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教师使用教科书的过程分析与水平测定
孔凡哲 史宁中
《上海教育科研》 2008年第 3期第 1-4页
摘 要： 教师与教科书是课程实施过程中的两个重要因素。本文在 G.Hall与 S.M. Hord关于课程实施水平测量模型 CBAM （即 Concerns-Based Adoption Model） 的基础上，分析了教师使用教科书进行课程实施的主要过程，进而构建了教师使用教科书的水平模型，改进了 S.M.Hord等人设计的 IC成分检核表，并以五位小学数学教师为个案，对教师使用教科书的水平进行了测定和对比分析，对实验效果进行了确认。
关键词： 教师；教科书；使用；过程；水平；测定；分析；课程实施
课程实施是课程与教学论研究的重要而活跃领域，教师与教科书是课程实施中的两个主要因素。教师使用教科书的过程分析与水平测定，隶属于课程实施测量领域。课程实施的测量是 20 世纪七十年代以来国际教育研究的重要范畴。我们已有的研究 表明， 教师使用教科书的方式方法与技能技巧，教师对教学材料、资源解读的方式和效果，都直接影响着教师课程实施水平的正常发挥。提高教师的课程实施水平和能力，可以从教师科学、合理地使用教科书的视角加以研究。
在本文中，“教师使用教科书”意指，在课程实施过程中，教师为了完成课程实施任务，实现课程实施的预定目标，针对教科书所做的一系列研究工作，主要包括理解和研究教科书，整合教科书内外的课程资源，使用教科书完成教学任务，评判教科书的优劣等等具体过程。 关注教师使用教科书水平的提升，并不是主张教师“教教材”、照本宣科！恰恰相反， 教师使用教科书的高水平正好表现在有效利用包括教科书资源在内的各种课程资源，最大限度地实现高效率、高效益和低投入的课堂教学。 其实，教师关于教科书的评判意识和能力、教师合理而有效地使用教科书的能力，本身就是教师专业能力的一个重要内涵。
一、 教师使用教科书的过程分析及水平模型构建
众所周知，教科书是课程的物化形态。 教科书是根据课程标准（教学大纲）编制的系统地反映学科内容的教学用书 ， 是使学生达到课程标准所规定的目标要求的内容载体。 教科书为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源，…有利于调动教师的能动性，创造性地进行教学。教科书是教材的重要组成部分，教材并非仅限于教科书。
在本文中，“教师使用教科书”是一系列活动的统称，而不是一个具体的动作。它已经超出狭义的含义，而是以教科书资源为主体、综合利用各种课程资源进行有效教学、高效教学！
自 20世纪七十年代以来， 国内外学者为了构建课程实施的测量模型，进行了不懈的努力。其中，最有影响的模型当属霍尔（ G.Hall ） 、霍德（ S.M. Hord ）共同创建的 关注为本采纳模型 （ Concerns-Based Adoption Model) ，即 CBAM模型。 CBAM 模型由三个诊断维度组成，即测定采纳者关注阶段的分析模型，测定变革采纳水平的分析模型以及允许变革变异的创新配置表（ Innovation Configuration，简称为 IC 检核表 ， 见附表 1） 。正如 张善培先生 2007年春季针对 CBAM模型指出的：…关注为本采纳模式是最多学者用作测量课程实施的基础。…虽然 CBAM可算是具有较完整理念的模式，…还需进一步发展和改善。
本文试图深化和发展 CBAM中的 IC检核表（即附表 1）的成分一。
（一）教师使用教科书的过程分析
教科书是教材系列中最规范、最具代表性的印刷材料 ， 也是教师教和学生学最重要的媒介。 教科书的使用过程涉及感悟和理解教科书的设计开发意图， 评价与选择教科书、研究和运用教科书等多个方面。
首先，教师理解、研究、分析教科书及其上位材料《课程标准》，是借助教科书实现课程目标的首要前提。
不同版本的教科书往往具有不同的编写意图和潜在的意向性。教师分析、理解、研究教科书以及教科书编写的基本依据《课程标准》，可以更好地运用教科书资源，使得课程实施更适合学生已有的知识经验和兴趣需要 ， 提高教科书的适应性 ， 增进学生对教科书的理解 ， 促进学生的和谐发展。
其次，教科书的选择直接影响学校教学活动的质量 ， 影响着学生未来的发展。如何选择教科书 ， 可以说教师的责任重大。选择教科书则要依据评价的结果做出决策。评价教科书不只是评判纸张、印刷、插图、文字等等物理属性和外在内容 ， 更重要的是评价其内容的选择、组织和结构的编排是否符合《课程标准》的目标和要求 ， 是否符合学生的学习需要 ， 不仅做到教师“好教” ， 学生“好学” ， 而且能保证学生“学好” ，有效地 促进学生主动而全面、和谐、可持续地发展。
再次，教师要有能力深入研究教科书，并创造性地使用教科书。教科书作为教材系列中最具代表性的印刷材料 ， 不再是预先规定好的、等待学生去学习的教学内容 ， 而是实现课程目标的重要资源 。同时， 这种资源的价值只有在具体的教学活动中才能动态地呈现出来，鲜活地“生成” ， 离开了学生富有个性的参与和体验 ， 教科书内容就成为毫无意义的符号。同时，有效利用一切可以利用的课程资源，也是有效完成课程实施必不可少的重要举措。因此 ， 教师深入研究进而准确把握教科书所体现的教育理念和课程目标 ， 依此作为出发点来创造性地开发教科书、使用教科书 ， 使教学过程成为教材内容的持续生成与意义建构的过程 ， 成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
最后，教师能够结合教科书的使用效果，主动对教科书进行评判，积累进一步使用教科书的有关资源。
综上，科学地研究、评价、选择和使用教科书 ， 深入分析、整合和开发教科书 ，就成为 教师教科书素养的基本内涵（而不仅限于笔者在文 ③中所提的教科书评判意识）。
（二） 教师使用教科书水平模型的构建
1 ．模型分析
基于前文的分析，我们认为，教师使用教科书的具体工作及其各个环节，衡量其水平的指标可以细化到如下几个方面：
第一部分：理解、研究教科书
这是使用教科书的前提和基础。其内涵主要包含两个方面：一方面涉及对《课程标准》等上位材料关于教科书所涉及的课程内容与课程要求的熟悉程度及评判水平；另一方面则包含对该套教科书的内容、结构、特色等的熟悉程度。
第二部分：诠释、整合教科书
这项指标主要用来衡量教师利用教科书资源进行教学设计（备课）、教学加工的适切程度与有效程度。亦即，在课程实施之前以及实施之初，教师对教科书诠释的合理性、准确性，对教科书资源进行整合的有效性等等。
第三部分：运用教科书
主要包含三方面的指标：
（ 1）教师对教科书优点、缺点的教学处理、把握的适切程度（包括对教科书中有关内容微调、增加、替换、重组等处理的有效性、适切性，课程、教学目标达成的实效性等等）。
（ 2）教师将教科书的潜在功能予以发挥的实际程度。
例如，教师能有效发挥教科书的“范例”作用，既给自己的教学提供范例和参考，也给学生的学习提供指导（如，参考教科书检验教学设计的合适性，检验课堂教学对有关内容的深度、广度实际把握的恰当程度）。以“学材”特征的教科书为例， 教科书的“学材化”是相对于教科书的“教材化”而言的 ， 它立足于学生的实际 ， 致力于学生的发展， 有助于有效改善学生的学习方式 。但是，如果在教学过程中，教师并没有有效利用“学材化”的特性，而是仍采用“满堂灌”的方式，那么，教师就将“学材”的潜在功能搁置了、埋没了。
（ 3）教师对教科书的配套课程资源有效利用的合适程度。
教科书是教材的一个重要组成部分（虽然它并不代表教材的全部）。教师不能将教材系列之中、而教科书之外的其他资源搁置，孤立地使用教科书。其实，将教科书的配套资源加以合理利用，是有效发挥教科书功能、提升课程实施质量的重要保障。
第四部分：评判教科书
亦即，结合教科书的使用效果，对教科书进行评判的自觉意识和水平。同时，利用教科书的使用信息，收集、整理教科书的有关评判信息，为进一步使用教科书积累重要资源，尤其是能针对教科书的缺陷和问题提出修正意见与建议。
2 ．关于模型的说明
（ 1）对于新构建的模型（如表 2所示）中的维度 1，如果已经达到“对《课程标准》关于本册（本章、本单元）教科书的目标要求十分明确，对教科书关于本部分内容处理的优点、缺点清楚，并有克服这些缺点的合理对策”，那么，可以赋值 2；如果“对《课程标准》根本不熟悉，对教科书关于相应课程目标要求不熟悉，对教科书相应课程目标的把握仅仅凭经验和自我感觉，而缺乏计划性和科学性”，可以赋值 -2；介于两者之间的分别赋值 1、 0、 -1。
（ 2）对于维度 2来说，如果“对教科书的结构特点、编排风格、内容处理的特色等等十分清楚，能够准确地把握教科书的这些特点与自己的教学状况、教学风格的一致与差异，制定恰当的对策并加以落实，效果明显”，那么，可以赋值 2；而如果“根本不清楚教科书的结构特点、编排风格、内容处理的特色等等，对于教科书的具体特点与自己的教学状况、教学风格的适应情况无力关注、无暇顾及或无能为力，对教科书使用仅仅凭经验和自我感觉，缺乏计划性和科学性”，可以赋值 -2；介于两者之间的分别赋值 1、 0、 -1。
表 2 教师使用教科书的水平模型
评 判 的 纬 度
相应的等级
（自低到高分别赋值 -2， -1， 0， 1， 2）
常规使用无新意
理解、研究教科书
对《课程标准》等上位材料关于教科书所涉及的课程内容、目标要求的熟悉程度、评判水平
对本套教科书的内容、结构、编排特色等的熟悉程度
整合教科书
利用教科书资源进行教学设计（备课）的适切程度、有效程度
运用教科书
对教科书优点、缺点的课堂教学处理、把握的适切程度（包括对教科书中的具体内容进行的增加、替换、重组等具体处理的情况，以及课程教学目标的达成实效）
对教科书潜在功能的发挥程度
对教科书的配套课程资源利用的适切程度
评判教科书
结合教科书的使用效果，对教科书进行评判和修正、完善的实际效果，以及评判意识
（ 3）对于模型中的其它维度，其赋值方法与维度 1、 2类同。
（ 4）就整体而言，教师使用教科书的水平可以区为五个级别（见表 3），表 3中各项的总分依次在 -2， -1， 0， 1， 2时，分别对应误用、机械使用、常规使用、有些新意、创造性使用等各个水平等级。
教师使用教科书的水平等级
?教师能从知识体系、教科书的编写实际以及学生的学习现状出发，正确判断教科书中的优点，以及存在的缺陷和不足，能针对教科书中的具体内容具体分析，或增加、或替换、或重组，达到或者超过《课程标准》中规定的目标，效果非常理想。
?对教科书的理解正确无误。
?主动与同伴合作，获取有关教科书使用的各种信息，善于收集教科书使用的各种可用资源，并加以恰当利用。
?较好地达到课程教学目标，并有意识地修补教科书中存在的一些不足，对教科书做出一些修改并有一定新意（但尚未娴熟）。
?对教科书的理解无错误。
?具备与同伴合作互助、主动提升自己、解决有关教科书相关问题的初步意识和基本能力。
?基本正确使用教科书，理解错误率低于 20%。
?已经形成了使用新教科书的相对稳定的模式和方法，不太愿意听取同伴的意见来改善自己。
?几乎不花时间去研究教科书；
?照搬教科书上的内容编排，仅了解编者的字面要求而对深层的要求和意图知之甚少；
?机械使用教科书上提供的素材，导致课堂教学陷入形式主义；
?错误理解率介于 20%～ 50%之间，但错误的性质不严重。
?不知道究竟如何利用新教科书；
?对新教科书的理解不知道对与错、正与误，只能照搬原有的教育思想观念指导新教科书的使用，理解错误率超过 50%，导致明显错误。
（ 5）教师使用教科书的水平模型，实际上是对 CBAM的成分检核表（即表 1）中的成分一“教材的使用”的细化和发展。这也是文 ③ 的进一步发展。
二、教师使用教科书水平的测定及其跟踪研究
（一）被试选择
为了了解中小学教师在新课程实施状况下使用教科书的真实水平，我们在长春市某区众多小学中，随机选择了一所普通小学 D小学，并选定备受人关注的数学学科。首先对全校所有数学教师的课堂教学随机进行随堂听课，课后立即与任课教师针对课堂教学的实际进行专题座谈和聚焦式访谈。在此基础上，我们采用分层随机抽样的方式，综合考虑第一学段、第二学段各年级的实际，在 D小学数学教师中随机抽取五位教师作为被试。
（二）测试和改进流程
1 ．研究的流程
研究包括前测、干预及后测三个阶段（参见图 1所示）：
最初选定六位教师作为被试。但是，其中的一位被试在干预阶段自然流失 .
在前测阶段，对被试而言，每次听课期间，我们对每位被试的课堂教学进行现场观察和过程分析，并在课后立即对每位被试进行聚焦式访谈。以此为基础，对每位被试使用教科书的实际水平做出测定和评估。此阶段历时一周；第二阶段是干预 (即实施专项指导 )阶段，也就是针对每位被试的实际情况，密切结合备课、课堂教学、课后反思等具体环节进行专项指导和专业引领。此段工作历时两个月；第三阶段是后测阶段，历时一周，对五位被试使用教科书的实际水平再次做出测定和评估，随后进行对比、评估。
2 ．测试的内容及其分析
根据 CBAM模式的基本思路，本测试主要借助对课堂教学的 实地观察与对五位被试的 聚焦式访谈两种方式；同时，有针对性地对每位被试开展个案分析。具体内容主要包括三个方面：
（ 1）要求五位教师对“你是怎样理解这节课的目标？你是如何利用教科书资源实施教学的？你是如何看待教科书对本节内容处理的利弊？在每节课的设计、实施和课后，您所关心的与教科书有关的问题主要有哪些？”等一系列问题进行聚焦式访谈，而后逐字逐句分析其陈述的结果，并参照其在课堂上的实际表现，研究二者之间的关联。在此基础上，确定每位被试使用教科书的实际水平，找出其中的问题，提出改进建议，指出下一步的改进或努力方向。
（ 2）结合每位被试的实际，研究人员与被试一起制订改进方案，并分别对每位教师进行专业引领和持续两个月的个别指导与系列帮助。
（ 3）测定每位被试教师在两个阶段使用教科书的各自水平，分析前后的变化，从中归纳出教科书使用水平改进和提高的有效措施。
（三）个案分析
1 ．被试 1
（ 1）前测 ： 对被试 1的前测在随堂听课及其相应的评课中完成，课例内容是“表内乘法（一）”，事前未作任何特意安排。从课堂观察中可以发现，被试 1从教科书中所提供的游乐场的主体图入手，将教科书中的例 1后移，使学生在解决问题中接触乘法、学习乘法，教学环节的调整比较适宜。然而，课堂教学中暴露出的最大问题在于，教师关注了知识的呈现方式，而忽视了学生对知识的理解和掌握。如，在本节课中，学生对于乘法的意义尚未充分理解；同时，在例题 1的教学中，面对学生摆小棒出现的问题，任课教师仅仅轻描淡写，只是让学生改正过来，没有作进一步的明晰和阐述。这可能是教师的教学经验欠缺所致，也可能是由于教师对例题 1主体图中出现的不能用乘法计算的图形，并没有真正领会其编写意图。但是，课后马上进行的聚焦式访谈却反映出她对此理解上的较高水平。
由此，我们可以做出这样的判断，被试 1能够基本正确领会教科书的编写意图，在课堂教学中出现的问题不仅仅是其理解、认识的问题，更主要的原因在于被试 1从教时间较短、经验不足、驾驭课堂教学的本领不佳所至。
同时，被试 1对教科书进行了加工重组：从主题情境图入手，在解决问题中学习新的内容，将例 1的呈现形式改为做一做。在课后的聚焦式访谈中，被试 1对此也做出合理的解释。种种迹象表明，被试 1具有整合教科书的主动意识，而且对一些内容的整合符合《课程标准》和教科书的意图，也符合学生的实际状况。但是，对一些内容的处理具有明显的灌输式痕迹。
针对教科书规定的内容，被试 1在具体的课堂教学把握和教学处理方面，暴露出经验不足等缺陷，尤其是，对学生学习乘法过程中出现的错误和偏差不知如何应对，而显得束手无策。课后的访谈进一步印证，被试 1对于《课程标准》不熟悉，而且“对编者的意图有一点理解和体会，却不太深刻”。在被试看来，教科书的作用在于“起到一个中介作用，教师通过理解教材，然后再把知识传授给学生”；…对于与同事合作研究教材的作用的认识，被试认为，“更能促进教师理解教材、教学内容的重点、难点，帮助教师进一步把握教材…但实际上，我平时（与同事商讨）做得很少”。…
由此，我们可以做出这样的判断：被试 1对于水平模型（表 2）中各项的得分如表 4第一行所示，加权总分为 0.143分。我们认为，被试 1使用教科书的整体水平处在“常规使用”水平，但在一些方面（如，教学的课堂把握）已经达到“常规使用但有些新意”，而另外一些方面（如，对《课程标准》、教科书编写意图等的理解和认识）、对同类教材的把握，却处在“机械使用”水平。
综上，被试 1使用教科书的水平等级，厘定为 3级为宜。
（ 2）采取的主要改进建议及对策： 综合考虑被试 1的实际，以笔者为首的实验指导组，建议被试 1主要采取如下改进对策：深入研究《课程标准》及第一学段课程目标的具体特点；揣摸编者意图；对比不同版本的教科书，权衡各种呈现方式的利弊，进而进行备课；课前充分备课，对每个环节多准备几个预设方案；注意积累课堂教学的典型案例与经验，特别是教学机智方面的经验与感悟。
（ 3）后测： 依然采取随机听课的方式，选择的课例是“数学广角（人教版 2006年版二年级上册第 99页第 8节）”。通过课堂教学分析及课后的聚焦式访谈，可以发现：被试 1已经开始关注《课程标准》对本章本节内容的整体要求，开始揣摸教科书编者的意图，对于“数学广角”这个题材的“综合与实践”领域的内容，从理解到整合再到实际的课堂教学处理，已经做到“常规使用并有一些特色”，尤其是对于学生活动经验、自我反思的教学处理，有新意，但是，尚未达到“创造性使用”水平（被试 1关于表 2中各项得分如下表 5第一行所示）。此时，被试 1使用数学教科书的水平等级略高于 4级，厘定为 4级为宜。
2 ．被试 2
（ 1）前测 ：对被试 2的前测在随机随堂听课及其相应的评课中完成，课例内容是“周长（第一课时）（人教版 2006年版三年级上册）”，事前也未作任何特意安排。通过课堂观察和课后马上进行的聚焦式访谈，我们发现，被试 2是一位带有浓厚传统色彩的教师，比较认同接受式教学方式。例如，在教学时，她先出示和分析周长的定义，再让学生去理解和接受。而教科书一开始就呈现了一些规则和不规则的实物和图形——树叶、国旗、数学课本、钟面等实物图和五角星、三角形、长方形、正方形等图形，帮助学生直观地归纳和理解周长的一般含义，即封闭图形一周的长度。教科书紧接着提出“有什么办法知道上面这些图形的周长吗？”等问题，通过让学生实际动手操作，感悟周长的实际含义。不难看出，被试 2的这种设计不仅 与教科书的设计思路正好相反，同时也不太适合小学三年级学生的认知特点。 种种迹象表明，被试 2虽然理解教科书的编写意图，但其理解程度尚处在较低水平，仅停留在表面的理解而不能物化为自己的课堂教学行为。其该项的分值为 -1分甚至更低为宜。
在整合教科书方面，被试 2颠倒了学习活动与周长定义的顺序，出现了一些不协调，并且对学生体会、理解周长定义产生直接的负面影响（如，课后对一些学生进行的非正规访谈可以发现，不少学生认为“ 周长是老师规定的，不需要考虑它的实际意义”等等）。其整合教科书的水平厘定为 -1分为宜。
但是， 被试 2在运用教科书中，表现出丰富的阅历，能比较灵活地处理教学中的具体情况，特别是能充分利用课堂教学中随机生成的课程资源，并将其恰当地与原定的教学任务相衔接。如，当学生突然提出“用红领巾测量树叶的周长”时，教师表现出良好的教学机智，并没有作简单的判断，而是引导学生通过全班讨论最终得出结论，反映了教师具备良好的驾驭课堂的能力和善于利用生成性资源的意识。这在课后的访谈中也能够体现，如“ 在课堂上，当学生提出用红领巾来测量的时候，我觉得这种想法非常好，我当机立断想办法将教学牵引到如何用简单方法的讨论上来，也就是针对用绳子来测量的可行性的讨论。当时，我直接问了学生‘还有没有更加简便的方法 ?’学生就很自然的想到了绳子，这样的点拨可以使学生的生活经验得以更好的提升”。
通过课堂观察、课堂教学过程分析以及课后的聚焦式访谈，可以发现：
被试 2“在常规教学中基本上完全遵照教材，因为既没有时间去思考，又不具备思考的能力，除非是在公开教学中。很少去思考编者为什么要这样安排”。
对于“在使用教材的过程中，你做出什么样的变化和调整吗？”，被试 2认为，“变化不是很大。…对教材的调整不大，主要是对教学方法的调整和改变”；“ 原来的《大纲》下的教材没有叶子这样的不规则图形，直接导入长方形、正方形的周长公式。而现在的新教材一开始并没有这个公式，而是让学生选择自己喜欢的方法，通过动手测量计算。然后在慢慢的练习中逐步感受这个公式的简明性。我觉得改动稍微大了一点点，如果保留老教材上一些基础知识，在此基础上再让学生发散到生活中会好一点，这样更可能符合学生的认识水平。我认为，可以保留教科书中的很多内容，八张图片、定义、小组讨论这个过程我觉得挺好的。如果再在前面加上一个生活中的情境，然后把周长的含义提前，再有这八张图片和学生讨论的各种方法。应该把这个周长的公式拿出来放到周长定义之前。在实际教学中，如果不把公式拿出来的话，很多学生虽然最后用自己喜欢的方法计算出了图形的周长，但是，他就是认为自己的方法最简便…”。显然，被试 2误解了教科书的设计意图，其理解有诸多问题，有“穿新鞋走老路”之嫌。
对于“是否与其它同事一起分析教材，与他人合作使用教材？”，被试 2认为“偶尔会进行，但是平时确实没有时间进行集体备课，只是会针对某一道具体的数学题进行小范围的研讨，而没有时间进行全方位的备课”。对于“如果对教材进行调整会产生什么样的效果？”，被试的态度是“效果不错，但必须有充足的时间或者有力的指导”。
综上，被试 2使用教科书尚处在机械照搬阶段（被试既有一些误解，也有明显的、正在走向常规使用的趋势），即已经有明显的行动意识，却无具体而有效的实际行动，效果不明显。被试 2使用数学教科书的水平等级厘定为 2级为宜（各项得分如表 4第二行所示）。
（ 2）采取的主要改进建议及对策： 针对被试 2想行动而不会行动、尚未行动的实际，一方面，我们与区教研员一起对其进行具体方法的专门指导；另一方面，引导被试 2重点研究解读教科书内容的具体方法（如文 ②就是针对包括被试 2在内的教师进行的文本“解剖”的研究结果之一），在短时间内尽快掌握由教科书的文本形式转换为课堂教学形式的常见方式方法，以便于尽快提升被试 2的教科书理解水平和实际运用水平。
（ 3）后测： 典型课例是“有余数的除法（人教版 2006年版三年级上册第 120～ 121页）”。综合课堂教学观察、课后聚焦式访谈等信息，我们发现：
被试 2对于“你在课前备课以及课堂教学过程之中，注意认真阅读教材、解读教材编写者的意图和想法吗？”的态度和具体认识是，“我觉得自己进步挺快，现在能够看懂教材，分层次去看教材，以前看教材就只看标题，只知道要讲什么数学内容即可。现在能够看懂第一层要把握什么，第二层重点要讲什么，哪些方面需要再加工等等。”
对于“你觉得和同事一起研究教材有什么作用？”，被试认为“挺有效果的，这样能够吸收不同人的不同风格，尤其是期中、期末复习时在一起讨论过相关事宜，效果挺好，我从中获得了很多有用信息”。
通过“有余数的除法”这节课，我们发现：教师能在教科书内容上进行适当的拓展，而且拓展比较自然、合理；同时，对每类问题的共性规律都作了必要而及时的梳理。进一步的访谈表明，被试 2已经能够独立运用教科书处理小学数学领域常见的典型内容。其不足集中表现在：对一些环节的处理忽视教科书资源的有效利用而另辟途径，而其效果却并不比利用教科书更好，这种做法至少是不经济的。
综上，被试 2后测中各项得分如表 5第二行所示。被试 2使用数学教科书的水平等级厘定为比 4级强，但弱于 5级。
3 ．被试 5
（ 1）前测 ：对被试 5进行前测的课例是“单式统计表与条形统计图”，属于随教学进度自然进行，没有任何特意的安排。 在课后立即进行了聚焦式访谈，汇同课堂上观察到的信息，分析如下：
被试 5认为，“我是严格遵照教科书进行教学的…在教学中大部分按照教科书讲授，有时根据学生情况进行个别扩展，如创设一些更符合学生实际的情境，或与其它教师研讨”。
对于调整教科书的认识，被试 5认为，“…有时对教科书内容作很大调整。但是，在常规教学下，我还是尊重教科书的…对教科书进行调整，可能会有不错的效果，但是也可能不适合学生”。
对于“你是否与其它同事一起分析教科书，与他人合作使用教科书的经历和体验？”，被试 5认为，“曾经有过，主要是让别人帮助自己反思。对教科书的研究不仅少一些，而且更多地研究教科书中呈现的知识。挖掘教科书的意图就是要研究交给孩子们哪些知识、如何交待。对于学生学不懂的内容，我们有时也会反思教科书编排得是否合理，在批判的过程中，我们基本上还是遵照教科书”。
对于“你准备对教科书进行较大调整，或用其它方案代替教科书吗？”回答是“有这种想法，但是没成功。下学期可能会做”。
综合各种信息，我们可以做出这样的判断，对被试 5而言，表 2中的各项得分如表 5第五行所示。
总之，被试 5使用数学教科书的水平等级厘定为 3级为宜，即高于“机械地用教科书教”水平，但尚未达到“创造性用教科书教”的程度。亦即，在 CBAM模型下，被试 5尚处在关注阶段。
利用教科书使用水平模型对五位被试进行前测的结果
考虑到文章的篇幅所限，被试 3、被试 4的实证材料略去。这里仅给出被试 1、 2、 5的主要原始材料。
理解、研究教科书
整合教科书
运用教科书
评判教科书
（ 2）采取的主要改进建议及对策： 考虑到被试 5的实际，我们认为，提高被试 5的教科书使用水平，关键是，在激活其积极性和主动性的前提下，需要系统地指导使用教科书的技能技巧。特别指出的是，在自愿的前提下，包括被试 5在内的五位被试，在区教研员和笔者的直接指导下，开展了长达 8周的使用教科书水平的改进与提高的行动研究。但是，与其他四位被试相比，被试 5比较消极、缺乏自我成长的渴望。
（ 3）后测： 典型课例是“ 小数大小比较的复习”，依然是随教学进度自然进行，没有任何特意的安排。从课堂教学实际可以看出， 虽然被试 5也是按照《课程标准》中的基本要求去做，但是，从课堂观察中可以看出，她对待课程改革不太关注，“我没怎么想为什么要改革，校长让教什么教材，我就教什么教材。教材是这样安排的，我就是这样教的”，亦即，几乎不思考为什么这样做，仅仅按照教科书或者教学参考书的要求去做，因而常常导致“形式上是而实质上却非”的结局。
在使用教科书时，被试 5 似乎“严格”遵照教科书进行教学，对于课堂教学中由于学生互动而生成的新问题、新资源，通常采取主动回避的态度。例如，
在根据表格中的数据出示相应动物的体重时，对于学生既不认识又不熟悉的动物“鹈鹕”等，教师“直挺挺”地面对学生，一脸的迷茫，既不做相应的知识补充，也不尝试着如何替换成学生熟悉的题材。
利用教科书使用水平模型对五位被试进行后测的结果
理解、研究教科书
整合教科书
运用教科书
评判教科书
略高于 4级
略高于 3级
课后的 聚焦式访谈进一步证实了被试 5的这种状态。 与被试 1、 2、 3、 4相比，被试 5的个性非常强，在其它四位被试积极参与变革、寻找对策提高自己的教科书使用水平之际，被试 5依然是“涛声依旧”，与前测期间的行为几乎没有多少变化。除了在教科书的课堂教学处理上有一些改进（凡是笔者与区教研员“手把手”指导的内容都有改进），而在其它方面变化不大。
总之，在后测中，被试 5使用教科书的水平等级厘定为 3级（略高于 3级）为宜（ 各项得分如表 5第五行所示），即比“机械地用教科书教”要好一些，但尚未达到“有一些特色”的程度， 属于典型的“机械使用”水平。
6 ．利用 CBAM印证教师使用教科书水平模型的有效性
为了说明教师使用教科书水平模型的有效性，利用教师使用教科书水平模型进行前测和后测的同时，利用已经获得的信息，我们利用 CBAM同时对五位被试进行测试，结果如表 6、表 7所示：
表 6 利用 CBAM前测的结果汇总
变革的关心阶段
第 3阶段 :操作
第 2阶段 : 个人化
第 3阶段 :操作
第 4阶段 :结果
第 3阶段 :操作
变革的实施水平
4A 机械实施
准备用～机械实施
4A 机械实施
机械实施～常规化
4A 机械实施
分析表 6，对照利用教科书使用水平模型对五位被试进行前测的结果（参见表 4），可以发现：利用两种模型进行前测的结果基本吻合。
表 7 利用 CBAM后测的结果汇总
变革的关心阶段
第 4阶段 :结果
第 6阶段 :新意
第 6阶段 :新意
第 5阶段 :合作
第 4阶段 :结果
变革的实施水平
5 改革、整合
4A 机械实施
分析表 7，对照利用教科书使用水平模型对五位被试进行后测的结果（参见表 5），可以发现：利用两种模型进行后测的结果吻合程度非常高。
鉴于 CBAM是目前国际上同领域信度十分高的测定模型，以上结果 间接地印证了教师使用教科书水平模型测定的准确性、有效性。
7 ．关于五位被试使用教科书水平改进效果的分析
在历经两个月的干预和专业引领，特别是，有针对性地指导、引领的基础上，经过被试的个人努力，被试 2、 3的改进效果明显，水平提高显著，而被试 1、 4有提高但效果并不显著，被试 5使用教科书的水平几乎无实质性的变化。
进一步的分析可以发现，被试 1、 4是实验学校的业务骨干，正处在教师专业发展阶段“新手走向称职期、教学风格形成期、知识更新期”的第二阶段的中期，尤其是被试 4，其教学风格基本形成，欲使其在短时间内加以明显改进十分困难，但是二者都十分投入，个人积极主动，虽然教学惯性的束缚，但是，二者的进步依然相对明显。
相比之下，被试 2、 3是刚参加工作不久的教师，正处在新手走向称职期，而且，二者的学历都不是数学专业出身，对数学课程的理解出现不少问题。但是，二者都有强烈的成长渴望，都积极主动地配合这项实验，针对两位教师的指导措施也比较得力。特别是，两位老师能将外在的建议和新的教学策略（如，教科书使用的一些专门方式方法）通过自己的感悟和内化，转变为自己的教学行为，亦即，改进的对策对二者是显著有效的。
被试 5的自然情况虽然与被试 1基本相同，但是，其从师任教的基本素养明显不如被试 1、 4，更主要地，被试 5对待这次实验的态度是“无所谓”，明显地缺乏教师专业发展的自我愿望，实验中的一些必要工作是“不得已而为之”（学校领导支持和参与，区教研员担任实验指导的主力，在众目睽睽之下，被试 5不得不做），但对于那些自觉的变革行为，被试 5几乎没有，其提高的效果不明显也在情理之中。
以上实验也表明，中小学一线教师的专业发展的确需要因人制宜、因时制宜、具体情况具体分析。一般地，首先要激发教师成长的自我渴望和迫切要求，使其产生加速自己成长的愿望，达到愤悱状态；而后有针对性地给予专业引领，并创设同行之间切磋交流的良好机制，尤其是建立校本教研的自然机制。如此，教师专业能力的提高才能收到实效。
无论如何，这项实验都能印证一个基本结论：从提高教师使用教科书水平的角度促进教师的专业成长，是切实可行、成效显著的。
本文系全国教育科学“十五”规划重点课题《基础教育新课程新教材研制开发机制与质量监控的研究与实践》（课题批准号： BHA030025；级别：国家一般）的主体成果之一。同时是 教育部人文社会科学研究 2007年度规划基金项目《教科书研究方法的理论分析与实践探索》（课题批准号： 07JA880058）首期成果之一。
Analysis Process and Measure Level for Teacher Using Textbooks
Kong-Fanzhe Shi-Ningzhong
Abstract ： Teacher and textbook are two key factors in process of curriculum implementation. Basis measuring model CBAM (be Concerns-Based Adoption Model) about curriculum implementation of G.Hall and S.M. Hord, this paper has analyzed the main process which a teacher used textbooks to carry out a course being put into effect, Thus, the paper has constructed a level model for the teachers use the textbooks, and has improved and refined a project of the IC(be Innovation Configuration) form of S.M.Hord, and against five primary school teachers to use the textbooks for a typical case example , effect of the experiment has carried out confirmation.
Key words ： curriculum implementation
附表 1 CBAM的成分检核表示例
← ------------------可接纳的变异
不可接纳的变异 -----------------------→
◆成分一：教材的使用
使用所有建议的教材、包括课本及补充的活动套件
使用课本及教师自行编制或公开出售的其它教材（但不使用补充的活动套件）
只使用课本
使用补充活动套件、教师自行编制及（或）公开出售的教材（但不使用课本）
◆成分二：课程目标的教授
依照教材次序教授所有课程目标
教授所有课程目标，但不依照教材建议的次序
依照教材里编排的次序教授目标
不依照教材编排的次序教授目标
教授其它目标
◆成分三：测验
依照建议的时间使用通用的测验
使用通用的测验，但不依照建议的时间举行
使用课本里的测验
使用教师自行编制的测验
◆成分四：利用测验成绩进行编组和检讨
依照测验结果进行个别指导
更改组别及学生时常互换组别
每组学生不变，若需要，个别学生可获额外支持
学生不被编成小组，若个别学生有需要，可获得额外支持
学生不被编成小组，任何检讨是以整班为单位
◆成分五：记录存档
记录图表被张贴在墙上，资料合乎时机
记录图表合乎时机，但并没有张贴在墙上
记录图表被张贴在墙上，但资料已过时
不按照课程提供的记录系统去保存档案