具体与抽象相结合这一教学原则的见解(祁国柱)24
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具体与抽象相结合这一教学原则的见解(祁国柱)24
具体与抽象相结合这一教学原则的见解；姓名:祁国柱学号:；【摘要】：高度的抽象性是数学区别于其它科学最显著；到足够的重视；【关键词】：数学教学原则抽象性抽象思维；一.数学教学原则；1一般教学原则概述：；我国学者王策三先生在其著作《教学论稿》中提出了八；南京师范大学教育系所编的《教育学》则提出四条一般；前苏联教育家赞可夫提出了四条一般教学原则
具体与抽象相结合这一教学原则的见解姓名:祁国柱
学号:【摘要】： 高度的抽象性是数学区别于其它科学最显著特点之一，在数学教学中需要得到足够的重视。本文从数学作为科学所具有的高度抽象性入手，分析了它给实际教学带来的影响――它既容易造成数学“难教、难学”的局面，又对学生抽象思维的形成、发展起着重要作用，可以说是一支“双刃剑”。本文通过自己在平时教学实践中的体会，提出了在数学教学过程中应该通过抽象概念形象化、抽象符号具体化、抽象问题情境化、抽象方法直观化等手段来适度降低其抽象程度。另一方面在实际的教学实践中，降低知识的抽象性和学生抽象思维的培养并不是对立的，笔者试图探寻在教学中将抽象化与具体化相结合的线索和思路，提出了在抽象化和具体化之间保持张力的方法，既要降低数学知识的抽象程度又不能忽视对学生抽象思维的培养。【关键词】：数学教学原则 抽象性 抽象思维一. 数学教学原则1一般教学原则概述：我国学者王策三先生在其著作《教学论稿》中提出了八条教学原则：①关于思想性与科学性相统一原则；②关于理论联系实际原则；③关于学生主导作用与学生主动性统一原则；④关于系统性原则；⑤关于直观性原则；⑥关于巩固性原则；⑦关于量力性原则；⑧关于因材施教原则。南京师范大学教育系所编的《教育学》则提出四条一般性的教学原则：①全面发展的方向性原则；②教师主导和学生自觉性、积极性相结合的原则；③知识结构和学生认知结构相统一的原则；④因材施教的原则。前苏联教育家赞可夫提出了四条一般教学原则：①高难度、高速度进行教学的原则；②理论知识起主导作用的原则；③使学生理解学习过程的原则；④使所有学生都得到一般发展的原则。美国教育家布鲁纳提出四条一般教学原则：①动机原则(学习的心理倾向)；②结构原则(便于学生掌握知识结构)；③程序原则(教学有合理的程序)；④反馈原则(恰当地处理学习反馈问题)。在以上所介绍的几种教学原则体系中，赞可夫的教学原则体系在我国教育理论界曾产生过较大的影响。王策三先生提出的原则体系显然受到了前苏联教学原则体系的很大影响，在实践中通过不断的完善和充实，受到了普遍的认可，而且在我国的影响也是深远的。南京师范大学教育系提出的原则体系，到目前为止，是我国学者提出的教学原则体系中包含条文最少的体系，但其内容却十分丰富，因此也受到普遍的肯定。布鲁纳的教学原则体系比较充分地考虑了动机、兴趣、好奇心等非认知因素在教学中的作用，同时还强调了学生的评价能力以及直觉思维，因此，布鲁纳的教学原则体系反映了当代哲学和科学技术的发展，具有鲜明的时代特征，在我国已被越来越多的教育工作者所了解和接受。2.数学教学原则是依据数学教学目的和教学过程的客观规律而制订的指导数学教学工作的一般原理，它是数学教学经验的概括总结．它来自数学教学实践，反过来又指导数学教学实践．贯彻正确的数学教学原则，有利于提高教学质量，实现教学目的．因此，研究数学教学原则是数学教育学的重要内容之一．3.中学数学教学原则:数学教学原则应根据中学数学教学目的和数学学科特点，以及中学生学习数学心理特点来确定．目前，在中学数学教学中，主要应遵循如下基本原则：抽象与具体相结合原则；严谨性与量力性相结合原则；理论与实际相结合原则；巩固与发展相结合原则；4.抽象与具体相结合原则这一原则是数学教学中抽象思维与生动具体对象统一规律的反映．也就是说，在数学教学中既要促使学生通过各种感官去具体感知数学的具体模型，形成鲜明的表象，又要引导学生在感知材料的基础上进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理．这一原则，既来自数学内部，又符合学生认知过程．它和数学的高度抽象性互为表里，是辩证的统一．我们知道，数学以现实世界的空间形式和数量关系作为研究对象，表现为思考事物纯粹的数量，广泛使用抽象符号，使得数学与其他学科相比，抽象程度较高．但是，数学理论不是空中楼阁，数学的抽象总是相对于具体原型而存在的．正如恩格斯指出的“自然界对一切想象的数量都提供了原型”．数学的抽象使它具有高度的概括性，也使得数学理论能推广到更为广泛的具体对象之中二.对数学抽象性含义的理解1.数学的抽象性抽象，或称抽象过程，就是在思想中不考虑事物所有其它方面的特性，而把事物某一方面的特性分离出来。数学，它以现实世界的空间形式和量的关系作为研究对象。所以，它的研究对象本来是十分具体的。数学具有十分抽象的形式，这就是数学的抽象性。数学的抽象性还表现为它的高度概括性。概括 ，就是把从部分对象抽象出来的某一属性推广到同类对象中去的思维过程。抽象和概括是互相联系、不可分离的。数学的抽象性还有再抽象的特点 ，即需要逐级抽象而形成一个逐次提高的抽象过程。这也是由空间形式和数量关系这一属性的特点所决定的。经常反复地进行再抽象。例如，由数而式，再到函数，再得出集合和各种代数基本结构的概念。在再抽象的过程中，允许有一定的跳跃性。比如从一般单项式直接得出一般多项式的概念。数学抽象性的又一个特点是大量使用抽象符号。抽象符号的使用，既强化了数学的精确化，也提高了数学的抽象性。综上所述，数学的抽象性具有一系列的特点。因此，在中学数学教学过程中必须充分注意这些特点，以使学生能逐步适应这些特点的要求 。2抽象性是数学的基本特点所谓数学的抽象性，是指为了在比较纯粹的状态下研究客观世界的空间形式和数量关系，不得不把客观对象的所有其他特征抛开不管，而只抽象出它的空间形式和数量关系进行研究。因此，数学是以客观世界的空间形式和数量关系作为自己的研究对象，具有十分抽象的形式。一般来说，数学的抽象性至少表现在以下几个方面。1）．数学的表现形式是高度抽象的。数学内容的抽象性决定了其表现形式也是高度抽象的，所以，数学思维必须将思想材料概括为抽象的形式化的内容。例如，圆是我们在日常生活中常见的图形，用数学的语言抽象出圆的定义为：在平面上，到定点的距离等于定长的点的集合，如果一个圆的圆心是点O，那么用符号语言可以将这个圆表示为：⊙O，这种表示也是很抽象的。2）．数学的方法是高度抽象的。这不仅表现在数学使用了大量抽象的数学符号，还表现在它的思维方法上。数学思维以深入细致的观察为基础，以分析、综合、归纳、概括、类比等为 手段，充分运用逻辑推理的方法去进行思维。例如，反证法、数学归纳法、极限的方法、微积分的方法等，都充满了抽象性，因此，数学的思维以抽象思维为主。这一点和别的自然科学学科有一定的区别，如物理学、化学等学科，它们以观察、实验为主要思维手段；又如语文、外语、音乐等学科，它们以形象思维为主要手段。3）．数学的抽象性是逐层递进。数学每一次向更高层次的抽象必须在前一次抽象材料的基础上进行。例如，由数到式，由式到函数，又由函数到关系等，都是一个层层递进的抽象过程。4）．数学的抽象可以达到人们感知所不能达到的领域。例如，小学时我们学习十位数以内的加法，可以用扳手指头的方法去做，但学到多位数加法时，却不能用扳手指头的方法去做了，必须用一定的抽象思维去思考。一维空间我们可以通过火车在铁轨上行驶的情景去感知，二维、三维空间我们也还可以从我们的生活找到实际模型去感知，但四维、五维……以至n维空间，我们便很难感知到了，单凭直观是不行的，只能抽象地在头脑中思考。3.数学抽象与具体的相对性:不管数学如何的抽象，但它必须以具体的客观现实作为基础。任何抽象的数学概念和命题，以至抽象的数学思想和方法，都有具体生动的现实模型和实际背景。例如，从原始人分配猎物、计数等具体活动中，人们抽象出对应的数学概念和思想；从研究天体运动、航海活动中，人们引进了对数概念；从生活常见的实物，如桌面、窗户等抽象出矩形等概念，所以，具体性是数学抽象性的基础。另一方面，抽象性又要以具体性为归宿，因为从哲学认识论的意义上说，实践是检验真理的唯一标准，数学理论的正确性也应由实践去检验。从研究数学的目的来看，数学必须为解决社会活动中的理论性和实践性问题而服务。例如，函数概念、方程问题等，都是从解决具体的现实问题的实践中产生的，将它们再运用到实际中，便又可以解决许多不同的具体问题，最终以广泛的具体性为归宿。所以，数学中的具体与抽象是相对的，互相区别又互相联系，而且在一定的条件下又可互相转化，是辩证的统一。由感性的具体到抽象，又由抽象的思维到具体，这是人们认识具体数学事实的基本的认识规律。正因为这样，具体与抽象相结合的原则，是教学过程与人的认识规律的共同性与特殊性规律所决定的，在数学教学中具有特殊的指导性意义。数学的抽象性必须以具体作基础,4.中学生抽象思维的局限性及其对教学的影响当前，中学生的抽象能力普遍较弱，表现在过分地依赖具体材料，一方面对具体素材的依赖性；不能有效地从具体素材中过渡到抽象的数学内容中去；另一方面中学生抽象能力弱，不能灵活地将抽象的数学理论应用到具体的问题当中；并且对抽象结论的理解和掌握往往有片面性、局限性，难以理解抽象结论之间的关系，这充分说明了青少年对数学的抽象性需要一个适应过程。而在教师方面，又往往容易忽视设置较好的现实问题情景，或运用直观的教学手段，将问题逐渐过渡到抽象的数学内容中去，造成数学“难教、难学”的局面。这一教学矛盾的产生，主要原因就在于没有妥善处理好具体与抽象的关系。为了更有效地提高教学效果，教师在教学中应遵循从具体到抽象，再由抽象回到具体的教学模式进行教学。三. 如何贯彻具体与抽象相结合的原则数学教学中，贯彻具体与抽象相结合的原则，应从学生的感知出发，以客观事实为基础，从具体到抽象，逐步形成抽象的数学概念，上升为理论，进行判断和推理，再由抽象到具体，应用理论去指导实践。首先要着重培养学生的抽象思维能力．所谓抽象思维能力，是指脱离具体形象、运用概念、判断、推理等进行思维的能力．按抽象思维不同的程度，可分为经验型抽象和理论型抽象思维．在教学中，我们应着重发展理论型抽象思维，因为只有理论型抽象思维得到充分发展的人，才能很好地分析和综合各种事物，才有能力去解决问题．其次要培养学生观察能力和提高抽象、概括能力．在教学中，可通过实物教具，利用数形结合，以形代数等手段．针对数学学科高度抽象性的学科特点,在实际的数学教学过程中可以利用以下四种方法适度降低知识的抽象程度,在教学过程中贯彻具体与抽象相结合的原则.1. 抽象概念形象化数学概念具有抽象性与具体性。这是因为数学概念代表了一类事物的本质属性，决定了它的抽象性，已远远脱离具体现实，且抽象程度越高距离现实越远。但是不管它如何抽象，高层次的抽象又总是以低层次的事物为具体内容的。也就是低抽象度的概念是高抽象度概念的具体模型。例如，数字是抽象字母的具体模型，而字母又是抽象函数的具体模型。并且数学概念始终是数学命题、数学推理的基础成分，它必然落实到具体的数、式、形之中。例如，讲对数函数有关性质时，可先画出图象，观察图象抽象出有关性质就是一例．2.抽象符号具体化数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景中找到实体模型．现实的背景常常为数学知识的发生提供情景和源泉，这使得同一个知识对象可以有多样化的载体予以呈现．另一方面，数学知识的形成过程有时可以在教师的引导下，通过学生的自主活动来体验和把握．数学的抽象性还表现为广泛且有系统地使用数学符号。数学符号使字词、词义、符号三位一体，这是其他学科无法比拟的。例：“极限”――数例{an}的极限为A，用“??N”a?A??语言描述。其词义就是：“???0??N使n&N时，总有n”。例：“垂直”――“⊥”，etc。学习了有关的、抽象的数学理论之后，应将它再运用到具体的实践中去，解决具体的问题，解释具体的现象，这个过程对学生深刻掌握有关的数学理论知识，培养学生的能力有重要的实践意义。
例如，在学生学习了平行四边形的不稳定性后，再让学生用这一性质去解释：为什么伸缩门由许多个平行四边形组成？。
从具体到抽象，再从抽象到具体的过程，往往不是一次完成的，有时要经过循环往复才能完成。只有在教学中时时注意坚持具体与抽象相结合的原则，才能取得最佳的教学效果。3.抽象问题情境化通过运用生动、形象、具体直观的现实材料和教学语言来引入和阐明新的数学概念等内容。例如，通过温度的升降，货物的进出等实例引进具有相反意义的量，再进一步提出正数、负数的概念。又如，学生在刚学习立体几何时，常常难以想象图形在三维空间中的情景，这时教师可引导学生先观察活动的门板、讲义夹、粉笔盒等实物模型。只有当学生形成了一定的感性认识之后，才可能形成抽象的概念。值得注意的是，有人误以为看得见、摸得着的“现实材料”才是生动、形象、直观的，因而忽略了运用语言或形式的直观去引入数学新概念。其实，如果现实中难以找到具体的模型，还可以从学生已有的“数学现实”中去发掘，这些“数学现实”可能是低一层次的数学的抽象，但这些抽象在具有一定能力的学生看来却仍然是形象直观的。教师创设适当的问题情境，激发学生的创造意愿，让他们去发现、去创新，以满足这种欲望，从而不断地强化欲望动机．什么样的问题情境，最能诱发人的内在学习动机呢？当面临的问题对于学生来说是“跳一跳，摘得到”的状态时，最能引起学习的意向．例如，在讲直径上的圆周角是直角时，学生并没有感到这一研究的特别意义．而当教师引导他们①用三角板找圆的直径；②用三角板找圆心；③说一说从这个操作中可以看出什么规律时，学生就活跃起来了．他们感到原来没有画直径或失去了圆心的圆，用三角板就可以把圆心找回来――此事有意义；其次由于涉及的工具操作不复杂，学生们认为此事有可能完成．但由于“如何画”并不是显而易见的事情，因此还需要动脑思考．这样，很快就在班里出现了操作――观察――讨论――甚至争论的情况．4.抽象方法直观化①数学概念的阐述，注意从实例引入。通过具体的实物进行直观演示，也可利用图像直观，语言直观形成直观形象。例如：线、面、体等概念。②对于一般性的数学规律（如法则、公式等），注意从特例引入。例如“勾股定理”的讲解：可先从三角形的边分别为3、4、5或5、12、13等出发→阐明三边关系→证明一般规律：a2+b2=c2例如“同底数幂相乘”法则：先从：2×2=2，a×a=a，a×a=a其中m、n分别为正整数、o、负整数、有理数、无理数→实数。直观是从具体上升到抽象的辅助工具，特殊化是认识抽象结论的辅助手段，即使高一级的抽象也往往依赖于较低一级的具体。数学的抽象性必须以具体的素材为基础，任何抽象数学概念、命题，包括数学思想和方法都有具体生动的现实原型。例：“对应”――以原始人的分配、狩猎或数数的具体活动为原型。例：“数式运算” ← “函数”←“映射”←“以复数为自变量的函数”←“泛函”。抽象是相对的，以相对的具体作为基础。数学的抽象性不仅以具体性为基
础，而且还以广泛的具体性为归宿。 347347mnm+n，四.如何在抽象化与具体化之间形成必要的张力直观具体仅是手段，培养抽象思维的能力才是根本目的。如果不注意培养学生的抽象思维能力，那么就不可能学好数学；相反，若不依赖于具体、直观，则抽象思维能力也难以培养。但如果只停留在感性阶段，那么必然会影响思维能力的进一步发展。只有不断做好具体与抽象相结合，才能使数学学习不断向纵深发展，使认识不断提高和深化。1. 在不同的阶段始终贯彻具体-抽象-具体原则(1)在生活中发现数学，让数学生活化:在数学教学中，从学生的生活经验和已有生活背景出发，联系生活讲数学，将抽象的数学概念、定理、公式、法则、规律等化解为一系列学生熟悉的有趣的丰富的生活中的事例，为学生提供大量的感性材料，让学生从初步的感知，逐步理解抽象的数学概念、定理和思想方法，同时让学生了解数学知识产生的背景、发展的过程，数学来源于生活，新教材更注重这一点，如“集合的概念”这节课，教材是从观察学生文具组成的实例引出集合的概念，捕捉学生身边的事例中的数学问题，结合所要学的新知，让学生感到亲切自然，易于接受，讲解“角的概念推广”，用“活络扳手旋紧螺母或旋松螺母”的实例，即活络扳手旋转角度问题，既提出大于360°的角的问题，又提出如何表示旋转方向不同的角的问题。教师在教学时，充分利用教材中的生活实例，要充分利用学生的认知规律和已有的生活经验，从学生的生活中提炼出数学素材，将它服务于教学新知，吸引学生参与研讨，能达到更良好的教学效果，教师应该充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值，以一些实际应用型的题目让学生巩固所学，增强其解决问题的能力，以二次函数的作图为例，二次函数的图像不是直线、线段，而是曲线，并且是不规则的曲线，有些同学把图像画成折线，不对称也包含各类专业文献、幼儿教育、小学教育、文学作品欣赏、专业论文、外语学习资料、中学教育、高等教育、各类资格考试、具体与抽象相结合这一教学原则的见解(祁国柱)24等内容。　
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3秒自动关闭窗口教学原则 -
教学原则是根据教育教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。 　　
教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求。它既指的教，也指导的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。教学原则是反映人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，是指导教学工作有效进行的指导性原理和行为准则。教学原则对教学中的各项活动起着指导和制约的作用。教学原则在教学活动中的正确和灵活运用，对提高教学质量和教学效率发挥着一种重要的保障性作用。
教学原则的概念首先表明了教学原则的合目的性。教学活动永远是按照一定的教育教学目的进行的，教学原则要能够指导教学工作，必须与国家所规定的教育教学目的一致，必须是有利于这些目的实现的。 　　
同时，教学原则的概念还表明了教学原则的合规律性。教学规律是客观存在于教学活动中的，需要通过人们的认识才能获得，而人们在认识规律时，并不总是能够得到与之相符的结果，由人们提出的教学原则既可能是符合规律的，也可能是不符合规律甚至完全与规律相悖的。只有那些经过长期实践证明确实能给予教学工作正确指导的原则，才可能是真正反映了教学规律的。历史上的提出了无数的教学原则，而真正能够保留下来的只是极少数。 　　
一般地说，教学活动越是能够符合教学原则，教学活动就越是容易成功；反之，教学活动越是脱离教学原则的要求，教学活动就越是可能失败。但由于教学活动是在不断发展的，并且教学模式多种多样，不同的教学模式需要不同的教学原则与之相适应，因而教学原则也处在不断变化与发展之中。
教学原则 -
教学原则与教学规律、教学原理的关系
&教学规律是贯穿于教学活动中的客观存在的、必然的、稳定的联系，是客观存在着的。 　　
教学原理的本质特点在于它对教学规律的说明或阐述。教学研究工作者通过运用一系列的概念，命题来对教学规律作出表述和反映。 　　
教学原则对教学规律的反映不同于教学原理。这种反映不是对教学客观规律的直接反映，这种反映取决于人们对教学客观规律主观认识的深刻程度，从而对教学原则的研究表现出了一种“众说纷纭”的现象： 　　
第一，在同样的教学规律面前，提出了不同的教学原则。 　　
第二，由于对同一客观的教学规律认识不同，因而提出的教学原则也不相同。 　　
第三，教学原则与教学规律彼此之间不一定是单义的联系。
教学原则 -
早在，人们就开始总结教学实践经验，研究教学工作兴废成败的原因和条件，提出各种要求。在中国，公元前6世纪，就提出教学中要经常复习和进行启发等要求。在西方，公元前5世纪，希腊智者派普罗塔哥拉提出练习和禀赋同样需要，学习要有相当的深度等要求。到了近代，教育家们明确提出了教学原则的概念，制定了一系列教学原则。17世克教育家J.A.夸美纽斯在《大教学论》（1632）中提出37条教学原则。19世纪德国教育家F.A.W.第斯多惠在《德国教师教育指南》（1834）中，总结了33条“教学规律”与“教学规则”。随着教学实践和心理学等有关科学的发展，特别是的产生，教学论中教学原则的内容越来越丰富,不断提高了概括化程度,并得到科学的论证和说明。教学原则有一个发展的历史过程。 　　
教学原则 -
教学原则是在总结教学实践的基础上制定出来的。由于教学目的和教学实践面临的课题不同，由于教育家的哲学观点和对教学过程规律的认识不同，所制定的教学原则就有所不同。因而古今中外教育著作中提出的教学原则的名称、数目、内容和体系纷繁不一。例如：夸美纽斯依据感觉论的认识论和当时发展起来的一些自然科学知识来论证他的教学原则。第斯多惠是从学生、教材、教学条件和教师等方面提出他的“教学规则”的。当代苏联教育心理学家Л.В.赞科夫从教学促进一般发展着眼，提出了高难度、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使全班学生包括差生都得到发展等教学原则。美国J.S.依据认知派的结构主义心理学，提出动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则，等等。 　　
中国在总结教学实践经验、批判继承教育史上教学原则遗产的基础上，根据社会主义学校的教学目的和马克思主义教学论揭示的教学过程的客观规律，关于中小学教学一般提到的主要教学原则有：，理论联系实际原则，，传授知识与发展智力统一原则，系统性原则，直观原则，，量力性原则，，等等。
教学原则 -
1.教学原则对教学活动的顺利有效进行有着指导性和调节性的意义。 　　
作为教学活动的准则，它必然能够对教学活动的各个方面起着指导和调控的作用，能够为教师提供积极有效的开展教学活动的依据。 　　
2.教学原则在一定程度上决定了教学内容、教学方法与手段、教学组织形式的选择。 　　
教学原则确定之后，对教学活动中的内容、方法、手、形式的选择，都有着积极而重要的作用。巴拉诺夫指出：“教学论原则决定。选择教学方法和论证其效果有赖于作为这些方法基础的教学论原则。教学论原则体系，就是对学习和掌握教材的基本途径的总的说明。” 　　
3.科学的教学原则可以有效地提高教学效率。 　　
科学的教学原则在人们的教学活动的实践中灵活有效的运用，对教学活动的有效顺利地开展，对提高教学活动的质量和效率都会有着积极的作用。
教学原则 -
中国教学原则体系
中国古代主要的教学原则中国古代教育家对教学进行了有益的探索，总结出许多有效的教学原则。 　　
（1）启发式原则 　　
在世界教学发展史上，启发式原则是最早提出的。孔子认为，“不愤不启，不悱不发”，即任何学习活动都要建立在学生自觉需要的基础上，应当充分调动学生的主动性和积极性。启发式教学原则要求，“启而能发，发而能导，导而能活，活而不乱”，而启发的标志在于，教师能够围绕教学目标激起学生积极的思维活动。 　　 　　
（2）循序渐进原则 　　
这是中国古代儒家提倡的教学原则，主张教学既要按照内容的深浅程度由易到难，又要按照学生的年龄特征由浅入深、循序渐进，因势利导，进而取得好的教学效果。 　　
（3）因材施教原则 　　
，就是按一定的教学目标，针对学生的个别差异和具体特点，采取不同的教学措施。这条原则事实上是学生的个性特征和身心发展规律在教学中的反映，学生的知识水平、先前的生活经验、兴趣爱好、个性倾向等等彼此之间毕竟有一定的差异，教师的“教”毕竟是为了学生的“学会”，而学生的现实在很大程度上决定学生学的效果。因而，坚持因材施教原则，可以使教师的教学工作更有成效。 　　
（4）教学相长原则 　　
教学相长，即教与学的相辅相成。在现代意义下，师生之间、学生之间在教学过程中形成动态的信息互动，通过这种信息交流，实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。 　（5）量力性原则 　　
量力性的教学原则，是指教学应当建立在学生通过一定的努力可能达到的知识水平和智力发展水平上，并据此来确定教学知识的广度、难度和教学的进度。中国当代教学论专家提出的教学原则体系&李秉德教授提出的教学原则体系 　　
(1)教学整体性原则。它包含着两重含义：一是教学所承担的任务具有整体性,教学任务的完成应是完整的，全面的，不能有任何方面的偏废；二是指教学活动的本身具有整体性，教学是由一系列教学要素构成的一个完整系统。 　
(2)启发创造原则。这一教学原则是指教师在教学活动中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力与创造性人格。 　　
(3)理论联系实际原则。这一教学原则是指教学活动必须坚持理论与实际的结合和统一，用理论分析实际，用实际验证理论，使学生从理论和实际的结合中理解、掌握知识，并在这个结合的过程中学会运用知识。 　　
(4)。这一教学原则是指教学工作要结合学科的逻辑结构和学生的身心发展情况，有次序、有步骤地开展和进行，以期使学生能够有效地掌握系统的科学知识，有效地促进学生身心的健康发展。 　　
(5)师生协同原则。这一教学原则主要是指在教学活动中，教师在充分发挥自身作用的同时，还要充分调动学生的积极性和主动性，使教学过程真正处于师生协同活动，相互促进的状态之中。其实质就是要处理好教师与学生,教与学的关系。 　　
(6)因材施教原则。因材施教原则要求教师在教学活动中，从学生的实际出发，根据不同教学对象的具体情况，采取不同的方式和方法，进行差异性的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到自己充分的，最好的发展。 　　
(7)积累与熟练原则。这一教学原则是指教学活动应该使学生在理解的基础上，获得广博、深厚和牢固的基础知识和基本技能，形成良好的个性品质，进而使他们对知识、技能的掌握能够达到熟练和运用自如的程度。 　　
(8)反馈调节原则。这一教学原则是指在教学活动中，教师与学生从教和学的活动中及时获得反馈信息，以便及时了解教与学的情况，并能够及时有效地调节和控制教学活动的顺利开展，达到提高教学效率和教学质量的目的。 　
(9)教学最优化原则。这一教学原则是指教学活动中，要对教学效果起制约作用的各种因素，进行综合调控，实施最优的教学，取得最优的教学效果。中国中小学常用的教学原则体系中国中小学常用的教学原则体系，是在凯洛夫教育学的教学原则体系基础上发展起来的，但其内容已由我国教学理论和实际工作者结合我国的教学实践有所发展，并补充了一些新的原则。特别应当指出，这一原则体系是针对师生系统地传授和学习书本知识的教学模式。如果教学采用教师辅导学生从活动中自己学习的模式（例如活动课程），则这一原则体系并不适用。 　　
（一） 　　
指根据教学活动的需要，让学生直接感知学习对象。这一原则是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。 　　　
一般地说，直观的具体手段有以下三种。 　　
1．。实物直观是通过实物进行的，直接将对象呈现在学生面前，在学习儿童生活中比较生疏的内容时，实物直观能够最为真实有效和充分地为学生提供理解、掌握所必需的感性经验。 　
2．模像直观。模像直观是运用各种手段对实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻灯、录音、录像、、电视等。实物直观虽然具有真实有效的特点，但往往由于受到实际条件的限制而无法使用；模像直观则能够有效地弥补实物直观的缺憾，特别是现代技术在教育领域的应用，使得模像直观的范围更加广阔，大到宇宙天体，小到分子结构，都能够借助某种技术手段达到直观的效果。 　　
3．语言直观。直观是教师运用自己的语言、借助学生已有的知识经验进行比喻描述，引起学生的感性认识，达到直观的效果。与前两种直观相比，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和最为经济的。语言直观的运用效果主要取决于教师本人的素质和修养。 　　
在教学中贯彻直观性教学原则，对于教师有以下基本要求。 　　
1．恰当地选择直观手段。学科不同，教学任务不同，学生年龄特征不同，所需要的直观手段也不同。 　　
2．直观是手段而不是目的。一般地说，在教学内容对于学生比较生疏，学生在理解和掌握上遇到困难或障碍时，才需要教师运用直观。为直观而直观，只能导致教学效率的降低。 　　
3．在直观的基础上提高学生的认识。直观给予学生的是感性经验，而教学的根本任务在于让学生掌握理论知识，因此教师应当在运用直观时注意指导，比如通过提问和解释鼓励学生细致深入地观察，启发学生区分主次轻重，引导学生思考现象和本质及原因和结果等。 　　
（二）启发性原则 　　
指在教学中要充分调动学生学习的自觉积极性，使得学生能够主动地学习，以达到对所学知识的理解和掌握。这一原则是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。 　　
在教学活动中贯彻启发性原则，对教师有以下基本要求。 　　
1．激发学生的积极思维。教师的启发应当能够激起学生紧张、活泼的智力活动，从而使学生深刻地理解掌握知识，获得多方面的体验和锻炼发展。因此，启发应当选择那些具有一定难度、需要学生进行比较复杂的思维活动，但又是他们通过自觉积极的思考能够得到基本正确结果的问题来进行。简单的事实和记忆性的知识，即使顺利地“启发”出结果，价值也是有限的。 　　
2．确立学生的主体地位。学生是学习的主人，教师的启发只有在切合学生实际时才可能避免盲目性，只有承认学生的主体地位，真正研究和了解学生的学习需要，教师的启发才可能是有针对性的和有效的。 　　
3．建立民主平等的师生关系。在权威式的师生关系中，教师是凌驾于学生之上的真理代言人和学术权威，学生很难真正做到自由地、充分地提问和思考。只有当学生真正感受到教师将自己当做人格上与之完全平等的人，他们的学习自觉性才可能真正地调动起来。 　　
（三）系统性原则（循序渐进原则） 　　
指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。这一原则是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。 　 　　
在教学中贯彻这一原则，对教师有以下要求。 　　
1．按照教学大纲（）的顺序教学。教学大纲（课程标准）是各门课程的内在逻辑系统的反映，并且建立在小学生发展一般规律之上，各种教材是以此为依据编写的，教学活动从根本上是按照教学大纲（课程标准）的顺序展开的。教师要认真学习和研究教学大纲（课程标准），充分了解和掌握课程的逻辑以及对学生的要求，这是教学系统性的根本保证。 　　
2．教学必须由近及远、由浅入深、由简到繁。教学大纲（课程标准）虽然考虑了学生的认识发展，但主要是按照内容编排、制定的，因此教师要认真研究学生，针对他们在学习过程中的认识需要和特点处理好近与远、浅与深、简与繁等问题。 　　
3．根据具体情况进行调整。系统性原则并非要求教师刻板、僵化地执行大纲。教学大纲（课程标准）是按照一般和普遍规律制定的，在实际教学中，不同地区、学校、学生的情况有很大差异。在基本服从大纲顺序的前提下，教师要善于从自己面对的实际出发，适当地调整速度，增删内容。 　　
（四）巩固性原则 　　
指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。这一原则是为了处理好教学中获取新知识与保持旧知识之间的矛盾而提出的。 　　
教学活动是不间断地、连续地进行的。学生要不断地学习、记忆新知识，而人的记忆和遗忘是同一事物的两个方面，在学习新知识的同时必然会产生对旧知识的遗忘，因此在教学中需要进行不断的巩固工作，通过练习、复习帮助学生牢固地掌握所学知识。巩固的意义不仅在于强化旧知识，也有助于学习新知识，因为知识是有内在联系的，旧知识是新知识的基础。人类早已注意到巩固对于学习的价值，孔子就说过“学而时习之”“温故而知新”。 　　
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。 　　
1．在理解的基础上巩固。对于所学知识的理解是巩固的前提，没有学会的东西，是不可能真正巩固的。教师首先应当保证学生学懂学会，才有可能获得巩固的良好效果。 　　
2．保证巩固的科学性。心理学研究揭示了关于记忆和遗忘的一些规律，按照这些规律组织安排巩固，可以提高巩固的效率。教师应当熟悉并且善于运用这些规律。 　　
3．巩固的具体方式要多样化。除了常见的各种书面作业外，教师应当善于利用各种不同的方式帮助学生巩固所学知识，比如调查、制作、实践等，都能够使学生通过将知识运用于实际有效地达到巩固的目的，并且能够促进学生多方面的发展。 　　
4．保证学生的身心健康。国内若干调查显示，小学生的学习负担过重、睡眠不足是相当普遍的现象，原因之一是作业量偏多。小学儿童的身心发展对他们的一生、对整个国家和社会都是至关重要的，教师应当本着对儿童和社会负责的精神，合理地安排巩固工作，将学生的作业量控制在适当的范围内（国家对小学生的作业时间和睡眠时间都有正式规定）。 　　
（五）量力性原则（） 　　
指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。 　　
教学活动要讲究效率，在同样的时间内，学生所学越多则教学效率就越高。但是，教学效率的获取必须以符合学生身心发展规律为基础，脱离了这个基础，不仅教学效率本身是不可靠的，还会对小学生的发展造成消极的结果。教学难度超过学生的实际接受程度，学生不可能真正理解和掌握所学的知识，各种心理机能也不可能得到恰当的运用和提高；教学难度低于学生的实际接受程度，学生会因为缺少必要的注意和紧张而难以对所学知识留下深刻印象，而且由于无法进行有价值的学习活动而使各方面的发展失去机会。 　　
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下基本要求。 　　
1．重视儿童的年龄特征。教师应当不断加强自身的心理学素养，及时掌握心理学的新进展。20世纪以来发展心理学的研究，对于教师正确理解和贯彻量力性原则具有重要的意义。 　　
2．了解学生发展的具体特点。年龄特征和发展阶段主要是揭示个体发展的普遍规律，这些普遍规律体现在小学生的发展各个方面，而且是极为多样化的。教师要具体地研究学生的发展特点：例如，在学习某种新知识的时候，他们原有的知识准备情况如何？他们的思维或记忆水平是否能够完成这一学习任务？可能发生什么困难？能够达到什么样的理解和掌握程度？等等。在这样的研究基础上，才可能真正做到“量力”。 　　
3．恰当地把握教学难度。什么样的程度和水平最符合量力性的要求，很难有稳定、确切的具体标准，需要根据心理学揭示的普遍规律和对学生的具体研究，由教师自己来把握，这是教师劳动创造性的体现，是需要教师不断思考、不断解决的问题。 　　
（六）思想性与科学性统一的原则 　　
指教学要在科学的方法论的指导下进行。这一原则是为了将教学中科学知识的传授学习与思想品德教育统一起来而提出的。 　　
小学开设的各门课程，是按照教育的根本目标选择安排的，一般地说，在科学性和真理性上是有保证的，这些课程的学习，对于学生思想品德形成发展的作用必然是积极的和肯定的。但是，对于小学生来说，完全凭借科学真理的思想品德教育价值去直接、自动地发挥作用是不够的，需要教育者引导和挖掘，使之充分地对受教育者产生熏陶作用，对于理性和逻辑思维能力尚处于十分稚嫩阶段的小学生来说尤其如此。另外，教育者本人的政治信念和道德修养总是会投射到教学活动中，如果教育者在这方面与课程所体现的方向存在差异，就有可能扭曲其在思想品德教育方面的价值，因此需要通过这一原则规范教师的教学行为。 　　
在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。 　　
1．坚持正确的方向。小学生的认识水平和分辨能力都是有限的，教师要主动、适时、适当地加以引导，帮助他们形成和提高对是非、善恶、美丑的认识。 　　
2．严格遵守职业道德。作为社会公民，教师享有思想和信仰自由，但是在教学中教师必须体现国家意志，按照国家制定的教育目的教学，坚持和维护社会基本的政治观点和价值观念，不能用带有个人色彩的思想观点随意地影响学生。这是由教师的职业道德决定的，在小学阶段更是如此。 　　
3．实事求是。在教学中贯彻这一原则，特别要防止形而上学，不能穿凿附会、生拉硬扯。那种“穿靴戴帽式”的思想性，本身就是违背这一原则的，从长远看其效果更是适得其反。 　　
4．讲究教学艺术。要善于根据小学生的年龄特征和教学任务的具体特点，自然地将思想性与科学性结合起来，使得学生在不知不觉中受到教育，达到“润物细无声”的效果。许多优秀教师在这方面创造了宝贵经验，广大教师应当善于从中学习。 　　
（七）理论联系实际原则 　　
指教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。这一原则是为了解决和防止理论脱离实际、书本脱离现实问题而提出的。 　　
学生主要学习理论知识，而且是在相对封闭的学校和课堂里通过教师的讲授和书本学习的。这种状况很容易导致学生所获得的理论知识与其来源和去向脱节：既不了解概念和原理是如何产生的，又不能够运用它们去阐释和解决实际问题。因此，在教学中教师必须提供和创造机会，通过多种多样的途径和形式使学生从事实践活动，引导他们体会思想观点、态度信念等的形成对于解决实际问题的价值意义。 　　
在当前，贯彻这一原则还特别应当强调教学要联系学生实际。中国的改革开放极大地加速了社会的发展，社会生活的变化在二十年来所产生的变化在深度和广度上都要超过新中国成立后的前三十年。因此，今天的小学生是在完全不同于他们的父母和教师的环境中成长起来的，在他们身心发展的各个方面都带有许多新的特点。教师对此要有足够清醒和自觉的意识，而不能够简单地以自己的经历套用到对学生的教学中。教师应明白哪些知识在过去是生活常识，而对于今天的小学生则完全陌生，哪些知识在过去是专业性很强的，而对于今天的小学生则非常熟悉。与此相应，在教学中应当选择什么事例，应当设计哪些实践环节，都需要教师认真思考，根据学生的成长发展实际进行安排。 　　
在教学活动中贯彻这一原则，对教师有以下要求。 　　
1．重视理论知识的教学。实际是而言的，没有理论，联系实际就降低到了儿童自然生活的水平，失去了学校教育的优势和意义。 　　
2．注重在联系实际的过程中发展学生的能力。与课堂学习相比，联系实际的实践过程提供了更加丰富多样的能力要求，教师要敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，运用所学的知识解决问题，同时在解决问题的过程中获取新的知识，补充书本知识的不足，从而使各种能力得到锻炼、发展。 　　
3．联系实际应当从多方面入手。首先，应当尽可能广泛地让学生接触社会生活的各个方面；其次，应当尽可能与结合本地区的特点；再次，应当注重小学生发展的实际。 　　
4．帮助学生总结收获。小学生的行为自觉水平和反思水平还比较欠缺，不大善于分析、总结在联系实际过程中的收获，联系实际容易流于形式化。教师要加以引导，提供机会并提出要求，让学生及时交流体验，表达感受。特别应当提出的是，总结收获注重的是学生的真情实感，不能够人为地拔高小学生的思想和认识。 　　
（八）因材施教原则 　　
指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。 　　
由于遗传素质、家庭环境和个人成长经历的不同，在同一班级中的小学生，虽然有着共同的年龄特征，但是在学习的成绩、学习态度和方法、兴趣和爱好、气质和性格、禀赋和潜能方面都会存在很大的差异。教师是对由个性完全不同的学生组成的集体教学，因此因材施教要适应每个学生的不同需要及可能进行有针对性的教育。因材施教在我国有着悠久的历史传统，孔子的教学实践就为后人提供了这方面的典范，值得后人学习，如他说“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。意思是“冉求老是退缩，因此我要鼓励他上前；仲由呢，他胆子大，敢作敢为，因此我要压压他”。朱熹总结孔子的教学经验说：“夫子教人，各因其材。” 　　 　　
在教学中贯彻这一原则，对于教师有以下要求。 　　
1．充分了解学生。在共同的年龄特征基础上，儿童存在差异。要做到因材施教，必须充分地了解每一个学生。除学习成绩以外，学生的个性特征的各个方面、家庭背景、生活经历等，都是教师因材施教所需要了解的。 　　
2．尊重学生的差异。学生的差异不仅是客观存在的，而且是合理的，因材施教的含义不仅包括承认差异，而且包括尊重差异。小学阶段的课程和教学以所有正常儿童可以达到的程度为标准，在达到标准的基础之上，教师应当允许学生存在不同方面、不同水平的差异，并且针对每一个学生的具体条件帮助他获得最适宜的个性发展，而不是去普遍地增加难度和深度。良好教育的结果是培养出大批个性充分发展的人，而不是千人一面的“标准件”。正如杜威所说，“如果从个人身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体”。 　　
3．面向每一个学生。小学教育是义务教育的组成部分，是儿童必须接受的，完成小学教育是中国每一个适龄儿童的基本权利。现代教育的一个重要理念是，每一个儿童有权利得到适合于自己的教育。因此，现代教育强调，不能够要求儿童适应教育，而是要使教育适应儿童。
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