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&研究性学习的特点与实施策略
北京市密云县教研中心 杨德伦
研究性学习（或称探究性学习）是一种学习方式，同时也是中小学目前开设的一门课程。按《基础教育课程改革纲要（试行）》、《课程标准》要求，到2005年，全国都将开设“研究性学习”这门课程。
（一）什么是研究性学习
研究，指研究主体从未知到已知，探求事物真相、性质、规律的过程，是有计划的智力劳动过程，也是一种精神的历险过程。培养学生的研究意识和研究能力，最有效的途径就是开展研究性学习。
研究性学习，也称主题探究学习。从广义上理解，研究性学习泛指学生主动探究、解决问题的学习。它渗透于所有学科、所有教学活动。从狭义上理解，研究性学习是指学生在教师指导下，从自然、生活和社会中选择和确定研究问题，以类似科学研究的方式，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。它一般为长周期的作业。
广义与狭义的联系：这是一门为了培养学生主动探究学习方式的定向型课程。作为一门课程，它以培养一种新的学习方式为直接目的，为改变学生的学习方式与学习形态提供独立的、有计划的学习机会。
广义与狭义的区别：广义上，将研究性学习置于学科之中，目的是为学生以此为学习方式，获取知识。而在此门课程中，这种学习方式已是教学的全部。
（二）研究性学习具有哪些特点
1. 研究性学习是一种实践性的教学活动
以往的课程，多是学术性的、知识性的；而学生光有书本知识是不行的。实践才是培养能力的摇篮。那么，什么是实践？实践就是让学生自己动手、感悟，自己去解决问题。而研究性学习就是综合实践活动的一部分。
例如，让学生了解一下目前青少年最关注的问题：
①收集资料，归纳出15个问题。
②上网收集，将15个问题变成10个问题。
③社会调查，将10个问题变成5个问题。
④认真比较，从5个问题中选出自己认为是青少年最关注的问题。
由此可见：学生从事研究性学习，要用到调查法、文献法、比较法等。当然，研究性学习也决不等同于让学生到社会上去闯，决不等同于单纯的“社会调查”。
2. 研究性学习强调知识的联系、综合和运用
以往的课程，多是强调知识的延伸、拓展。而研究性学习更强调将已有知识加以联系、综合，以解决实际问题。
例如，让学生进行“恐龙为什么会在地球上灭绝”这项专题研究：
①自愿结组。
②小组讨论要解决的问题。
③进行探究。
④写研究报告。
⑤举办学术报告会。
由此可见：研究性学习不是解答高难度的练习题，不是学生某一学科知识缺陷的课外补习，不是奥林匹克竞赛辅导，不是科研方法和知识的学习。一次成功的研究性学习项目，往往会改变学生的一生。
3. 研究性学习不以“研究”为目的
研究性学习不同于科学研究。科学家稿研究，发明创造，拿出产品，是最终目的。而研究性学习，“研究”不是目的，目的是教育，是为了学生更好地学习。在研究性学习中，“研究”只是完成培养学生目标的一种手段。研究性学习，过程是最重要的，目标定位是开放学生的思维，培养学生的创新精神，而不是要求学生的研究结果都要达到发明、创新的标准。
创新精神不是一种口号，而应付诸于实践行动，其切入点就是引导学生发挥主体作用，在贴近社会与生活中善于发现并提出问题，带着问题去观察、采访、试验，进行主动、独立的探究，让学生在“发现问题→研究问题→解决问题”过程中得到提高。
学生开展研究的目的，主要是为了提高自己，发展自己，而不是要这种研究产生多大社会或经济价值。
简而言之，研究性学习不是培养小科学家的课程，不是面向少数“尖子”的课程，不是城市里学生的专利，是所有普通学生都能经历、都要经历的一种学习活动。
4. 研究性学习有赖于高质量的学科教学
将研究性学习方式融于学科教学之中，不仅可能，而且十分必要。因为，这种学习方式可以极大地提高学生学习的主动性和深刻性。因此，不管什么学科，都应重视引入“研究性学习”这种学习方式，以提高教学的实效。简而言之，研究性学习，不应只在“研究性学习”这门课程中进行。
作为一门课程，研究性学习不是为了取代和削弱现有的学科教学。相反，它有赖于高质量的学科教学。可以说，高质量的学科教学是开展研究性学习的基础。当然，开展研究性学习，又将有助于促进学生主动、深入、拓展学科知识的学习与掌握。改变一个学生很难，而研究性学习便有这个作用。
5. 研究性学习不同于科技活动课
科技活动课是为了满足学生的兴趣、爱好，仅是一种课程。研究性学习是一种课程，更是一种学习方式。作为课程，研究性学习的目的也是为了改变学生现有的学习方式，让学生逐步掌握这种新的学习方式。再有，二者研究的范围有别，课程的实施流程不同；研究性学习，自主性也更大。
（三）研究性学习的基本过程是什么
研究性学习的基本过程为：根据日常经验和观察发现并提出问题；根据已有知识和经验对问题做出解释或假设；根据问题和假设设计研究过程；根据问题收集事实和证据，重视实证在解释问题中的作用；根据收集到的证据修正和完善解释；根据其他解释对自己的解释进行评价，重视思考的独立性与思想的开放性；检验结果，交流和验证提出的解释；总结与交流，进一步修正和完善解释。
教学生不断提出问题、思考问题，是教育的真正目的。什么是问题？问题就是以学习者原有知识和经验而不能解释、理解和说明的现象。它是学习者思想的资源和推动力，是学习者心灵的财富。因此，研究性学习不仅能为学习者坚实地建构知识，还能很好地培养学生求真务实的工作作风和生活态度。可以说，一个不会研究问题的人，是很难摆脱狭隘和浮浅的。
（四）怎样组织开展研究性学习
1. 做好准备工作
准备工作，具体包括：成立课程开发小组，确定各人的职责；拟定本校“研究性学习”实施方案，含开展研究性学习的依据、目标、原则，组织形式与实施步骤，管理与评价方法等；开展教师培训，转变教师思想观念；做好对学生、家长的动员工作。
2. 选择启动模式
组织学生提出问题。如：教师提前布置→收集问题，进行甄别→反馈问题，让学生选择感兴趣的问题进行研究。在这种启动模式中，教师要积极参与，加强指导，否则会影响研究活动的开展。如在学生提不出问题时，教师可以提出一些支架性、方向性的大问题，供学生借鉴或给予启发。
可以由师生共同启动问题。如：校方确定指导教师，成立课题组→由指导教师拿出研究主题（或研究领域），并初步写出研究设计→课题指导教师向所有学生介绍各自的主题设计→学生选择自己喜欢的课题组→学生与该课题组指导教师见面→布置学生围绕研究课题广泛收集资料→组织汇总资料，确定若干研究子课题→成立若干小组，选择各自的子课题开展研究。在这种启动模式中，课题指导教师要及时请社会单位给大课题组全体学生做报告，且允许学生当场提问；要及时召集各小组交流研究进程。
3. 设计研究内容
研究性学习没有统一、固定的研究内容与要求。设计研究内容，要依据当地教育资源和学校现有条件，有利于发展学校办学特色，有利于教师全面参与；要依据学生的年级和认知特点，有利于学生积极参与，全面训练与提高。
设计研究内容的类型，包括：总的内容设计；每学期的内容设计；每个阶段的内容设计。
4. 组织实施研究
组织实施研究，一般可采取如下流程：
①准备。包括准备背景知识、课程信息、研究方法等。
②选题。包括确定研究意向、范围、课题，要解决的问题等。
③开题评审。包括评审选题的科学性（有价值意义）、可行性（具备研究条件），以及研究的困难等。
④实施课题研究。即借助背景知识，运用相关的研究方法，尝试解决所要研究的问题。
⑤总结研究成果。包括直接的成果，研究中的体会（具体案例），摘要报告，对术语的注释及个人的理解，研究后的反思——事先确定的问题是否得到解决，研究过程中又想到或发现哪些问题。
⑥组织答辩与评价。
5. 加强课程管理
保证课程实施的安全和有效性，这是课程管理的重点。管理的主体应多元化，但学生自我管理能力是决定课程质量的关键。要在既定学校组织管理框架内，通过对现有学科课程管理的借鉴和调整，构建“研究性学习”课程管理规范。
由静态到动态，由统一到分散，由直接到间接，由学校管理到以学生自主管理为主，由单纯的校内管理到校内外相结合全过程跟踪管理，这是此课程管理的基本特点。
如何实施课程管理呢？调整和明确学校现有组织机构的职责与任务，体现互助协作、全员育人；建立各种相应的规章制度；采取有效措施对学生的学习进行监控与指导；将跟踪、监控和指导学生的学习，列入教师教学工作的重要组成部分。
6. 进行正确评价
对学生进行发展性评价，是很难的；对不同的题目进行公正评价，更难。“激励研究 ---- 诊断问题 ---- 改进管理”，这是课程评价的基本目的。
进行“研究性学习”课程评价，需要处理好如下关系：
①过程和结果。小学生开展研究性学习，更应重视过程。
②个人和小组。表扬先进，更要倡导团结合作。
③规范与创新。鼓励学生在规定内容的基础上创新。
④阶段与整体。要将阶段评价与整体评价结合起来。
（五）开展研究性学习应注意什么
1. 要明确研究性学习首先是一种学习方式
我们以往的课程，实在缺少“研究性学习”的气氛。为了弥补这一缺陷，国家在课程安排中挤出一个板块，单设一种课程，名曰“研究性学习”。此课程已列入《课程标准》中，是过渡的做法，目的是通过这一课程，强化这一学习方式在教与学中的运用。
其实，教学本身就具有主体“研究”的成分，决不只是施教者的单纯讲授、灌输。理科可以进行研究性学习，文科也可以进行研究性学习。
2. 提倡研究性学习并不是要排斥接受性学习
不能因为稿研究性学习，而丢掉我们扎实的知识教学的传统。研究性学习与考试也不矛盾，试卷中也应含有研究性学习因素。
把引导学生质疑融入到阅读教学中 ( 资源之二 )
北京市密云县教研中心 杨德伦
在阅读教学中，引导学生质疑，是调动学生积极思考，指导学生理解语言文字，把“厚书读薄”、“薄书读厚”的重要方法，是发展学生思维、提高课堂阅读教学质量及效率的有效途径。怎样把引导学生质疑融入到阅读教学中呢？
（一）安排好引导学生质疑的时机
教师可以在学生预习、初读课文之后，引导质疑，掌握学生自学的程度，确定或修改指导细读、精读的教学方案；可以在指导学生细读课文之初引导质疑，使课堂教学指导的着力点更明确；可以在指导学生细读、精读课文当中引导质疑，使他们更准确、深入地理解课文内容，体会思想感情，了解文章的表达形式、特点。在教学中应怎样抓住时机引导质疑，要求教师既要有周密的计划，又能面对课堂教学中随时出现的情况，灵活处置，不拘泥于形式。
（二）考虑好引导学生质疑的方法
安排好了质疑的时机，而学生却提不出问题，这是教师最棘手的。对此，可以采取两种方法：一是教师进行定向启发，引导学生思考、质疑。当学生提不出问题时，教师先指给学生思维的对象或方向，让他们沿着一定的思维方向去质疑。二是学生先去实践，在实践中产生问题。即在学生提不出问题时，教师先让学生自学课文或分析理解其中的某一部分内容。通过认真读书、思考，学生就容易提出不懂的问题，甚至会于无疑处生疑。
（三）引导学生逐步提高质疑的质量
学生开始质疑时，基本上都是一些简单的问题，这是很正常的。教师要随着学生的知识积累，思维的独立性和灵活性提高，逐步引导学生提出有较高思考价值的问题。如引导学生学会抓住题目（特别是题目中的关键词）质疑，围绕文章的主要内容、中心思想及表达方式质疑，结合课文后面的思考题质疑等。另外，教师还要鼓励学生不做课本的奴隶，不拘于教师的讲解，敢于对课本或教师的讲解大胆提出疑问。即使学生在探索中提出错误的疑问，教师仍要给予热情表扬、引导。
（四）正确对待、处理学生的质疑
学生提出了问题之后，教师要根据学生质疑内容的难易，分别确定解疑。
1. 对于比较容易的、不需要联系上下文来理解的问题，教师可以在学生提出问题时，就让大家查阅一下工具书，或让其他学生帮助解答。教师也可以运用“反问法”，引导质疑者自己悟出正确答案。
2. 对于与课文中心有直接关系的，必须通过联系上下文来理解的问题，教师可将其放到指导细读、精读课文当中去解决。解决的方法是：教师积极地照应、接触这些问题，稳妥地引导学生通过读、画、思、议来准确而深刻地理解，真正做到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。
3. 对于教学中一时难以统一答案的疑难问题，教师处理时，方法要灵活，而且要留有余地。（ 1 ）教师可以客观地谈谈自己对该问题的认识、看法，并注意询问一下同学们是否同意这些见解。教师把自己置于和学生同等地位，一道探讨问题，这既充分发挥了教师的主导作用，又不失教学民主之风。（ 2 ）把疑难问题暂存起来，留待课下师生进一步查阅资料，共同探讨。教师实事求是，不懂就是不懂，这样既让学生感受到教师人格的魅力，又会促进学生课下更积极地去探索、全身心地投入。
（五）勿忘总结学生的质疑
在整篇课文（或一节课）教学即将结束时，要特别重视总结学生的疑难问题。这既是教学生质疑方法、培养学生质疑能力的继续，也是把课堂教学引向更深更广的领域的催化剂。总结学生的质疑情况，内容包括：
1. 对积积质疑的学生进行评定表扬，尤其是对极有价值的疑难问题，要让质疑者说说是怎样提出这个问题的（教师也可以在学生质疑时就追问），启发学生展示其思维的过程，帮助学生总结质疑的方去、规律。
2. 询问学生是否真正弄懂了这些疑难问题，是否还有其他不懂的问题。下课前，学生如果又提出问题，课堂上能解决、来得及解决更好，将问题移至课下或推荐书籍让学生通过课外阅读自行解决也可以。总之，不要怕课堂教学不好收场，不要羡慕或追求那种所谓圆满、皆大欢喜而实则掩盖问题的教学尾声。
关于把“练笔”融入到阅读教学中的研究 ( 资源之三 )
北京市密云县教研中心 杨德伦
在阅读教学中，不光要重视让学生读一读、想一想，而且要重视让学生查一查、画一画、注一注，引导学生手、口、脑并用；不光要重视指导学生理解课文的主要内容，领会词句的内涵，体会字里行间蕴涵着的思想感情，而且要重视引导学生领悟文章的思路和适合学生接受的一些表达方法，进而从阅读中吸收作文营养，以达到读、写结合，以读促写的目的。这些都是十分正确的，而且已经成为目前广大语文教育工作者的共识和自觉的教学行为。
但是，仅做到以上这些还不够。为了把阅读教学改革引向纵深，从根本上扭转阅读教学的课堂上“只重读、说，动脑与动笔严重不足”的状况，在现阅读教学的基础上 ，还要研究如何把真正意义上的动笔——写话、写段等练笔融入到阅读教学的课堂中，以进一步提高阅读教学的质量和效率。
（一）阅读教学中的练笔与平日习作的区别
阅读教学中的练笔与学生平日的习作是有很大区别的。准确把握二者的区别，这是在阅读教学中引导学生正确练笔的前提。阅读教学中的练笔与平日习作有哪些区别呢？
1. 从读、写的结合点上看
平日的习作，学生主要是结合课文的形式进行仿写，即学生作文时，主要借鉴、运用的是在阅读中学到的结构形式、表达方法，进行仿写，在“仿”中求“变”、求“新”。而阅读教学中的练笔，学生可以结合课文的形式进行仿写，但更多的还是结合或依据原文的内容、主题，来表达自己的见解、感受。
2. 从练笔的内容看
平日的习作，学生练笔的内容十分宽泛，生活中的见闻、经历、感受等，无所不可——记录个人足迹，表现多彩生活。因此，这种练笔从内容上看属于“生活作文”。而阅读教学中的练笔，是紧紧以课文内容为写的素材，或以课文内容为基础、背景进行生发。因此，这种练笔属于“阅读作文”。
3. 从练笔的时间上看
平日的习作与阅读教学是分步结合的。即在阅读教学的课堂上，教师只引导学生领悟课文的结构特点、表达规律、写作方法；在阅读教学的最后阶段或其它时间，再组织学生练习仿写。这种练笔，若随时穿插在阅读教学过程中，势必会节外生枝，破坏课文的内在神韵和情感，破坏教学主线的统一性和教学过程的通畅性。
阅读教学中的练笔，不仅可以与阅读教学分步结合，还可与阅读教学同步结合。即根据学生的需要，可以把练笔随时穿插在指导学生理解文章内容、领会词的内涵、揣摩人物心理、体会课文思想感情、领悟句段篇章结构方法的过程当中。
4. 从练笔的目的看
平日的习作，主要目的是指导学生运用和巩固从阅读中学习到的结构形式、表达方法，进而提高学生的书面表达能力。
阅读教学中的练笔，肩负着运用和强化从阅读中学到的结构形式、表达方法的任务，但更多、更主要的是通过练笔，使学生加深与拓宽对课文的理解与体验，在练笔中发展学生的联想和想象能力。也就是说，这种形式的练笔是把语言形式的运用与课文内容的理解有机地结合起来，使理解与运用交融、互促。学生在这种练笔过程中，既加深了对语言文字的理解和体验，又强化了语言形式，促进了书面表达能力的提高。
5. 从练笔的篇幅看
平日的习作，低、中年级是以练写句、段为主，高年级是以练写篇章为主。而阅读教学中的练笔，因学文的需要，加之课堂教学时间的限制，因此无论低、中年级还是高年级，均以练写句子或片段为主。
（二）阅读教学中练笔的具体形式
阅读教学中的练笔，主要有以下六种形式：
即仿照课文句、段的语言形式，以课文为内容写一句或一段话。如学《小站》一课，在学生理解了“这喷泉，这杏花，给旅客们带来了温暖的春意。”这句话的句式、含义及作者所表达的情感后，启发学生再运用“ _______
， _______
，给旅客们带来了温暖的春意。”这一句式，写一句直接赞美小站工作人员精神品质的话。
2. 加写、补写、续写
即抓住课文开头、中间、结尾作者有意留下的语言空白，联系上下文，展开丰富而合理的联想或想象，加写、补写或续写一段话。如：学《买火柴的小女孩》一课，在学生理解了大年夜卖火柴的小女孩又冷又饿地走在大街上，不敢回家的情形后，启发学生结合这段话并联系下文，在文章开头的前面加写一段话，写一写她是怎样走出家门的。再如学《一个苹果》一课，学生在理解了志愿军指战员们在极端干渴、七天七夜没有喝到一口水的情况下，却互相传让一个苹果，谁也不肯吃的情景后，启发学生结合课文中人物的言行神态，动笔补写一下他们为什么不吃苹果，各自是怎么想的。又如教学《穷人》一课后，启发学生联想课文内容，展开想象续写一段“帐子拉开以后”的故事情节。
即抓住课文概括描写、叙述的语句，结合上下文内容或插图等，展开想象、生发，扩写成一段话。如教学《白杨》一课，在学生了解白杨树“高大挺秀”的外形特点后，启发学生结合上下文及插图，以白杨树怎样“高大挺秀”为内容，扩写一段话。
即以课文为内容，进行体裁、语言形式、人称等方面的改写。如学了《示儿》，启发学生将这首诗改写成一篇简短、生动的记叙文；学了《蜀僧》，启发学生把这篇文言文改写成现代白话文；教学《草地夜行》一课，在学生理解老红军战士背着“我”行，不幸陷入泥潭壮烈牺牲这部分后，启发学生用第三人称的形式改写这部分内容。
即将课文或课文中的重要段落，缩写成一篇或一段比较简要概括的文字。如教学《劳动的开端》一课，在学生读懂“我”第一次挑煤的经过后，启发学生抓住这部分各层（半夜 天亮 午后 太阳落山）的主要内容，缩写成一段不超过200字的话。
6. 写心得体会
即结合课文或其中某一部分的人物、事件、作者的表达方法等，写出自己读后的收获与感受。如教学《理想的风筝》一课，在学生细读全文后，启发学生任选课文中描述的一个情景，以“_______
的情景使我深受感动，（我想）_______
”的形式，写一写自己读后的心得体会。
（三）在阅读教学中融入练笔需要注意的问题
1. 正确处理学文与练笔的关系
学文是练笔的基础，练笔是对学文的进一步深化与升华。因此，练笔之前，务求在指导学生学文、理解语言文字上狠下功夫。这样，学生动笔时，才会有“法”可循，才会紧密联系课文，展开合理的联想与想象，表达内心真实的收获与感受。要防止因重“写”而轻“读”的现象。
2. 精心确定练笔的选点与形式
学文过程中，在哪儿（是在文前、在文中，还是在文末）启发学生练笔，采取怎样的练笔形式，这要依据课文的具体特点及读文的需要来定。有想象、生发的空间，有利于学生加深对课文内容、中心思想的理解，又不破坏课文的情蕴和教学过程的通畅性，这是确定选点与练笔形式的基本要求。至于一课书或一节课学生练笔的次数，视具体情况，可安排一至二回。
3. 给足时间，不走过场
既然精心设计，决定要融写于读，就应肯得给学生动笔的时间，让学生能够比较从容地思考、想象、表达。还想让学生动笔写一写，但迫于课堂教学密度、时间等方面的压力，又不肯花费时间，这样的教学环节便如同虚设。需要说明的是：教师只要认识到“写”的重要意义，真正将“写”视为阅读教学中引导学生理解语言、表达情感、发展联想和想象能力的重要途径，也就一定能够挤出时间用于学生练笔。
4. 激发兴趣，正确评价
写前，教师可以通过精心设计的导语、情境等，激发学生练笔的欲望与热情，让学生以高昂的兴致投入到练笔中去。写后交流时，对文通字顺，密切联系课文，尤其是能够展开充分而合理的想象、表达真情实感的学生，教师应给予热情的肯定和表扬，在肯定与表扬声中，形成正确的评价导向。
在《语文课程标准》指导下的
阅读教学应处理好的若干关系 （资源之四）
北京市密云县教研中心 特级教师 杨德伦
全日制义务教育《语文课程标准》（以下简称《课标》）颁布、实施近五年了。笔者认为：五年来，阅读教学在《课标》指引下，诸多方面已经取得了长足进展，而在如下方面还应引起我们的重视：
（一）处理好阅读情境与文本内容的关系
《课标》中多次强调：学生是语文学习的主人；语文教学应重视激发学生的学习兴趣。而创设良好的学习情境，就是激发学生阅读兴趣的最重要的手段。建构主义学习理论就特别看重“情境”的作用，它将“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”视为学习环境的四大要素。
如何创设良好的阅读情境呢？要因文本的具体内容创设和营造相应的阅读情境，将学生带入文中，使学生成为文本所叙内容的当事人、见证者或参与者，使学生真正与文本内容、与文中人物之间成为零距离，以此最大程度地调动学生学文的积极性，促进并加深学生的情感体验。需要强调的是：创设阅读情境往往要从课前的几分钟做起，即努力追求一种“未成曲调先有情”的教学效果。不管学什么文章，课前总让学生背诵几首毫无相干的古诗，这未免就太程式化了。
如，教学《惟一的听众》一文：课前教师先启发学生谈谈自己在遇到困难或挫折时，是谁帮助了自己，是怎么帮助的；上课后教师便引导学生以文章作者的身份去经历事件、感受人物。这样的情境与文本内容紧密相关，拉近了学生现实生活与文本内容的距离，拉近了学生与作者情感体验的距离，也为学生学文后完成单元大作文“写自己熟悉或印象深刻的一个人”奠定了内容和情感认知基础。
又如，教学《我爱三峡》一文：课前先让学生欣赏一段优美激昂的、展现长江三峡壮美景观的录相，上课后教师就着学生的激情与向往，提出以“三峡旅行社‘导游'”的身份组织“游客”们前去畅游观光（教师手持导游旗，学生佩带旅游标志）。这样，寓引导学文于组织学生观光饱览祖国山水美景的情境之中，于是极大地调动起学生学文的积极性，充分体现了“寓教于乐”的教学思想。
（二）处理好工具性与人文性的关系
《课标》将语文课程的基本特点定位于“工具性与人文性的统一”。人文性，是指语文课程本身所包含着的文学、文化、审美情趣、价值观念、人生态度、思想政治、道德情操等人文因素。它所包容的内涵要素远不止“思想性”这单个方面。
工具性，是讲“语文是人类最重要的交际工具”。而人类最重要的交际工具又是什么呢？就是会听能说、会读能写，就是能正确地理解和运用祖国语文。而会听能说、会读能写，正确地理解和运用祖国语文的技能，又必须要在语言训练与实践的过程中得以培养和形成。简而言之，工具性的落实与体现，是和语言的训练、实践紧密联系在一起的。
人文性，是各门课程共同具有的属性特征；而工具性则是语文课程专有的属性。共性融于个性之中，所以在阅读教学中，就应将文本中人文性因素的体现，寓于语言的训练、实践之中，融于对语言文字的感受与理解、欣赏与评价、积累与运用之中，正确做到“工具性与人文性的统一”。如若抛开语言的训练与实践而空谈“人文”，或将语言训练与实践寓于人文性因素的体现过程之中，这就错了，这就不是语文课了。
如教学《惟一的听众》一文，就应引导学生在正确感受与理解描写老教授语言、神态和行动的文字中，去深刻领会老教授的真诚、无私与高超的指导方法。又如教学《我爱三峡》一课，就应引导学生在了解游览顺序、品味与欣赏描写沿途景物及景物特点的语言中，去感受三峡的壮美，进而升腾起对祖国大好山河的热爱与自豪之情。这样，在将工具性与人文性完美统一的教学过程中，既突出了文本的重点，提高了时效，又使学生学到了抓住文章特点理解课文内容的阅读方法。
（三）处理好研读文本与生发独特体验的关系
以文本为“本”，一心一意教教材，将学生紧紧囿于作者、编者、教师认识的框框中，不允许其越雷池一步，这固然不对。因为，学生由于家庭环境、生活经历、学习基础、认识能力不同，对文本的反应便往往是多元的，正可谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。故而《课标》特别强调“应尊重学生在学习过程中的独特体验。”而轻视文本的作用，片面强调学生独特体验的生成，这也是偏激的。因为，文本毕竟是教学的重要凭借；不引导学生将自己摆进文中、认真阅读和寻思文本，其独特体验又从何而来呢？
如何对待研读文本与生发独特体验二者之间的关系呢？笔者认为：阅读教学首先要引导学生认真研读文本，从初读感受、到细读理解、再到精读升华与延伸，使学生真正读进去；在指导认真研读、领会的同时，教师又应不失时机地激励学生生疑、质疑，向文中人物、文章作者、教材编者挑战，向教师和其他同学挑战，鼓励学生生发独特体验。当然，尊重学生独特体验不等于连学生学习中的一些明显的错误也不予以指出。
如教学《惟一的听众》一文：在指导研读的过程中，教师适时启发学生想一想：①老教授“慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水……”，这其中饱含着怎样的鼓励与期望？②在面对成百上千的观众演奏小提琴曲时，“我总是不由得想起那位耳‘聋'的老人，每天清晨里我唯一的听众……”，“我”都想起这位老人的什么？在指导研读全文后，教师启发学生说一说：①老教授为什么用装聋的做法？②在“我”当时的情况下，老教授是用装聋的办法好，还是亮明身份手把手地指导好？③面对着这位默默的、无私奉献爱心的老人，我们想对她说些什么？无论哪个问题，教师都允许和鼓励学生各抒己见、畅所欲言，做到知无不言、言无不尽。
引导学生尊重文本但又不局限于文本，尊重他人的认识与体验但又不拘泥于某一种标准答案，这样的教学过程、认识方法才是正确的。
（四）处理好理解内容与领悟表达形式的关系
“阅读教学”不同于普通的“阅读”（只以获取信息为主要目的），它肩负着多重阅读任务。《课标》指出：组织学生阅读时，既要引导学生感受和理解文章主要内容、领会其词句内涵、体会思想感情，又要引导学生揣摩文章的表达顺序，初步领悟文章基本的表达方法。简而言之，就是叶圣陶先生讲的，要引导学生在文章中“走一个来回儿”。
何谓“领悟”？“领悟”就是领会、感悟，就是意会、心领神会。如若把文章的表达顺序、方法作为写作知识，提升、概括为一种理性的概念，向学生讲明，或要学生准确无误地说清、记牢，这就不叫“领悟”了。
何时引导学生揣摩和领悟文章的表达顺序、方法呢？由于理解内容（感知文章或段落大意、领会词句内涵、体会思想感情等）是基础，是“读进去”，而领悟文章或段落的表达形式（顺序、方法、语言特点等）是升华，是“跳出来”（当然，学生一旦领悟到作者观察事物的顺序、思考问题和表达思想的方法后，又会加深学生对文章或段落内容、情感的理解与体验），所以组织阅读时：首先是要引导学生借助语言文字“读进去”，弄清文章或段落讲了什么，表达了怎样的思想感情；然后才是引导学生“跳出来”，领悟文章或段落的表达顺序、方法，并通过这一阅读环节，加深学生对文章或段落内容、情感的理解与体验。“读进去”，又“跳出来”，循环往复、紧密结合，这是最理想的。
如何引导学生揣摩和领悟文章的表达顺序及方法呢？主要的方法就是“读”，要引导学生在读中去揣摩、领悟。如引导学生揣摩《小站》第3—5自然段描写月台布置这部分的表达顺序时：教师先让学生读读这几个自然段，说说课文是按照怎样的顺序写的（方位顺序：月台正面→月台中间→月台两头）；随后，教师告诉学生“正面”、“中间”、“两头”这些都是表示方位的词语，并让学生再分别读读这几个自然段，边读边画出各段中表示方位的词语；最后，请一名学生朗读这三个自然段，并提示大家齐读每段中表示方位的词语。这样，学生在教师的引导下，通过读书，既晓得了这部分“大”的方位顺序，又领悟到每一自然段中“小”的、具体的方位顺序，同时对月台精美的布置及小站工作人员爱岗敬业、全心全意为旅客服务的精神又有了更深的认识。
又如，引导学生揣摩 “只见两旁山石林立，有的高大雄伟，好像奔驰的骏马；有的妩媚秀丽，宛如飘飘欲飞的嫦娥。突然，眼前出现了一座座高耸入云的青灰色的岩石，山势险峻，怪石嶙峋，使人不禁心惊胆战。” （《我爱三峡》）这段话的表达顺序及方法时：教师就是通过先后有层次的“引读”，便使学生在深刻感受瞿塘峡壮美景观的同时，先后领悟到这段话“先概括后具体”的条理，以及把看到的与联想到的、感受到的紧密结合的表达方法。
（五）处理好自主与合作、探究的关系
《课标》指出：要积极“倡导自主、合作、探究的学习方式”，并要求“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。这里，我们需要先澄清一个问题：“自主、合作、探究的学习方式”是一个有机的整体，是一种具体的、过程性的学习方式，而不是孤立的、相对独立的三种学习方式。
如何处理好“自主”与“合作”、“探究”的关系，以指导学生更好地进行自主阅读、合作探究呢？
由于阅读是学生的个性化行为，是个体的认知过程，因此对整篇文章或其中的重点段落，教师首先应引导学生自主确定学习方式和方法，自主把握阅读进程，认真自读自悟、生疑释疑，并为之提供充足的时间（当然，在学生整体感知全文后，还可以启发学生自主选择感兴趣的段落或内容，用各自喜欢的方式和方法，去进行深入的阅读、思考）；然后才是根据需要启发学生“合作”、“探究”。要先“自主”，后“合作”、“探究”；要在充分“自主”的基础上组织“合作”、“探究”；要在“合作”、“探究”的过程中充分体现“自主”（如自主选择学习伙伴、自主评价学习效果等）。没有“自主”，“合作”、“探究”就失去了根本，就无实效可言；而缺少有价值的“探究”过程，“自主”、“合作”的质量又往往只会停留在一般水平上。
如教学《唯一的听众》：在揭示文题、整体感知全文、了解“唯一的听众”真实身份（“音乐学院最有声望的教授……曾是乐团的首席小提琴手”）后，教师首先提示学生带着“在什么情况下，老教授是怎样鼓励和帮助‘我'的，这对‘我'产生了怎样的影响”等问题，认真自主阅读；然后引导学生抓住重点问题，进行合作、探究，深入领会老教授言行神态中所饱含的善良、真诚与无私。又如在指导学生细读《小站》中描写月台这部分内容时，教师说：“列车已缓缓停下，让我们走出车厢到小站的月台上去看一看吧！”接着，教师便启发学生选择自己最感兴趣的一处景物，用自己喜欢的形式（美读、绘画等）去欣赏小站的精心布置，去感受小站工作人员爱岗敬业、全心全意为旅客服务的崇高品格；在此基础上，鼓励学生以各自的方式来展示、汇报，在交流中探究，在探究中提高。这样，就将“自主”与“合作”、“探究”紧密结合起来了。
（六）处理好“以读为本”与多种方法有机结合的关系
《课标》在“教学建议”中要求：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”这是因为：朗读和默读是指导学生感受、理解、欣赏和评价语言的最便捷、最有效的手段。引导学生理解文章主要内容，领会词句内涵，体会作者思想感情，生发独特见解与体验，要靠读；启发学生揣摩文章表达顺序，领悟作者表达方法，积累和丰富语言，培养良好语感，也要靠读；发展想象力，培养创新精神，使学生在学文中受到情感熏陶等，更要靠读。简而言之，就是应该把不同形式的“读”，恰当地融入到整个有目的、有层次的阅读教学过程中。也正因如此，小语会副理事长 丁培忠 先生在全国第四届青年教师阅读教学观摩活动上的评课发言中才特别强调：“‘以读为本'的口号，在阅读教学中是完全正确的。无论何时何地，无论语文教学改到什么程度，放弃了读，就等于放弃了一切。”
当然，我们在强调“以读为本”的同时，不能无视或排斥其他方法和手段的作用。最理想的阅读教学方法，就是指导学生将“读”与圈点、注释、填写表格、电脑课件、阅读作文（为加深学生对文章内容、情感的理解与体会，强化领悟到的表达方法，而安排的以课文为内容的小练笔）、板书及简笔画等辅助手段有机结合，以使教学取得最佳效果。
如教学《我爱三峡》一文：
①引导学生自主阅读、整体感知全文时，教师启发学生边读边填写表格（所到景点、主要景物、景物特点、内心感受）或按表格提示在书中圈点标画。这样，既提高了学生阅读的时效，又培养了他们“不动笔墨不看书”的良好习惯，同时也强化了阅读游记的基本读书方法。
②细读全文后，教师启发学生用一个字概括祖国三峡景观特点（如：美、雄、幽、奇、罕、绝……），接着引导学生用上带有这些字的词语表达游历祖国三峡后的感受（如：壮美、雄伟、幽深、奇丽、举世罕见、世人称绝……）随后激发学生用上这些词语写一段话或作一首小诗，来抒发各自对祖国三峡壮美景观的热爱与自豪之情。这样，既培养了学生抽象与概括的能力，增加了学生在阅读中的练笔机会，同时进一步加深了学生对文章的整体把握。
（七）处理好课本与课外读物的关系
人所共知：学生只凭薄薄的一本教材是学不好语文的。因此《课标》特别强调语文教师“应高度重视课程资源的开发与利用”，要“努力建设开放而有活力的语文课程”。语文课程资源分课堂教学资源和课外学习资源。就阅读教学资源来说，主要是课本和课外的图文资料。教学中，如何看待和处理这两种资源呢？
课本是教学的重要凭借，是阅读教学资源的主要部分，是众多专业人员多年不懈探究、总结的成果。课本中决大多数选文难易适度，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，很适合学生阅读。因此笔者认为，阅读教学首先要引导学生认认真真地学好课文，充分发挥“例子”的多功能作用。这是前提，是“保底工程”。
这样讲，并不是说阅读教学就要以课本为中心，“唯教材论”。笔者的观点是：阅读教学要以导读课本中的选文为基点、抓手，并以此辐射、扩展到课外，进而扩大学生的阅读量，实现“以课内带课外、以课外促课内”，“得法于课内、增益于课外”的良好愿望。
如教学《我爱三峡》一文：
①课前，教师鼓励学生认真预读全文，并广泛搜集相关资料。
②课中，在引导学生反复朗读课文、深刻感受每到一处所见景物及特点之后，教师适时激发学生向大家再补充介绍一些该景点中的其它景致（于是学生结合课外读本上《神女和巫山十二峰》、《在西陵峡中航行》及课前搜集的其它图文资料，或读或讲）；适时出示课文中提到的《游山西村》、《橘颂》这两首诗歌，让学生看一看、读一读，并说一说“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”这两句诗在课文中描写的是怎样一种景象。这样，极大地扩充了学生阅读的信息量，实现了课内外阅读的有机结合、相互促进，使崔峦同志提出的“以一篇带多篇”、“以读好一篇课文为主兼读相关资料”的设想成为了现实。
（八）处理好参与者与指导者的关系
学习方式的重大变革，要求教师的角色定位也应跟着发生转变。于是有人说：“在过去的接受性学习形式中，我们是牵着学生走；现在倡导‘自主、合作、探究'性的学习方式，教师就该跟着学生走。”这里我们暂不谈“接受性学习形式”该不该一味否定，单说在“自主、合作、探究”的学习方式中，教师该不该一味地让学生牵着走？
阅读教学是一种教师与学生、学生与教师、学生与学生之间，多边互动，相互启发、促进，不断提取和生成新信息的动态过程。在这个复杂、事先难以尽悉的活动中，既要注重发挥学生的主体作用，也应注重发挥教师的主导作用，要以教师的“主导”来换取学生的“主体”。当然，也 只有充分发挥好教师的指导作用， 才能使学生学得更好， 才会让学生更好地成为学习的主体。在丧失与牺牲教师指导作用的情况下，学生是不可能真正成为学习主体的。因此，我们可以肯定地说：牵着学生走是错误的，跟着学生跑也不妥当。那么，在学生“自主、合作、探究”的阅读过程中，教师到底应把自己的角色定位在哪儿呢？
《课标》讲：“教师是学习活动的组织者和引导者。”这句话一语中的，点明了教师角色的正确定位——首先是教学的组织者，确实放下“师道尊严”的架子，“蹲下身子”做学生学习的伙伴，积极参与学生的学习活动；在热情参与、与学生积极合作的过程中，因势利导、巧妙点拨，充分发挥教师引导者的职能。这样，使阅读教学真正“在师生平等对话的过程中进行”。如若不是这样，学生的“自主、合作、探究”就会流于形式或放任自流。
如《小站》一文，通篇重点介绍该站虽小但布置却极为精心，虽条件设备简陋但列车运行自如，二百四十一天安全无事故，进而透视出小站工作人员爱岗敬业、尽职尽责的优秀品格。教学本文时，教师先请学生谈谈初读本文后对小站的印象。谁知三四个学生不是说“坐这趟车很安全”、“车站很美”，就是说“这个小站很普通、很宁静”，“环境很险峻”。由学生的发言可以看出他们思维的跳跃性很大，初读后的认识极为模糊。于是教师及时启发：“文章题目是‘小'站，请大家认真读读课文，从哪些文字看出这个车站很小？从这个小站的布置上我们又能体会到什么？”教师只这样轻轻点拨两句，就使学生的思维纳入到作者的成文思路上来，于是学生通过反复读书，便顺利地从“小”中感受到“美”，从“美”中进而悟到人的品格。又如引导初读《理想的风筝》一课，教师写出文题后启发询问：大家阅读本文时都想知道什么呀？其中一名学生说：我想知道这“理想的风筝”什么样？教师意识到学生的思维走向出现了偏差，于是灵机反问：你是想知道这“理想的风筝”什么样，还是说它指的什么？教师只这样顺势一点，就将学生阅读的注意力引导到理解文章重点上来了。
总而言之，要认真领会《课标》，全面而准确地把握其精神实质，科学、灵活且创造性地用以指导我们的阅读教学实践，这样，阅读教学才会在现基础上更进一步。