却遭学校婉拒 法律界人士：教育讲究因材施教，“一刀切”禁止学生留级的规定值得商榷|学生|学籍管理_凤凰资讯
却遭学校婉拒 法律界人士：教育讲究因材施教，“一刀切”禁止学生留级的规定值得商榷
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来电显示：我家在浏阳，是一名小学生的家长。我家的孩子成绩差，上学期期末考试，语文考了26分，数学只考了8分。我想让孩子留级一年，不过却遭到了学校的拒绝，理由是根据相关规定，义务教育阶段不能留级。请问，有没有这个规定？
原标题：却遭学校婉拒 法律界人士：教育讲究因材施教，“一刀切”禁止学生留级的规定值得商榷记者 颜开云 通讯员 李小雷
来电显示：我家在浏阳，是一名小学生的家长。我家的孩子成绩差，上学期期末考试，语文考了26分，数学只考了8分。我想让孩子留级一年，不过却遭到了学校的拒绝，理由是根据相关规定，义务教育阶段不能留级。请问，有没有这个规定？
罗先生记者调查：接到读者的反映后，记者对浏阳及长沙市区部分中小学进行了走访调查，发现罗先生的遭遇并非孤例。家长担心
孩子成绩差学习跟不上罗先生的女儿小海，今年7岁，去年在某小学上一年级，但她上学期的期末考试成绩让罗先生大跌眼镜。
“语文考试得26分，数学考试得8分，这样的成绩肯定跟不上学习。”罗先生说，女儿平时学习还算努力，但成绩不理想，每次考试都不及格，老师说孩子的心理年龄偏小，有点跟不上课程。“现在女儿有压力，有点不想去读书，所以我想申请让她留级，再读一次一年级。”
本学期开学那天，罗先生带着女儿到学校，向老师提出留级的请求，不过却被明确拒绝了，因为“有规定不能留级”。不过，老师建议他想办法督促孩子养成良好的学习习惯，激发孩子的学习兴趣。 罗先生有点郁闷，他担心孩子成绩差，基础不好，对下一阶段的学习会丧失信心。也有人提醒他想办法让孩子休学一年。不过思来想去，罗先生后来还是采纳了老师的建议，让小海正常上小学二年级，并请了个家教在课外教小海。记者调查
留级难获批，休学偶尔有记者通过对浏阳及长沙市区部分中小学的走访调查，了解到罗先生的遭遇并非孤例。“每年都会有个别家长想让孩子留级，大多是因为孩子成绩不太好。”浏阳某学校一班主任老师说，不管家长的意愿多么强烈，留级的申请最后都难以通过，因为“根据规定，小学、初中是不能留级的”。在罗先生的印象中，他那个年代是能够留级的。长沙市某知名小学负责人刘老师从教20多年，他回忆说，上世纪八九十年代，留级很普遍，有的地方叫“降班”。“当时成绩不好就会留级，还有一定的留级比率，有时候一个班会有几个人‘降班’到下一年级，也会有上一年级的人‘降班’下来。”
刘老师说，大概是从上世纪90年代中期开始，教育部门规定不得留级，包括学校强迫学生留级和学生主动留级都不行。“后来《义务教育法》出台后，这个规定就执行得更严格了。”
不过，现实当中，有些孩子因为身体等原因，提出休学申请，往往相对容易获得批准。部门回复
义务教育阶段学生不能留级 义务教育阶段不能留级，这一规定到底出自哪部法律法规或规范性文件呢？记者查阅了《中华人民共和国义务教育法》、《中小学生学籍管理办法》以及《湖南省实施办法》等相关法律法规，均未找到关于禁止降级或留级的相关明确规定。浏阳市教育局普教科负责人给记者的回复是：《湖南省中小学生学籍管理实施细则》第十四条规定：义务教育阶段学生、高中三年级学生不能留级。 记者在网上查询到此实施细则的征求意见稿，发现确有上述规定，其附则确定该细则自日起施行。 长沙市教育局相关负责人表示，义务教育阶段国家规定为九年，若允许学生留级，则留级学生重复占用公共教学资源，是对国家教育资源的浪费，对未留级的学生来说不公平。不过，也有法律界人士认为，教育最讲究因材施教，“一刀切”禁止学生留级的规定值得商榷。
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引出下文的作用,是一句过渡句.
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赵春景(学员)
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答题内容：
强调课堂教学的本质是组织学生学习，还需要进一步明确什么是学习。按照通常的认识，学习是一个人通过经历或练习而得到的比较持久的身心变化，就是说，学习首先是一种经历，一种身心的活动过程。而任何经历或者活动都不能脱离环境的影响，都必然在一定的环境条件下进行。所以，一切学习，都是情境性的。新课程方案要求教师关注过程和方法，关注教学环境的设计、活动的设计，正是从学习活动的这一特点出发的。但是，所谓的环境，除了物理意义的存在以外，还有心理意义的存在，同样的实物展示，同样的教室布置，对一位乐在其中、深受同学、老师喜爱的学生与另一位同班级格格不入或因受到批评而深感苦恼的学生，会具有完全不同的意义，完全不同的心理感受。从这个角度说，也可以讲&境由心造&，对不同的学习主体，教师所提供、创造的尽管是同一或相似的物质环境，但结果是学生们面对的是不同的心理环境。
&&& 要想实现有效学习，教师就应该关注这两类环境，应该努力营造适合每位学习者的环境，这时的课堂教学，就会从统一走向分散，从以教材为主走向以学生发展为主，从以讲授为主走向以指导学习、回答疑问为主，这是一种新型的课堂教学。当然，这种新型的以学习者为中心的课堂教学，也并不完全是新东西，它也曾不时出现在民主氛围较浓的传统课堂里：有时教师正按预先设计解题，然而有两位聪明的学生不接受，提出了一种出乎意料的解法，其他同学一下子炸窝了，有人赞成，有人反对，教师也蒙了，只好让提出者来说，自己尝试着在黑板上写，一边写一边向学生提问题，于是全班(包括教师)才松了一口气，重又进入&正常&学习程序。然而，恰恰是在这种非常状态下，师生都激情高涨、兴奋不已，都进入了积极思考状态，真正实现了有效学习。所以，强调课堂教学的本质是学生的学习活动，就要把教师从&权威&的位置、&知识代表&的位置拉到学生中来，拉到学生身边来。作为学习活动的组织者，教师应该把关注焦点放在每位学生的认知活动与情感体验上面，要把有效激发学生的学习活动，而不是把正确传递或展示知识作为自己的首要职责。
设计以促成有效学习为目标的课堂，关键是要从以教材为中心转到以促进学生发展为中心，对学生的发展机制有全面的认识。
　课堂是什么？是传统意义上的传道授业解惑的场所吗？据说有人做过这样的统计，说过去孩子在学校接受的知识占孩子知识总容量的百分之七十，也就是说孩子决大多数的知识能力技能的形成，是来自于学校教育的。而今天人们对他的理解是掉了一个个儿，也就是来自于学校的知识能力和技能仅占孩子知识总容量的百分之三十。我想由百分之七十到百分之三十的这样一种变化，我们如何去看待它呢？第二是将有问题的学生教的没有问题，这是我们的课堂吗？第三，是教师吃透教材以后，将自己嚼烂的内容喂给孩子，孩子接受经过教师加工消化以后的知识，那是我们的课堂吗？第四，是教师通过钻研教材将自己认为最为重要的内容，事先设计成若干个问题，在课堂上引导学生去讨论，并且去解决这些问题，从而使学生掌握知识，这是我们的课堂吗？我想这四个&是&还是&不是&。就要引发我们对课堂的一个本质的追寻。
记得有一位老师的课上，我们在听他的课的时候，做了一个有心的统计，在这位老师40分钟的课堂上，这位老师的提问一共有89个，下课以后当我们跟老师交流的时候，老师不敢相信自己一节课居然提了89个问题。在这样的课堂上，我们可以想象那几乎是学生，在一个一个问题的排列的过程中去度过他学习的全过程的。我想从四个&是&与&不是&。来引起我们共同的思考。当然这更多的是给我们的反思。记得叶蓝老师说过的，一节好课有很多标准，但是我印象很深刻的，其中有四个标准，我觉得是值得我们特别深思的。第一个标准，一节好课是一节有意义的课，第二是有效率的课，第三是有生成的课，第四是常态下的课。我想这四个标准也帮助我们去理解和追求我们想实现的课堂。所以课堂究竟是什么？我想用三句话来表达我对它的理解。第一句话，我认为课堂是一种智力活动。这种智力活动是在一个充满着探索与创造的学习氛围中间的，师生双方的智力活动。所以这是课堂的一个层面的理解。第二，我还认为课堂是一种精神状态。这种精神状态，表达了一个孩子在他的成长的过程中我们老师所给予他的人格的培养和熏陶。所以我认为是一个人人格培养与熏陶的过程。因此孩子的精神状态，也是我们课堂所追寻的目标。第三，我认为我们的课堂，是一种综合素质的培养。这个综合素质的课堂是要给学生以睿智和灵感，让学生获得生命与创造的能量。所以以上我从这三句话中，想表达我对课堂的理解，就是智力活动，精神状态和综合素质。那么凡是我们自己的课堂，是否都包括了这三个方面，是否都给孩子在这样的学习的过程中获得这样一种生命的能量的呢？下面我想就课堂教学的本质这一个关键词，说一说课堂教学的本质究竟是什么？
我认为在不同的教育发展时期，课堂教学的本质是不同的，我把他初步归纳为三个阶段，也可以说对课堂教学本质理解的三种层面。&&&&&& 第一个层面，认为课堂教学的活动，本质上是传授知识的过程，或者说是传授知识与培养能力的过程。显然这样一种课堂教学的本质是比较传统的，他强调的是学生学习的主动权，是在我们教师教育的执行者手中。所以学生是处于一种被动的接受状态。我想这样一种课堂教学的本质，已经成为了我们教育的过去。第二，课堂教学的本质是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动。在这个层面的理解上，把课堂教学的基本组成划分为三个部分，就是教师的讲解、学生的学习和我们的教材。也就是它是以教材为中介的教师的教与学生的学的共同活动。我想，像这样一种共同活动的教学的本质，可能更多的像我们现在的课堂教学。对于未来的课堂教学，是第三种教学本质的理解，也就是后现代教育观认为的课堂教育的本质是什么。是对话，是交流，是沟通。我想这三个词在我们新课标的学习中，老师们已经耳熟能详，那么在这样的一个过程中，这种课堂教学的本质也有三个方面的因素构成。有教师，有学生，可是他是以教学资源为中介的。刚才第二点是以教材为中介的，这一点却是以教学资源为中介。想象一下这样一种变化，就是对我们现代课堂教学本质提出了更高的要求。因为我们的教学资源，除了课本，他的内涵更为丰富。所以这样一种对课堂的表达，特别是最后一句话，是一种特殊的人际交往的活动的过程。这三个方面，我想第三类课堂教学的本质是我们现代应该追寻的。
那么在课堂教学的过程中间，其实我们认为对于它本质的理解，是有很多认识，实践和理解上的误区的。我想举几个方面的实例来说明这几个方面的误区。我们共同来思考这是不是我们课堂教学中典型的一些现象。
我想说的第一点误区是小组合作学习的误区。为什么要说小组合作学的呢？因为小组合作学习是新课程提倡的三大学习方法之一。我们可以看到，在很多优质课的课堂上，似乎没有小组合作，就好象缺少了什么。连学生的座位也由&秧田式&也变成了&平字形&，其实我们不反对这样一种形式座位的变化，但是我们反对的是，我们对教育的理解，我们对学生学习过程的理解，仅仅表达在外显的座位形式的变化上。因为我觉得，我们教学不是靠贴标签来出成果的，只有形式而没有内容，只重视外在而忽视了本质的这样一种教学，这种&座位形式&这是不可取的。所以呢下面我想重点谈谈在小组合作学习中的一些常见的现象。
1、小组合作不到位，没有充分充分体现合作学习的优越性。
合作学习不是简单的把学生分成几个小组，不能把小组合作停留在表面形式上。数学课堂教学中，有很多知识是不需要教师细讲的，应充分挖掘学生的潜能，让学生相互合作，互帮互学，教师只要适时帮助学生去挖掘知识的深度和广度，在具体的数学教学过程中关注更多的深层次的问题。我听过一节&轴对称图形&的小组合作学习的课，练习时，教师给学生设计了一道具有开放性的题目：以小组为单位，让每个学生发挥想象，剪出一些轴对称图形。这个合作题目我们细想一下，是很能体现数学学习的合作学习的。然而教师布置后，学生在事先准备的彩纸上剪出一些轴对称图形，基本上是独立完成，小组之间几乎没有交流，基本停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习效果没能真正代表本小组的水平。而且在汇报时，教师只是让学生展示了一下自己的作品，没有进行知识有总结和挖掘。仔细思考一下，如果让每个小组利用所剪的轴对称图形拼成一幅美丽的画，不是更能体现合作学习？合作过程中可以让组长分配，学生互帮互学，汇报时说出自己是怎样剪的，正好复习了轴对称图形的特征。那么教者这样处理，其原因何在？追其根源，主要是教师片面地追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机和过程没有进行认真设计，学生的合作流于形式，合作意识不强，只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组内讨论。合作又没有时间保证，有时学生还没进入状态，小组合作学习就在老师的要求下结束了。教师在合作学习中不是个引导者面是个仲裁者，教师只是在按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论，小组合作学习缺乏深层的交流和碰撞。
2、合作的题目越难，越有合作的价值。.
众所周知，数学教学是一环套一环的，环环相扣的，知识之间的联系非常密切。那么我们在设计数学课堂教学时，首先应想一想，这时的学生，相关知识已经掌握到什么程度，再根据学生已有的知识，设计合理的合作问题，学生有了已有的知识经验作铺垫，加之教师适时的煽情的激励语言，学生的合作欲望将得到激发，通过合作他们能找到解决问题的途径。反之，题目设计得太难，有的甚至在学生一点经验都没有的情况下设计一些合作学习，学生无从下手，不知如何是好，即使通过合作也无法解决。久而久之，他们的合作欲望将被我们的教师在无声无息中扼杀。有这样一节课：《年、月、日》。教师在教学平年、闰年时，首先出示了一些年份，然后出示这样一个问题：然后请你通过小组合作，议一议，这些年份中哪些是平年，哪些是闰年？这个问题一下子把学生难住了，平年、闰年，学生可能有点熟悉，但平年闰年的计算方法他们从末接触过，我看到一些小组也在讨论合作，但没有一个小组能解决这一问题。那么，我想，这个地方，如果老师这样改一改：先讲解一下，一般年份如何计算平年闰年，再出示合作题目，让生通过合作发现问题，整百年的怎么办？这样是不是更能达到合作的目的？
3、小组合作时间不够充足，合作流于形式。
纵观我们的数学课堂教学，我们经常看到这样一种现象，教师将合作研究的任务布置下去，就站在一旁看表，等到他预定的时间到了，也不管学生的合作有没有成功，就叫停。那么，这种合作学习，只是按照教师的计划一步一个脚印走下去。试想一下，常此以往，不是培养了学生一种半途而废的不良学习习惯吗？数学教学的合作学习，是在学生已有的知识经验基础上，通过小组合作，探究出一个新的问题的解决方法，他不仅仅是几个人表述一下就行了，还要通过猜想、验证等途径来解决。教师可以通过一些问题的设计，由易到难，让学生互相帮助，形成一个良好的合作氛围，帮助学生形成一个新的表象。这些，不是几分钟所能解决的问题，因此，我们应放手让学生去任凭，以达到合作学习的目的。
4、合作学习就是讨论。
实施新课程标准以来，我们的很多老师只是从形式上认识和掌握了合作学习，并没有更深地去理解和应用合作学习，肤浅地将合作学习和小组学习混为一谈。我们更多的从课堂上看到：很多教师为了体现他的教学理念比较新，经常展开合作学习。
我曾听了这样一节课：一位老师教学《长方形和正方形的周长计算》一课时，教师提了一个问题：长方形的周长如何计算呢？下面请同学们分小组起合作讨论，一起探讨解决长方形周长的计算方法。随着一声指令，顿时下面立刻像炸开了锅，&嗡嗡嗡&一片闹哄哄，教室里就听到同学们的声音，学生们有的站起来，有的好象争得面红耳赤的，声音很响，看起来讨论很激烈。几分钟后，教师说&停&，下面马上静下来，然后汇报，这种汇报只是象征性地让几个学生说一说。一节课又进行了几次这样的小组合作讨论交流，我数了一下，一堂课象这种象征性的合作学习交流共进行了五次，每一次都是匆匆忙忙地收场，没有真正发挥合作学习的作用。类似这样的现象还很多，课堂表面上看来很热闹，其实都是一些假象。
5、合作学习只是个别人的演讲。
合作学习确实增加了学生的参与机会，但在小组合作学习中，我们经常看到这样的情景：个别学生侃侃而谈，神采飞扬，其他学生或者洗耳恭听，或者似听非听，无所事事。充当演讲者的通常都是班上的佼佼者，一到合作学习的时候，他既要当好小组长组织大家开展活动又要带头发言，还要作好记录，最后还得代表本小组上台汇报合作交流的成果。几次合作下来，不断地巩固了他在小组内的地位，每次发言，他当之无愧地代表大家发言，其他学生就处于被动听讲的地位。这和传统的老师讲，学生听有何区别？只是将传统的&教师讲学生听&换成了&优等生讲，学困生听&。我曾做过一次调查：①在合作学习中你想发表自己的意见吗？（A）每次都想的90%；（B）有时会想的8%；（C）从来不想的2%。②在合作学习中你在小组内有机会自己的意见吗？（A）每次都有的50%；（B）有时会有的30%；（C）从来不会有的20%。③在小组汇报时你有机会代表小组发言吗？（A）每次都有的20%；（B）有时会有的30%；（C）从来不会有的50%。很显然，这样的合作学习很难形成&荣辱与共，同舟共济&的合作精神，也很难做到&人人参与，各司其职，共同进步&的合作目的。究其原因：主要是教师只关注小组的学习结果，而不关注学习过程和个体的学习情况。
6、小组合作成了一部分人的&课间休息&
在新课程的理念的指导下，我们主张将课堂还给学生，给学生提供全面的活动内容和开放的活动方式。当学生在进行合作学习的时候，笔者发现，教师不敢越&雷池&半步，生怕他的指导束缚了学生的思维发展。于是便任凭学生自己去探索，去研究，教师不敢干预太多，只好暂时从课堂教学中游离出来，更有甚者，干脆站在一旁发呆，作暂时的&课间休息&。学生是固然是学习的主体，我们强调自主探究，并不是教师不指导，更不能推卸教育责任。课堂由于少了老师的监控与规范，闹哄哄的小组学习中，有些学生在合作学习中无所事事，说说闲话，做做小动作，更有甚者，调皮捣蛋，打打闹闹，有些学生还会下位影响其他小组的活动，后进生更会利用这一时机来逃避学习。我在听一节&角的认识&时，正好坐在一个小组的旁边，于是就注意观察这个小组是如何讨论的？这个小组共六个人，笔者看到只有两个同学还象模象样地在讨论，有两个同学趴在桌子上休息，还有两个学生在玩，还玩着玩着吵起来。于是我就问趴在那儿的同学讨论的是什么问题，他很不好意思地说：我不知道。我又问了另一个同学，同样也是不知道。于是我就注意观察，班上有一在半的学生在自由活动，教室里和课间活动差不多。
7、合作学习适用于任何一个教学过程。
由于我们很多的教师自己并没有真正理解和领会合作学习的内涵，因此，常常把合作学习仅仅当作一种教学方法，于是在课堂教学过程中，整个课堂上便充斥着让人眼花缭乱的合作学习，这种合作学习究竟能发挥多要的功效？通过观察，笔者发现，很多教师不去研究倒底要合作什么，哪些值得去合作、研究，我们常常看到的是课堂上热热闹闹，但师生在合作活动中几乎都淡忘了上课的目的是什么，只注重了过程，忽视了带来的后果和教学效率。事实上这些活动仅仅是让学生动了起来，忽视了活动过程中的倾听、交流、协作、分享等因素。其实，合作学习比较适合于有一定难度、具有一定探究性质的教学科目和教学内容，它不是万能的，必须与班级授课制、个别化教学相结合，把班级教学与合作学习穿插进行。
这里我还有一个课例，我也想和教师们共同探讨一下。在一节数学优质课比赛中，有一位老师上的一节课是&圆的认识&。这节课可能很多老师都上过，在这节课即将结束的时候，老师采用了一个教学的形式，就是李咏主持的幸运52，就是那个猜词，他把那个猜词活动引入了课堂里面来，当时我们听到了这个环节，我们觉得还是挺新颖的，我们就看老师如何运用，结果另我们大大失望，他是什么猜词，因为他是这节课学习的尾声，是孩子已经获得了对圆的认识的感受。在这个结束的时候他来猜词，猜什么，他屏幕上出现一个词半径，一个学生不看屏幕，另一个学生看着屏幕他要表述，从圆心到圆周。用他自己的语言来表示半径，这个学生一猜是半径。出现一个直径要学生猜，出现一个无数条要学生猜。我就觉得这个形式已经远远超过了他的内容。他仅仅是用形式来包裹着一个对圆的认识的孩子的一种最基本的，低层面的达标式的基本的理解。我想这不是我们教学中应该崇尚的。所以我由座位的形式变化谈到了我们教学形式，不能盲目的追求形式上的热浪，忘记了我们数学教学的本质。这是我所说的第一个误区。
第二个误区呢，我想谈谈关于探究性学习的误区，因为在几乎所有的课堂中，都可以看到类似专家的那种探究性学习的的影子。
1、走出形式上的误区：活动即探究。
新《数学课程标准》十分倡导学生应主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，因为有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的主要方式。于是，教师恐有&穿新鞋走老路&的嫌疑，都十分希望能在课堂教学中充分调动学生的各种感官，让学生在学习过程中能&动眼、动耳、动口、动手、动脑、动情&，让课堂热热闹闹、轰轰烈烈地&动&起来。于是，我们可以看到，在诸多公开课、示范课上，课堂气氛异常活跃：学生们动手实践、自主探索、合作交流，忙得不亦乐乎；而听课教师则每每一头雾水、不知所云或者因为是旁观者而无所事事。
例如，教学&9+2=11&。盒子里有9个球，盒子外有2个球，求一共有多少个球？教师引导学生摆弄小球：从2个球中拿出1个球放到盒子里，凑成10个。通过实践操作，学生一看就知道共有11个。让学生直观感知，通过多次不同的&凑十&，教师再帮助学生建立清晰的图式表象并使其外化，学会20以内的进位加法。
这样的操作活动是一个探究学习的过程吗？答案显然是否定的。操作活动在这里充当的只是一种工具的作用，摆弄小球是帮助学生将具体的实践操作形成的表象转化为数学知识的过程。
再如有老师教学1公顷、1平方千米时，让学生测一测，亲自体验它们的大小。带领学生走上操场，目测、步量一个边长为100米的正方形，感受1公顷的大小；走上大街，步测1000米的长度，试估计以这一边为正方形的其它两个顶点分别在什么位置，体验1平方千米的大小，进而估计城区面积的大小，结合《社会》课学到的知识，让学生算出城区人口的密度，为居民娱乐、健身场所等提出规划建议。
应该说这样的设计让学生通过自主实践，在实际空间内让学生对1公顷、1平方千米的大小有深刻的体验。但这样的操作活动不具备探究性学习的基本特征，探究性学习活动至少有：学生提出问题或根据问题寻找解决方法，自主地选择、使用一些方式（工具）进行活动（操作），过程中还要会与人合作，交流自己的思维，并能对自己和他人的操作进行反思和评价。
特级教师钱守旺说得好：教学并不是越热闹越好，也并不是笑声越多越好。安静、有序的愉快课堂气氛也是新课程所刻意追求的。北师大肖川博士说：让学生&动&起来是改革的一个目的，但光&动&起来是远远不够的。换句话说，它是一个好课堂的必要条件，但不是充分条件。那么，充分条件是什么呢？就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个&充分条件&，那么，这个&动&就可能是&乱&，就会停留在表面上的热闹，而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。&活而不乱&才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。
2、走出过程上的误区：经历即探究。
探究性学习不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要的是在知识探寻的过程中孕育一种问题意识，亲自寻找并实践解决问题的途径，促进学习方式的变革。在这个过程中，我们可能只重视其知识获得功能，而灌输式地&教&学生学习方法和研究方法。如果我们在探索过程中只把学习方法和研究方法抽取出来深化训练，实际上仍只是知识的传授，成了关于方法的知识的传授。那样的话，探究性学习实质上成了为探究而探究。因此，我们在这过程中应让学生面对问题探寻个性化的方法，强调过程性探索，在经历和体验中理解探究性学习所带来的成功与喜悦。&&
&2米长的卷尺，让学生寻找篮球场的周长、测量周长。在操场上上数学课？学生感到很新奇，东奔西跑的，左顾右盼的，整理整理队伍，测量时又出现这样那样的问题，一节课就在学生嘻嘻哈哈中过去了，等回到教室汇报时才发现只有少部分学生完成了测量。至于如何计算，那只能等到第二节课了。在这节课中，学生是有所体验，但学会了什么？不必说篮球场周长是否真的需要去实地测量，即使真的去测量，如果没有事先的精心设计、安排，让学生明白去篮球场干什么，先做什么，再做什么，按什么计划(程序)去测量，那很可能成为一场&闹剧&。但仅是经历知识的认识过程，就能达到探究的目标吗？我们知道，一项学习或认识活动，多少要具有进取的、挑战的、克服困难的思想行为，仅仅用&经历&两个字不能涵盖这些探究行为。如一位教师上《长方形周长的计算》，这节课是在学生认识了&周长&的基础上进行的，教师把学生带到学校的篮球场上，发给每组一条
教师应当引导学生在课堂上学会&思当所思，说当所说，做当所做，记当所记&，如果数学课不能让学生学会一些数学知识，掌握一些数学技能，理解一些数学思想，解决一些数学问题，那我们可以说，这样的数学课是一节失败的数学课。
&3、走出程度上的误区：深入即探究。
&21世纪的中国教育时曾说：&学校所给的数学题目都是有答案的，已知什么，求证什么，都是很清楚的，题目也一定能做得出来。但是到了社会上，所面对的问题大多数是预先不知道答案的，甚至不知道是否有答案；因此需要培养学生的创造力，学会处理各种数学问题的方法，但是要做到这一点，光靠逻辑推理是不够的。&中科院戴安邦院士也主张把小学数学课堂改成&小型的科学实验室&，实验程序并非完全给定，而是开放式的，要求学生自己搜集资料，自己观察，自己分析，自己总结。这些与新课改的理念是殊途同归的，但对小学生而言，是不是说探究的&度&越深入就越好？数学泰斗吴文俊先生在谈
&12个圆片分成不等的两堆，通过移动使两堆的个数同样多。让学生从中观察、概括移动个数的规律，可惜学生很少能够自主发现规律。第二次教学时，教师先后通过演示、让学生填写事先设计好的实验表格，组织学生观察、讨论等方法去概括规律，学习的效果就很好。通过上课、听课教师的讨论，大家认为，第一次教学预期的效果没有出现的原因是没有正确估计学生的学习起点。探究活动也是一项需要经验的活动，小学生没有相应的探究方法储备也没有相应的探究经验，因此，失败也就顺理成章了。事实上，我们发现一些教学内容，尽管教师创设了一定的问题情境，给了学生充足的时间，让学生去自主探索、去表达交流，但学生却很难发现科学性的东西。在三年级《移多补少使两部分物体个数同样多的应用题》的第一次教学时，教师设计一个移圆片的实验，
&以往我们往往把前人总结的现成知识以结论形式教给学生，没有让学生明了知识的来龙去脉，这是一个误区；为了让学生去探究知识的产生过程，却给学生安排得过细，指导得过多，限制了学生的思维也是不对的；大胆放手，并不是说不考虑学生的基础，凡事都需要讲究一个&度&，过细，过宽，都不好。要根据学生的年龄特点，知识的难易程度，学生的经验积累，灵活安排探究活动。小学数学课堂的探究活动不应该是&完全探究性学习&，而是&部分探究性学习&。
4、走出角色上的误区：自主即探究。
在探究性学习中，我们过多地关注了增加探究教学的环节，关注让学生&想&探究，自觉&去&探究，但是我们却忽视教学生&会&探究和&能&探究！如案例《加法运算定律》：
教学例1时，师生共同得出137+357=494 357+137=494 之后，要求学生观察，发现了什么？生1：它们的结果都是494；生2：它们都有137和357；生3：都是加法；生4：他们的两个加数的位置不同；师：怎么不同？生4：一个在前，一个在后；师：也就是它们的位置怎样？生4：&&生5：调换了；生6：颠倒了。师：谁能总结一下？&&
这是四年级的课，从这次探究中可以看出学生的探究是肤浅的、零碎的，学生根本没有抓住主要问题，没有自觉进行深入的思考，没有在自己的心里进行一定的整理和归纳（限于学生的实际情况，本也无可厚非），而师生把宝贵的时间浪费在细枝末节上，真正探究的环节反而有所轻视，这是不是值得我们深思？
新课程理念下的教师角色相比传统教学有了很大改变，由知识的传授者转变为学生学习活动的组织者、引导者、合作者与共同研究者。这一方面进一步凸显了学生在学习中的主体地位，同时，也给教师提出了一个难题，到底该怎么组织、引导、合作呢？结合探究性学习，我认为&主持人&这一新型角色比较符合目前教学的实际。
大家不难看到一些电视节目中的主持人在主持节目时总是挥洒自如，尤其是谈话节目的主持人总能抓住嘉宾的话头游刃有余地调动嘉宾及观众的情绪，使节目不断进入高潮。我们不妨想想，是什么力量让这个主持人如此自如呢？除了这个主持人本身的专业功底及临场机智外，谈话节目的特征也起了很大的作用。主持人在主持节目时脑海里只是有一个大的框架，他并没有任何台词准备。谈话节目的中心人物就是嘉宾，主持人在节目中就要充分发挥自己的才能调动嘉宾的情绪，让他能敞开心扉，畅所欲言。在探究性学习的课例中，教师就是通过自己的一句话、一个活动要求来充分调动学生学习情绪的&主持人&。
总而言之，探究性学习是伴随着课改不断成熟的新事物，为全面实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，探究式教学是一种比较有效的教学方式，它的许多优势是传统教学方式所不可比拟的。但是探究性教学方式也有其不足之处，如它比接受性教学方式要多花很多时间，这就决定了课堂教学不可能都采用探究式，而且有些内容也不适合探究。不管教师在教学中采用哪一种教学方式，只要能促进学生的有效学习，都是有效的教学方式，才能让我们的数学教学因灵动而精彩，因智慧而闪光！
第三个误区，在教材的处理上，我们可能由过去的依本为本，走入了现在可能走入的误区：冷落了课本。过去我们的老师，对教材那是崇尚的，教材上每一个例题，每一个习题，研究的非常深刻。那么他把教材作为教学的主要的依据，是唯一的教学资源，所以是依本为本。那今天我们在课堂教学中，我们很多的老师已经对我们的教材有了自己的反思，有了自己的一种理解。但是有很多老师，他所呈现给我们的课堂，已经没有教材原本想实现的那样一种教育的本质了。已经面目全非了，所以我想冷落了课本，也是不值得提倡的。那么在课堂教学中，我们应该怎样的努力发挥自身的创造性，大胆挖掘素材，科学灵活地处理和改造教材，用好教材，而不拘泥于教材，真正转变教材观。从而引领学生走进教材，再走进生活，去感受体会数学的内涵，体会数学的真正价值。那么，如何灵活处理小学数学教材呢？下面我想谈谈我对教材处理的几点方法。
&1、内容再现，使教材知识更具生活化
&小学生学习的数学应是生活中的数学，是学生&自己的数学&。数学来自于生活，又必须回归于生活。数学只有在生活中才能赋予活力与灵性。数学的教与学应该注重现实体验，变传统的&书本中学数学&为&生活中做数学&，自己要学的数学。
如在教学&比一比&时，可通过让学生找教室周围的物体的长短高矮的比较，使学生学会用数学的眼光观察周围事物。
如在学习&认位置&后，可让学生回家观察一下自己的卧室，并用上下、前后、左右描述一下卧室内物体的相对位置关系，然后说给爸爸妈妈听。观察一下自家房屋周围、村庄周围都有些什么，到学校后，和小伙伴交流。
又如在学习了&分类&一课后，可让学生整理自己的书包，整理自己的房间。充分利用学生已有的生活经验，把所学的知识应用到生活中去，解决身边的数学问题，了解数学在现实生活中的作用，从而使学生体会到学习数学的重要性，学而有用的喜悦感，数学与生活的联系得到了最好的体现。
这样的教材处理，学生学到的绝不只是书中要求要掌握的知识，而是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观综合发展。利用生活原型，实现&数学生活化，生活经验数学化&。教师要善于利用学生已有的生活原型，联系实际讲数学，使学生用生活经验来指导自己学习数学，培养学生创造性思维能力，使生活经验成为智慧经验。真正让学生把知识用于生活，学会生活，提高社会生活能力。
2、创设情景，使教材知识更趣味化
《数学新课程标准》明确指出：&数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣，以及学好数学的愿望。&
&2只&，&又来了几只&？&又来了3只&？&现在有几只&？&5只&。就用数字2+3=5表示！这样由静到动、形象逼真地直观演示，使学生对这加法的理性认识水到渠成。结果学生的思维活了、兴趣浓了、学习乐了。如在教&加法的初步认识&时，我根据农村学校的特点，设计了这样一个媒体情景；先出示一个花草绚丽的小山坡，有小鸟唧唧喳喳地叫着说：&瞧！一群活泼可爱的小鸡宝宝正在欢快的找蚯蚓吃呢！&同时配上了轻快的音乐，边演示、边提问；&小山坡上来了几只小鸡&？&先来了
&10的认识和相应的加减法后，可以创设学生所兴趣的&买玩具&的购物情境：（出示玩具图），价格分别为2元、3元、4元、5元、6元、7元、8元等。洋洋花10元钱买了一些玩具，他买的是哪些玩具呢？请你用数学式子表示出来。通过观察、思考、讨论。同学们争先恐后地说：可以买2个（即2元和8元的或3元和7元的&&）有的说：可以买3个（即3元的2个和4元的1个或4元的2个、2元的1个&&）有的说：可以买4个&&还有的同学说：可以买5个，每个2元的。在教师的鼓励指导下，同学们用式子有序地表示出来。通过整理，不仅使学生巩固了对10 的认识和对加法含义的理解，而且分析、解决问题的能力得到了培养。又如在学生学过
&在这样的情境中，变死的、枯燥的教材为生动有趣的、学生所喜欢的内容。使学生不仅感受到数学与生活的密切联系，而且感受数学的趣味性，有利于激发学生的学习兴趣和求知欲望。
&3、调整结构，使教材知识更合理化
&现代教学理论告诉我们，有效的学习活动不只是教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。学生并非空着头脑进入教室，学生在日常生活和以往的学习生活中已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。如果忽视了学生的数学现实，其后果是：要么学生不能理解新知识，要么学生会感到枯燥乏味。这些都是与新课程倡导教学目标相背离的。
&例如：我在教&圆的认识&时，发现学生准备了圆规后，课间已经能够画圆，并且能画出许多漂亮的图案。因此，我改变教材中的顺序，由画圆开始，然后到在一张纸的中心画圆，并让学生说明怎么能肯定这个圆就在这张纸的中心，从而认识圆心，并明确圆心决定圆的位置；再到画跟老师一样大的圆，引出半径、直径的概念，并理解半径决定圆的大小；最后，再从自己画的圆中发现、总结出半径、直径的特征和相互之间的关系。学生始终处在操作和探索之中，学得生动有趣。既掌握了知识，理解了概念，发现了规律，又激发了兴趣，培养了能力。
又如在学习两位数加法时，教材安排了不进位加法和进位加法，计划用两课时的学习让学生掌握竖式计算。课前我根据我们班学生的知识基础及学习能力，调整了教材内容，将两课时的内容归并成一课时，让学生在一节课内同时学习进位、不进位加法笔算。以便多出来的课时为其他的学习难点服务，或用来对学习内容的拓展和进一步深化。这样的教材处理不仅节省了教学课时，更重要的是让学生在一个体系中同时学习不进位和进位加法，便于掌握，也有利于学生对两部分内容进行直接对比，减少学生的计算错误率。
&4、适当补充，使教材知识更有深度
&教师对教材的钻研程度直接影响着数学教学活动的深入，影响着学生对数学学习的兴趣、对数学知识的理解以及学习过程的生动性。新课标要求我们教师要站在一个整体联系的层次去审视教材，理解教材，对教材进行创造性驾驭，必然要适当对教材的巧加工，对教材进行开发调整、适当补充；充分了解学生的知识和经验，及时提出具有挑战性的问题，促进学生不断思考；及时鼓励，促进学生掌握知识、形成技能，发展积极的情感、态度和价值观，实现教育价值的最大化。
&例如在教学完一年级下册《认识时间》时，有学生提出秒针（其实我们班有好多学生都带手表）我根据当时学生的兴趣及求知欲，故意说：这是三年级的知识，你们想掌握吗？一时更提高了学生想学的积极性。我一口气把有关秒的知识当场教给学生。从中既深化了课程知识，又满足了大部分学生的求知欲。学生不但没有负担，且学得开心，他们认为&我虽是一年级的学生，但已把三年级的知识学会了，太了不起了。&
总之，作为教师，就要灵活利用教材，根据教材的特点及学生的实际情况来处理教材，创设一个有利学生主动参与的问题情境和学习环境，目的是为了&活化&学生的思维，让学生运用已有的经验，在与文本的自主对话中，习得读书之法，深味读书之乐，经历体验过程，受到强烈感染，全面提升素养。
第四个误区是，教学内容有数学化和情境化。我为什么提这两点呢？因为我深刻的感受到现在我们的很多课堂教学，非常重视数学的情境化，都把比较枯燥的学习内容，给他赋予了一定的生活情境，游戏的情境，学生娱乐的情境，使数学内容变的通俗易懂。这本身是好事，但是有的时候却起到了不好的作用和效果。教学情境是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学环境。创设教学情境，不仅可以使学生容易掌握数学知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的数学知识变得生动形象、饶有兴趣。
听课中发现，部分教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是&冥思苦想&。好像数学课脱离了情境，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，有些教师辛辛苦苦创设的情境，并没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子，往往因为被老师创设的情境所吸引，而久久不能进入学习状态。一时间，好多老师的计算课，不是从&买东西&引入，就是从&分东西&开始。刚开始，学生觉得很新鲜。可时间一长，学生们也就习以为常，情境也就失去了新异性，根本不能激起学生的学习兴趣。
教师创造性地使用教材，要体现教材的基本思路，不能完全抛开教材。教学情境的创设要符合不同年龄段儿童的心理特点和认知规律，要根据不同的教学内容有所变化，创设的情境还应该赋予一定的时代气息。情境的表现形式应该是多种多样的，如问题情境、活动情境、故事情境、竞争情境等。对于低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对于高年级学生，则要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。教学中，教师不能简单化地理解新的课程理念和教学方法。不要单纯地用&生活化&、&活动化&冲淡&数学化&，不能把数学课上成活动课、游戏课。并不是每节课都一定从情境引入，对于一些不好创设情境的教学内容，可以采取开门见山的方式，直接导入新课。
第五个误区是教学手段的传统与现代，谈到了教学手段，我们知道现在的公开课和优质课上，都需要用到多媒体的教学手段。我认为所有传统的手段未必都是陈旧的，现代手段未必都是超前的，课堂教学的核心不在于教学手段而在于教学理念。我在教学&圆的周长&时，里面有这样一个环节，要验证圆的周长是直径的3倍多一些。我们在设计这一教学环节时，有的教师建议制成课件，给学生演示圆的周长是直径的3倍多一些。后来教学时，由于课件没有及时制作好，我干脆就直接让学生用绳子绕出圆的周长，然后就用这个绳子在圆的直径上绕，结果很清楚的看到了圆的周长是它直径的3倍多一些。后来课件制成了后，我就在另一个班实验，结果发现，用绳子直接绕的效果好于用课件的效果。计算机辅助教学作为现代化的教学手段，与常规教学手段相比，有其独特的优势。运用多媒体计算机辅助教学，能较好地处理好大与小，远与近，动与静，快与慢，局部与整体的关系，能吸引学生的注意力，使学生形成鲜明的表象，启迪学生的思维，扩大信息量，提高教学效率。可以说，现代教学技术和手段的推广使用为教学方法的改革发展开辟了广阔的天地,但教师在使用上也出现了不少问题.现在的观摩课，似乎不采用现代化教学手段就是保守，就是观念不先进。为此，讲课教师不惜花费一周甚至数周的时间精心制作课件。可结果并不理想，有的课件不过是课本搬家，只是起到了替代小黑板的作用；有的教师把界面搞得五彩缤纷，以为这样可以吸引学生的学习兴趣，结果适得其反，学生的注意力被鲜艳的色彩所吸引，忘记了听老师讲课，而忽略了课堂教学中应掌握的知识；有的教师为了展示精心制作的课件而砍掉了本该由学生动手操作的内容，使学生成了观众；有的教师因为有了多媒体，干脆不再写板书，一节课下来，听课者大饱眼福，可黑板上除了课题没有其它任何痕迹；有的教师因计算机操作不熟练，造成课上到中途而无法进行，只好在旁边配个&助教&；有的课件因制作粗糙，链接不好，弄得讲课老师手足无措，致使课件只能成为一种点缀，甚至成为累赘。
第六个误区是教学中间的预设和生成。应该说预设和生成这个名词，在我们每次讲课当中都会涉及到，但是我们是否对这两个名词，在我们的课堂教学当中有更为深刻的理解呢？我觉得，今天我坐在这里讲可能指手画脚很容易，在具体的课堂教学当中，因为你面对的是不同的学生，所以我们经常看到的课是预设的多，生成的少。比如一位老师上&角的认识&在判断什么是角的时候，老师们记得教材上有这么一个判断，这个角的两条边没有集合在这个顶点上，没有相交在这个顶点上。老师请学生判断是不是角，学生说不是角，那接着老师会问什么呢？这位老师我印象很深，为什么不是角，他不要学生说，他说前半句，学生说后半句，他的前半句是：因为缺少了......学生不要动脑筋，全班集体回答，因为缺少了顶点。这样的回答有意义吗？这样的回答有价值吗？这样的提问老师的心理是什么？就是害怕一放手，学生的生成我无法控制。记得我还听过一节&找规律&的课，例题呈现的是一个运动会的场景。有一面红旗一面黄旗，一面红旗一面黄旗。还有灯笼，几个红的几个黄的。反正有三组题目供学生找规律。第一组题目是要老师和学生重点研究的例题，可是学生开放了以后，对于这道题你有什么规律，你用自己的方式来表达。学生表达小组合作完之后，然后各组汇报，一共有三种结果。结果我一看，教材上也是三种结果。一模一样。所以下课跟这位老师交流的时候，我很不客气的问了一下，我说这节课你提前给学生预习了吗？他说没有。我说你有没有铺垫了，学生怎么会想象的跟教材上的一模一样呢？我想在我们的课堂上经常看到这样的现象。所以我觉得老师们预设的过多，造成课堂上的假像比较严重。几乎是课堂是非成平稳，没有什么精彩了，看不到老师在处理临时问题时的那种精彩了。让我们觉得有那么一些遗憾。所以我想说的是课堂教学中，暗示的多，铺垫的多，都无法有更深层的这样一种成果。
第七个误区我觉得是在评价上面。评价的简单化和评价的极端化，都可能影响学生的学习结果。曾几何时，数学课总是和抽象、枯燥、单调、沉闷联系在一起。现如今，我们发现这样的情况一去不复返了，现在的课堂常常是热热闹闹，学生积极性很高，有的时候整堂课学生都处在异常亢奋状态，甚至搞得老师招架不住无法应对。新课程强调课堂评价的&激励&功能，将视角更多的关注学生学习过程中的闪光点，于是，&棒极了&、&真了不起&的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。现在许多老师喜欢采用以下方式来激励学生。有这样一节镇级公开课。课堂上，一位学生回答了一个很简单的问题后，教师说：&讲得真好！你真棒！&其余学生马上竖起拇指异口同声的说&嗨、嗨、你真棒！&随后响起了热烈的掌声。另一个学生回答了一个问题，也得到了同样的&殊荣&。一节课上，表扬不断，掌声此起彼伏。
诚然，课堂评价鼓励对上好一节课来说是十分重要的。但是，当学生回答完问题后，教师一概以&真棒&、&很好&进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？很多人认为，教师过多的不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以&鼓励性评价&取代&倾向性评价&的做法是可取的，但要把握操作的分寸。新课程理念下的&鼓励赞赏&，必须建立在&客观评价&的基础上。这样的课堂评价，才能给予学生有效的激励点化，从而积极地促进学生课堂参与的融合度。激励性评价不是教学目的，而是促进学生更好地学习和发展的手段。过多的廉价表扬会导致学生的浅尝辄止和随意应付，过分的模糊评价将导致学生的知识缺陷和是非不分，大搞物质刺激将导致学生的急功近利和情绪浮躁。我也想举我看到了一个教学的实例，&圆的认识&这节课，这节课老师们还记得吗？教材上有这样一个练习，判断下面哪个是直径，哪个是半径，一组圆里面画了很多条线段，其中有一个圆里面画的是：两条半径和一条与直径平行的线段，可是它不是直径。老师找同学提问，一个同学就发言了说这两条是直径。老师们如果你的课堂你的学生这么回答你该怎么评价？这为老师的；评价就是，是直径吗？同学们都说不是直径。这道题就过去了。其实我想这位学生想表达是什么？这两条半径他为什么说是一条直径呀？他是指他的长度，其实这两条半径的长度就是一条直径。如果你抓住学生的这个理解，而表述不够准确，你给他引领一下，给他合理的补充一下。请别的同学再帮他理解一下，他这句话的深刻的含义，既是对这位学生极大的鼓励和表扬，又是课堂中间一个自然环节的交替，多好的教学的生成的资源呀。老师没有很好的评价，而是简单化的处理。还有一位老师，讲的是&角的认识&老师让同学们做了活动的角。然后同桌的两个同学比较谁摆的角大谁摆的角小，就在摆角的过程中，有一个学生有问题了，他举手，他说老师老师，你看我的角摆成了这样（直线式），我的角就没有了。这时候班上有一个聪明的学生说赶紧就说，还角没了呢，那是平角。给这位老师解了围，代替了这位老师的评价。这样就过去了，我觉得这是一个非常大的遗憾。你看多好的对角的认识的教育环节给丧失了。角摆在一条直线上角就没了吗？能不能对这位同学他提出的角就没了，发表你的感想，甚至可以有意见的提出来，这位同学现在角的两条边在一条直线上角就没了，你们怎么认为呢？学生思想已经建立的角是叉开的，有一个角度，而不是平的。那是学生对角的本质属性把握的还不够透彻，还不够深刻。如果你通过这个实例让学生深刻的理解，有一个顶点两条边，这两条边张开的可以大可以小，当张开到一条线的时候，它仍然具有角的属性：一个顶点两条边。这是对这个问题多么深刻的理解呀。如果这个深刻的问题你处理的好，你这节课马上就是一个亮点，就因为这个亮点说不定你在讲课比赛中会获得很好的名次。要看一个老师是否优秀不是看他预设的好不好，关键是看他在学生生成的问题上他处理的是否好，是否恰当。所以要想在今天的讲台上，能够勇敢的面对学生生成的问题，必须在你日常的课堂教学中，要有这样一个习惯，勇于让学生发现问题，勇于让学生提出问题，勇于让学生给老师找麻烦，然后你在这个过程中间不断的学会了处理生成性的问题。所以老师就是在这样的过程中，慢慢的成长起来的。这就是我所说我们课堂中间的一些误区。
下面呢，我想说课堂教学我们应该追寻怎样的教育的本质。
&& 课堂教学本是一种特殊的学习活动，是在教师的组织、指导下由学生完成、并以促进学生发展为目的的学习活动。因此它是素质教育的主渠道，也是教育改革的原点。课堂教学目标的确定，教学策略的选择，教学程序的安排，教学方法的选用，教学活动的组织等等都将影响课堂教学的本质。
1、课堂不是教师表演的舞台，而是师生互动交往的场所（注重课堂教学的实践性）
我们的课堂不能是教师一人的&独奏&或&单口相声&，我们的教学不只是向学生展示前人认识的成果，我们的教育应在平等的师生关系中，在共识共享的基本形式下，让不同见解和主张相互碰撞，让教师、学生、教材、环境之间不断地进行对话和交流，从而实现课堂教学实践性的本质。
曾经听过一节课&比的意义&，这节课中教师设计的最后一个环节是：你知道吗？老师说：&在我们生活中也有许多有趣的比，如：我们班男、女生人数的比为：11︰10。请想一想：在你的生活中有没有用到过比或见到过比？它们又有什么用途？&有的学生说：一个人的体重与血液之比大约为13﹕1，如果我知道自己的体重，就能算出自己血液的重量；有的学生说：身高与脚长之比大约为7﹕1，如果我是公安人员，凭借坏人的脚印就可以预测到坏人的身高；&&又有一个学生激动地站起来说：我国女足在奥运会热身赛中以8﹕0赢了南非。此时教室里一片宣哗，&不对、不对，比的后项不能为0。&是啊，为什么体育比赛中比的后项可以是零？&&在师生双方的信息交流，思维互动，探究融合的过程中，学生对比有了更好地认识和理解，师生这样的在共同实践中，获得了共同成长。
2、课堂不是学生训练的场所，而是引导学生发展的场所（注重课堂教学的发展性）
课堂教学的本质是一种特殊的学习活动，是在教师的组织、指导下有目的的学习活动。如果我们的课堂只关注教师讲解的知识点、教学的层次、教学的重难点、课堂的结构，那样的教学仍然是把学生当做了学习的客体，那样的课堂只能停留在以训练与告诉的传统教学之中。课堂不只是给学生以知识，而应给他们继续学习的方法与策略。关注生命，关注学生的发展，才能实现：今天我们所做的一切都是为孩子们的未来做准备的教育理想。
&圆的认识&这节课我听过多次，可有一位老师的课至今仍让我记忆犹新。老师出示了一个钟面，问学生：你看见了哪些圆？还有哪些看不见的圆？接着老师将钟面影去，只剩下一根秒钟，随着&滴答、滴答&&&的秒针移动，画面上出现了由点的轨迹组成的圆。啊！这不正是我心目中的&圆的认识&吗？它来源于学生浅显的生活背景，运用了学生熟悉的生活原型，既让学生发现圆，又让学生想像出秒针画出的圆，虽没有&点的轨迹&这种抽象的语言描述，却站在知识发展的高度表达了圆的深刻内涵。真正为学生未来的学习作好了知识上的孕伏和能力上的准备，较好地实现了课堂教学发展性的本质。
3、课堂不只是传授知识的场所，更是探究知识的场所（注重课堂教学的探究性）
现代的课堂要从简单的传递知识的过程变为多角度、多维度的激励学生主动思考，主动探究的过程。因为知识绝不是固定不变的，知识本身的获得就是一个不断探究过程的结果，同时，知识又将成为另一个探究过程的起点。教学中我们必须以问题为载体，或教师设置问题，或学生发现问题，从而引导学生运用已有的知识、经验，经历知识形成与问题解决的全过程。作为教育者我们必须清醒地认识到：在学生发展的过程中不能否认知识教育的作用，但却要坚决反对知识本位、知识唯一的教育思想，要让我们的学生在探究知识、发展能力的过程中获得必要的知识。
在&角的认识&一课教学中，一位老师出示了两个钟面，钟面上的时针与分针分别组成了两个不同的角，这两个角的大小怎样？如何比较？课前设计时教师将这两个角通过移动，使一边和顶点重合的方法作成了课件，希望同学说出这一方法，再通过课件演示帮助学生理解。可是课堂上学生竟想出了多种其他的方法，有的说：可以用活动的角去比一比两个角的大小；有的说：可以用尺子上现成的角去量一量；还有的说：可以用数格子的方法，看两个角在钟面上各占了几格；&&学生们想出的比较方法完全超出了教师的想像，我们不得不感叹：学生的发展与潜能是巨大的！让学生成为学习与探索的主人，让知识的传授变成学生主动学习的构建过程是我们教师的责任和义务。
4、课堂不是教师行为机械运动的场所，而是展现教育智慧的场所（注重课堂教学的创造性）
&&& 我们年复一年，日复一日的重复着40分钟的课堂教学，似乎这已经是教师的一种&机械运动&，但在不同年代，我们面对的却是不同的教育对象、不同的教材和不同的教育目标与要求，在新课程实现的过程中，我们的教学越来越找不到一套放之四海而皆准的模式，我们的教学过程不再是&以本为本&了，我们只有在不断的学习、实践、反思与创造中，才能实现教育的新发展，才能实现课堂的新创造，才能让学生在创造性的课堂中，实现学习的再创造。这其中必然浓缩着教育者的创造与智慧。&&&
&方程的意义&这节课的内容如果按照传统教法，可能只要10分钟就能&完成教学任务&。可在王老师的课上却花了40分钟的时间，对此，我们应该做出怎样的思考与评价呢？首先老师以天平的演示拉开了这节课的序幕，实验一：天平的左边放有2个50克的物体，右边放着100克的砝码，天平平衡了，从而得到：50&2＝100，学生为其命名为等式；实验二：天平的左边放着70克的物体，右边放着90克的物体，天平不平衡了，得到：70＜90；实验三：若在天平的左边加上一盒牙签（X），老师请学生猜一猜天平会怎么样？于是学生想到了三种不同的答案：⑴（平衡）70＋X＝90，⑵（左轻）70＋X＜90，⑶（右重）70＋X＞90；实验四：天平的左边放有350克的饮料，右边放着100克的砝码，师提出：&怎样才能使天平平衡？&由此得到：350－X＝100，350－Y＝100；&&这样由实验得到了7个式子，再由小组讨论出分类的标准将它们分分类，经过两次分类学生找出了既含有未知数又是等式的四道算式，这时再抽象出的方程意义，学生因为有了实践的基础，感受也就非常深刻了。
同样的教材，同样的学生，由于有了不同的教育理念和目标，不同的教育方式和策略，实现的教育价值显然也是迥然不同的。由天平演示的四个实验，给了学生科学探索的方法与合理想像的空间，由小组自由寻找分类标准，并通过两次有效性的合作分类，实现了数学课堂教学更多的教学功能和教育价值，蕴含了教师对教材、对学生、对课堂、对教育的创造与智慧，展现了教师追求卓越和创新的精神风范。
因此注重现代课堂教学的实践性、发展性、探究性与创造性，让更多的教师把握素质教育的要求，让更多的学生在对话、交流中体验生命的价值，提升生命的质量，必将成为我们追寻的课堂教学的本质。
今天我的报告就到这里，我想用这几句话作为我发言的结束，我特别真诚的希望和期待我们每一位的教师，都能将爱奉献给学生，奉献给课堂，奉献给我们所忠爱的事业，让我们的爱永远星火相传。
课堂教学，是教师有目的、有计划组织学生实现有效学习的活动过程。不同的教学理念，会带来不同的教学活动，不同的学习效果。在我看来，只要强调课堂教学的本质是教师组织学生学习，学习任务适应学习者，教师为学生服务，是天经地义的。强调这&点，是为了让我们对学校教育的现状，对课程教学的现状，有一个清醒的估计，从而在设计课堂教学计划时，能够更多地调查了解学生的实际需要与实际兴趣，能够更客观、更冷静地分析学生的实际反应与教学效果。这样才会使教学、教学计划立足于一个比较实事求是的基础上。
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