初中教师个性化教学风格形成的规律及培养
课题研究：
浅谈初中教师个性化教学风格形成的规律及培养
大连市大连湾中学&李岩
【摘要】随着我国新课程改革的不断深入，初中学科教学要努力体现义务教育课程标准的性质，充分发挥教材促进学生全面、和谐的个性发展的基础作用，这就要求初中教师应遵循规律教学，并能体现初中学科教学的科学性、艺术性和个性化，形成自己独特的教学风格。教师教学风格的形成，对一名初中教师而言，意味着教学艺术的成熟，教学能力的日臻完美，教学效果获得了成功，是一切优秀教师执着追求的理想境界。
&本文运用文献研究法、个案研究法、行动研究法综述了国内外教师教学风格的研究现状，梳理了中学教师教学风格的概念，并对相关的理论进行讨论。通过对一些优秀教师教学风格的具体个案分析以及对优秀初中教师的访谈调查，揭示了初中教师教学风格形成的影响因素，并总结出初中教师教学风格的形成规律和特点，在此基础上提出了初中教师形成教学风格的途径，以及在形成教学风格过程中所要注意的问题，以便为初中青年教师的专业发展提供一些实质性地帮助，促使他们早日构建起个人的教学风格。
【关键词】初中教师&个性化教学风格&形成规律
（一）研究背景
1．基础教育课程改革对教师提出的新要求
年至今，我国的基础教育课程改革正全面地推进素质教育的实施进程。2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键”，“加强骨干教师队伍建设，培养一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的优秀教师和一批教育名师。”
素质教育是全面发展的教育，它是以学生为中心的主体性教育，同时又以培养人的创新能力为核心，重视学生的个性发展。这就对教师的素质提出了更高的要求，明确提出了教师再教育再发展的重要性。统一的模式化教学正在逐渐被淘汰，个性化教学日益凸现出来，教师的个性化发展——教学风格俨然成为教师立足于今天教育舞台的必备品，它对新课程改革的成败产生重要地影响。同时，新课程改革中对学习型、探究型教师的倡导，更是明确了教师形成自我教学风格的必要性。
2．学生学习风格和个性培养的需要
教师的个人教学特点是影响学生学习效果的一个重要因素，即影响学生的学习风格。教师经过长期教学实践地积累，在其教学方式、方法、策略上都会表现出一定的偏爱，这是教师自我的思想追求、知识结构、教学观念、个性特征、思维方式等不同所导致的。赫尔曼&威特金（Herman&Witkin）在研究有关教师的教学风格与学生的学习风格匹配的问题中指出：“与教师风格相认同匹配的学生用肯定的言辞、赞许的语气描述这位教师，且容易接受这位教师，因为风格相匹配的师生，其情感是彼此相通、相互交融的。”
教师的教学风格对学生的个性发展产生重大影响。教学活动过程不是单一的知识传授，而是师生情感交流，共同参与的过程，它注重对学生情感态度和价值观地培养。例如，教师的语言修养在教师展现自我学识、才能、能力等方面就起着关键地作用。因此教师必须具有能够吸引学生的独特风格，使个人的人格魅力在教学中具有实用价值，以此调动学生学习的积极主动性，促进学生人格的健康发展。
3．教师专业发展的需要
年代以来，教师专业发展问题受到了前所未有地关注，在新课程改革具体实施中遇到问题时，更是需要“专家型教师”挺身而出。作为一名初中教师，努力激发学生的学习动机和兴趣，使学生能主动积极地参与到教学活动中，注重对学生良好学习意志和品质的培养，让他们亲身实践在学习活动中探索和创造，提高他们的认知水平，进而培养他们的创新精神。
纵观整体，我国的教学理论还是在不断的发展和完善中。以此角度，将教学风格理论与我校教师教学理论相结合进行教师教学风格的形成研究，对我国教学理论地发展和完备有着积极地启迪和指导意义。
再者，此项研究可以帮助我们正确地评价教师。现在的基础教育中大部分还是以学生考试成绩的好坏来衡量教师的教学水平。随着课程改革地火热进行，素质教育的具体落实，学生考试评价机制正在进行不断地调整，学生的成绩只是间接地反映教师进行教学活动的效果的某个侧面，因此，对教师的评价机制也应该有新的标准，不仅要对教师的教学态度、教学技能、教学过程、教学质量等方面进行分析，还应重视对教学艺术水平和教学风格地评价，只有这样，才能促进教师教学水平的专业化成长，真正的优秀教师才会脱颖而出。
（二）研究现状
教学风格的发展历史并不算长，在国外也属于新兴的研究领域，但近年来，随着对其研究数量上的显著增加，范围上的明显拓宽。它也清晰地刻画出一条各阶段的层次分明的成长轨迹，并且前景相当广阔而诱人。
1．国外研究现状
国外很早就对教学风格进行了关注，并且成效显著。20 世纪 40
年代，主要对教学风格的类型进行了研究。1945 年前苏联的
E.H.麦丁斯基发表关于讲课体系的《讲课风格》一文，他提出了讲课风格的特殊性。1949
年维斯浩（Withall）重点对“教师中心”和“学生中心”两种教学风格进行了研究。
年代，对教学风格的研究开始转向教学风格的作用和效果，美国的哈修特(G&Hight)在其《教学艺术》一书中，用新鲜、特别地研究和描述方法，专门对
19 世纪和 20 世纪初期的教学风格进行了研讨。1957
年克龙巴赫（Cronbach）创造性地提出：研究教学风格的目标是要使复杂的教学效果问题简易化。他提出，应该对有效教学风格、技术和方法的标准或要求进行提高。
60 年代，美国斯坦福大学著名教学研究专家盖奇（Gage）教授在 1963
年的推断教学过程结果的研究，强而有力地证明了教师风格在教学中的作用：“教学风格上的有目的的变化，是教师表现艺术上的重要因素；在这些变化中，教师所表现的机智也就决定了他是怎样一个有效力的教师。”
70 年代，对教学风格的研究重心就转向了能直接影响学生学习结果的教师地行为。1973
年加纳(Carner)研究指出:个人的基本个性特点将和他们要接受的那种教师教育起相互作用……以产生某些教学风格……个别学校传统和个别要教的学科，反过来也会影响教学风格。
教学实践活动是师生双方共同参与合作的教学过程，教师的专业化会在每一次组织和指导学生获得有意义的学习效果中得到发展，而学生学习能力也会在有价值的教学活动中得到提高。一个具有优秀教学风格的教师留给学生的宝藏是一辈子的，这种风格会让老师得到学生的欣赏，学生的自觉学习欲望自然被激发；反之，教学则是一种时过境迁，学生是机械地、被动地在接受学习。由此，“教师要进行各种类型的授课方式的实验，总结经验，创造出自己独特风格的授课方式。这才是对教师提出的最具体最基本的一个新的任务。”
2．国内研究现状
在国内，教学风格作为一个新兴的领域，也正在吸引着大批教育研究者地关注，大量新颖鲜活的研究课题层出不穷。随着李如密教授的《教学风格论》出版，预示它将发展成一门相对独立的学科。从
20 世纪 80 年代开始至今，教学风格地成长大致经历了三个阶段。
（1）引起关注，经验总结。80
年代初，一些著名的优秀教师先进教学经验受到关注，随之，大量的经验总结及反映当时先进的鲜活的教学艺术及其风格的论著应运而生。
（2）专题探讨。80
年代中期，教学风格的效用被肯定和认可，公认为是有必要研究和有良好发展前景的课题，大量有关教学风格的专题理论探讨涌现。
（3）形成。80 年代末 90
年代初，教学风格作为一门学科被教育专家们提出并论证，并在教学风格论的这个新兴学科建设上做了大量的工作。如张武升的专著《当代中国教学风格论》的出版，标志着教学风格作为一个崭新研究领域或学科地初步确立。
但是由于研究的时间短等问题，国内有关教学风格研究的理论体系还尚不健全，尤其是有关各学科的教学风格地研究才刚刚开始，有关物理教学风格地研究更是甚少。这就为后继者地研究增加了难度和挑战性，但同时也提供了极为广阔地拓展空间。
（三）研究意义
在我们现行的初中教育实践中，还存在严重的统一判别标准，统一的授课方式，这种教学环境下，一定程度上抹杀了对学生个性和创造性的培养。这就不禁让我们的教师深思：在这样统一的大环境下，怎么样才能教出自己的特点，形成独具个人特色的教学风格？
基于此社会背景，深入地研究初中教师教学风格的形成问题——把教学风格与具体的初中学科相结合，并重点研究其形成的规律和途径，具有重要的理论指导意义和实践价值。
首先，通过对初中教师教学风格形成规律的研究，无形间在初中教学理论与教学实践间架起了一座高架桥；通过揭示优秀初中教师教学风格形成的要素与发展途径，对广大初中教师教学质量的提升、教学艺术的提高以及独特教学风格的形成有重大启示，让教师深化对教学风格理论的认识，并能结合自身特点，快速而正确的走上成功的教学之路。它有助于中年教师的自我反思，在自我经验累积的基础上，能够跟上新课程改革的步伐，扬长避短，创造出更适应现代初中教学理念的教学风格，加快教学风格创新的步伐；尤其对刚参加工作的青年教师的教学实践具有重要的理论指导意义。
其次，对初中教师教学风格形成过程的深入研究，可以得到一个教学论和教学艺术论完备的理论体系，推动教学论和教学艺术论地发展，这也是教学艺术创造达到的至高点；分析总结教学风格发展的客观规律，将教学风格论与初中学科的独有特点相结合，打破长期以来对于教学、教学风格理论的分散和片面的理解。长期以来，大部分初中教师都没有将学科和教学风格的理论相联系，忽略了教学风格形成的重要性，而国内外的教育专家都侧重于对教学风格的内涵及特征进行研究，对有关教学风格的形成以及将教学风格与具体学科结合的研究。
年代，开始深入研究教学风格对学生学习的影响。英国专家恩特斯威特通过实证科学方法和范例，研究了学的风格与教的风格，并以此著书《学与教的风格》。同年代，美国学者
J.F.努斯鲍姆（Jon.F.Nussbaum）开始进行关于教师教学交往风格和学生的学习之间的间接关系的研究。研究表明：师生关系对情感和行为领域的学习影响更为明显、直接。适度密切的教学交往风格能最大限度的促进学生的学习。90
年代，对教学风格的研究又踏上新的台阶，全面而系统化了。1990
年默斯顿和阿什沃思对各种教学方式进行分析，出版《教学方式序列：从掌握到发现》一书。该书强调，教师不能满足于反映自我个性特征的单一的教学方格，应全面的掌握各种教学风格，并能根据教学目标、教学内容、教学环境和学生学习风格等方面的不同特点灵活选择和运用，以适应风格各异的学习者。到了
世纪，对教学风格的研究就更加细微深入。“教学风格是一个复杂的领域，也是当前教学研究兴趣的根源。”教学风格正以其与时俱进的价值性吸引着越来越多的教育研究者的探寻，可以预见今后对其挖掘的成果会越来越多，更具创意性；对其研究的理论也会更加成熟和完善。
第三，教师教学风格对学生的影响
教学风格是教师人格和个性等多方面的特征在教学上的全面反映，而教学活动直接影响学生各方面的发展。苏霍姆林斯基曾说：“假如孩子离开你时是灰色的、无个性的，那就意味着你没有在他身上留下任何东西，对于一个教师来说恐怕没有比这种结局更令人痛心的了。因为，我们称之为“教育”的一切，正是在人身上再现自己的一种伟大的创造。”他认为一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有个性特色。我国古代的大教育家孔子也曾说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”学生、特别是处于青少年时期的中学生，他的人生观、世界观、价值观还尚未完全形成时，对其进行教育的可塑性是非常大的，另外，从他们所处的年龄阶段来看，他们的模仿能力极强，具有明显的向师性，所以说教师的教学风格在学生发展的各个方面都会产生直接或间接的影响，如：学生的品德、个性、思维、学习兴趣、学习效能感、学业成绩等等。
（四）研究方法
本课题将综合运用文献研究法、调查研究法、个案研究法、行动研究法、经验总结法进行，并采取实践先行、理论提升的方式展开研究。我们主张研究与实践同行，学会用数字说话、用案例解释。要重视并通过动态观测、理性分析等方式来关注自己和学生的成长，实现教学管理、课堂教学形态的改善，促进学生个体生动发展。　　
1．文献研究法。采取文献研究法了解全国各地中小学教师个性化风格研究的现状和国内主要的理论研究成果。　　
我们学习了一系列名师教学风格形成及不同流派的书籍和文献：如《简约之美——薛法根》、《新时期我国语文教学风格与流派》——情感派(于漪)；导读派(钱梦龙、黎见明)；自学派(魏书生)；情境派(李吉林)等；《教学风格论》、《不跪着教书》、《名师的教学风格》、《如何成就教师的个性化教学风格》等。　　
　2．个案研究法。采用个案研究法，根据自己的个人气质和性格特征，选择教学风格相近的名师进行个案研究，在研究名师的过程中形成并完善自己的教学风格，实现自身的专业成长。　　
3．行动研究法。与教研、科研人员相互合作，共同参与研究与实践，共同解决教育过程中的实际问题，逐步形成个性化的教学风格。
二、概念界定
要想清晰地了解教学风格形成的各个阶段及其形成的规律，首先必须要认清教学风格的内涵及其本质特征。迄今为止，由于国内外学者对教学风格的界定甚是繁多，为其渲染了神秘深奥、难以把握的浓厚色彩，因此对教学风格的概念进行清晰地梳理是十分有必要的。
（一）初中教师教学风格的概念
教学是一门学问，更是一门艺术，这一观念已经日渐地渗透到教师们的教学思想中，别具特色的个人教学风格，成了教师对教学艺术追求的最高境界。作为艺术，它呈现的态势是千姿百态的。这不禁让我们思考教学风格的内涵到底什么？在此，国内外学者都对此发表了自己的观点。
关于“个性化”《现代汉语词典》解释为“在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人比较固定的特性”。在心理学上指的是“一个人区别于他人的语言和行为方式，是一种个人特质”。在个性之后加上“化”，则构成了动词，表示转变某种性质或状态。　
1．国外学者的主要代表性观点：
（1）雷朱里(Joseph S RenZulli)和史密斯(Linda
H.Smith)认为：教学风格就是教师偏爱的某些教学方法。它呈现出连续不变的稳定性和独具特色的个性特征，很少因教学内容、教学对象地改变而改变。
（2）菲奇（Louis
Fisher）夫妇认为：教学风格与教师教学活动中所用的教学方法有相似之处，但仍有不同。教学风格应是运用教学方法和学生进行教学活动所呈现出的稳定的方式。
（3）邓恩夫妇认为：教师的教学风格是由教学设计、教学方法、教学分组课堂环境布置、评价技术、教学管理和教育思想这 8 个主要方面组成。这
8 个不同方面各具特色的教育要素在不同的教师身上进行排列组合，即构成了独特的教师风格。
（4）康蒂（Cary
Conti）认为：教育思想、价值观要具体落实到课堂必须通过教师别具特色的教学风格这一桥梁，因此教学风格被看作是教师在某些特定的教育价值系统影响下所做出的一系列行为。
（5）道尔西（Dowersey）认为：课堂教学风格是“一种共同的，具有独特性的基本特征。它的形成明显地受到某一教师所处的时代，所属的民族以及他们的思想类型和年龄组别的影响。”
（6）德&朗特里（Da
Launtlay）认为：“教学风格通常指教师与学生之间建立不同的关系和建立各种社会风气的方式方法。”
（7）玛斯卡&莫斯托恩（Muska
Mosston）认为：教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系。而这种决策范型即可称为教学风格。
2．国内学者的代表性观点
（1）邵瑞珍认为:在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点。
（2）张翔认为：教学风格是和规律性和个性的教学艺术活动的凝聚物或结晶品，是教师教学个性的核心。
（3）程少堂认为：教师教学风格是在适合自己的思维方式、个性特征以及审美趣味的教学理论的指导下，有意识无意识的经过长期的反复实践，最终形成的一种稳定又独具个人魅力的教学风貌。
（4）李林生、于德令认为：教学风格是指在对本学科有深厚而广博的储备知识并在充盈的创造性的教学实践活动中，展现出独树一帜的教学设计，教学课堂管理以及出色的课堂教学艺术的技巧，它是教师专业知识与教学艺术的完美统一的风向标。
（5）王北生认为：教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。
（6）魏正书认为：教学风格是教学个性和教学规律在教学实践中的高度融合。一般，教学风格主要由以下几个主要因素构成：独特的教学思路、独特的教学方法体系、富有启迪性和感染力的教学情境、鲜明的教学特色。
（7）卢真金认为：教学风格即为艺术家所特有的，在教学实践活动中反复表现一种“格调”、“韵味”、“风貌”的表现方式。踏实的教学艺术家个性风貌和特色的教学技能相结合的产物，是教师创造性、艺术性的教学活动的结晶。
3．教学风格
根据以上国内外学者不同的观点，大致可以归纳为以下四个方面：
首先，将教学看成是一种特殊的表演艺术，而展现其特色的就是教学风格。这种观点侧重的是教学活动地呈现形式，因此揭示的仅仅是教学风格所展示出来的表面风范，而忽略了个人的个性特征对教学风格的影响。
其次，从教学论的维度来定义教学风格，认为教学风格就是教师对教学过程中某个阶段地操作特点，即有教学风格的前提就是教师教学行为的和规律性。这种观点忽视了与个体特征地融合统一，只定义了教学风格的一个基本层面。
再次，从心理学的维度来研究教学风格，侧重强调个性特征在教学风格中起的决定性作用，忽略了最基础的教学风格要合乎教学规律这个重要的基本前提，从而没能揭示其教学作用和价值。
最后，从形成过程这个维度来描述教学风格，这样定义也很片面，不能从整体上把握教学风格的内涵。
综上所述，我们确定了本文所研究的“初中教师个性化教学风格”指的是：是指教师个人在教学实践活动中逐渐形成的具有个人特色性的教学能力，是教师个人气质、性格在教学活动中的反映和表现，是课堂教学方式、手段等诸因素的综合反映，是教师教学魅力的折射。
个性化教学风格包括如下几个要素：教学思想、教育理论与技巧、教师个性、教学风度、师生关系、教育环境个性化教学风格的特征。
5. 教学风格基本规律　　
A、实践性和长期性，教学风格的形成需要一个产生、发展、完善、成熟的过程，它要求教师在教育教学过程中不断探索、反复实践、逐步完善，最终形成自己的风格。　　
B、个性和共性。共性指教学时应遵循的教学规律、原则和方法。个性指教师在教学活动中将自己的思想、理论与技巧等融进教学过程中，从而形成学生乐于接受的并有自己个性特征的教学风格，如智慧型、情感型的、幽默型和自然型等。　　
C、稳定性。教学风格是老师在长期的实践中形成的，并经常表现出来的习惯性的教学定势。　　
教学风格是在发展形成的，也是在发展中完善的。教学风格的稳定性是相对的，发展性是绝对的。一个教师教学风格的形成，需要经历一个探索追求的过程。教学风格的发展是教师个性不断自我优化的过程。教学风格的形成需要千锤百炼、精心雕琢。　　
（二）初中教师教学风格的特点
1．教学风格的共性
教学风格的特点即为教学风格本质的外在体现，只有全面了解教学风格的基本特点，才能准确地把握运用，才能让教学风格成为教师教学实践道路上地自觉追求。笔者通过整理国内外专家学者对教学风格基本特点的研究，认为大致可以从以下四个方面来反映教学风格的基本面貌特征即：独特性、多样性、稳定性、发展性。
（1）独特性
几乎所有优秀教师，他们成功的主要原因就是在教学上都具有某种特别迷人的地方。这是由于教师自身的心理品质、个性特征、受教育程度、价值观、生活际遇等方面的不同，而在教学实践活动中表现出的有别于他人的独特的教学风格，它具体表现在：
①教学内容地处理
按照教学大纲，在面对相同的教学内容时，不同风格的教师对其处理方式各有千秋。从整体的教材分析、教学设计、新课导入、教学过程到课后反思各个环节都会有独特地处理方式，并且在重难点的深与浅、详与略、先与后等方面，都有非常适度的独创性地处理方式。因此，对相同教学内容的不同处理就是教师教学风格独特性地表现。从我国优秀教师的教学设计的案例上我们可以看到，有的老师比较善于归纳总结；有的老师则善于演绎分析；有的老师善于从整体把握，变零为整；有的老师则喜欢放大局部，化整为零，重点讲授等等。
②教学方法地运用
教学目的和任务是通过一定的教学方法实现的。由于教学内容的多样性、教学对象的复杂性以及教师自身的专业知识基础、年龄特征、教学技能、个性特征等因素的不同，导致在教学过程中不同的教师会对教学方法有独特地选择与运用。这正是每个教师在运用教学方法时所表现出来的多样性、灵活性和创造性，每一种有别于他人地选择和运用，就是教师个人教学风格独特性地表现。
③表达方式
教学的表达方式包括语言表达和非语言表达。语言表达有两种：口头语言表达、书面语言表达；非语言表达也有两种：教态表达和实验演示。由于个人生理基础的不同，使得教师在音量、音色的语言表达上会有不同，另外教师的个性特征也会对教师语言的基调、气势、节奏产生影响。有的教师语言层次分明、科学严密，富有逻辑性并且有很强的说服力；有的教师语言优美动听，形象生动，有很强的感染力和鼓舞性；有的教师语言幽默，能时刻激发学生的学习兴趣。在板书方面，有的教师善于用提纲式，有的教师喜欢用线索式，还有的教师则喜欢用图解式等等。同时辅助语言表达方式的不同，也会展现不同的教学风格。
（2）多样性
教师教学风格的多样性，是指对任何一个领域优秀的教师在教学实践过程中横向或纵向发展中所呈现的教学风格的多样性，是在教师教学风格具有连续一贯性和相对稳定性时，所表现出来的在各个不同时间和不同空间的“多样”。教学活动具有复杂、灵活、辩证、多样的特性，所以教师应该在教学实践中稳中求创新。
一名优秀的初中教师，不仅应该善于运用严密的科学逻辑方法，而且也应掌握运用鲜活、生动、形象的教学方法，通过化解抽象来展开问题的思维活动，能通过生活用语、体态语、表情等对所授内容给予生动形象地说明；能够用类比、数形结合、比喻等艺术教学方法将枯燥的物理文字从书本跳到生活；能够借助现代化信息教学手段，使学生通过视听更加形象地学习
（3）稳定性
教师经过长期的教学实践探索，就会形成一种适合自己个性特征、才能、价值观的相对稳定的教学风格，一旦形成，将在相当长的时间内不会改变，这就是教学风格的稳定性，也是教师教学风格成熟的标志。这种稳定性通过教师教学思想的基本完善、教学方法的卓越选取等方面表现出来。教学思想是教师对整个教学系统的认识，指导教学的具体环节，有意无意地引导教师向自我教学目标靠拢。
从学生的角度看，学生要求教师的教学方式既要稳定又要创新，如果教学方式变换频率过快，学生就没有适应的过程，这会直接影响学生学习习惯地养成。从教师的角度看，总是变换教学方式，说明还在探索阶段，并没有形成适合自己个性特征的教学风格。诚然，这种稳定性是相对意义上的，这并不意味着就此单纯重复，不反思创新，对教学艺术地追求停滞不前，固步自封。只有在稳定中丰富发展，才能保持教学艺术风格的高效和活力。
（4）发展性
教学风格的形成不是短时间内能促成的，是要经过一个漫长地探索过程，这就是教学风格的发展性。教师的教学风格不是一蹴而就、稳定不变的，它存在一个渐渐发展至成熟的过程。每一位教师，都可以形成自己独特的教学风格，但需要教师能在教学实践中不断地反思提高自己的教学艺术水平。
教学风格在相对稳定的同时，局部是处在不断变化中的。只有活跃的局部变化，才能不断完善教学风格。教学风格是需要不断创造的：一方面要对原有教学风格的某些环节变革和完善，精益求精；另一方面要在完善的基础上求新，创造出别具特色的教学风格。教学风格的发展性，给人们显示了教学风格内在生命活力的顽强流动。
（三）教学风格的分类
优秀的教师们在教学实践的舞台上不断地创造着丰富多彩、独具匠心的教学风格，为后继学者的研究提供了大量宝贵的实践资源，面对众多的教学风格类型，对其进行分类是十分必要的。教学风格的分类有助于教师深化对教学风格的理论认识、明确个人的教学追求，也有助于对教学风格进行正确地赏析和评价，学生可根据教师的教学风格“因教而学”。
1．国外教学风格的分类
国外对教学风格的分类，具有代表性的主要有以下三种：第一种是从教学方式这个角度，将其分为讲演式教学风格和讨论式教学风格。第二种从教学组织的这个角度，将其分为分别以学生和以老师为中心的两类教学风格。第三种是美国著名心理学家Sternberg
提出的富有创意的认知风格理论——心理自我控制理论。这一理论是从教师认知风格这个角度划分的，分为：立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型七种教学风格类型。
2．国内教学风格的分类
在我国，一些专家也对教学风格的分类进行了研究。1986
年李如密提出把教学风格分为科学型（或称理智型）和艺术型（或称情感型）。科学型的特点就是内容的组织层次分明，有系统性和逻辑性，教学语言具有很强的说服力。艺术型的特点是内容组织有很浓的艺术效果，主次分明，教学语言生动形象有很强的感染力。
年王北生在此基础上又增加了两种类型：幽默型和求美型教学风格。前者特点以幽默教育为主，利用幽默的语言、体态语及表情，激发学生的学习兴趣，启发学生积极思考；后者的特点是以美贯穿真整个教学过程，使教学的每个环节都光彩熠熠，点燃学生智慧的火花。
1991年魏正书提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型的分类。
1995 年李新宇提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。
时隔十年，李如密提出了综合分类的标准和方法，使教学风格分类有了突破性进展。这是相对于以前单一的教学风格分类标准和方法而言的，为了达到理想的分类效果，综合使用多种分类标准和多种分类方法而形成的具有整体性特点的新的教学风格分类标准与方法体系。使用综合的教学风格分类标准和方法，对所有教学风格进行理论分类，便得到了多层次、多序列的教学风格类型谱系。
三、初中教师教学风格的形成规律
教师的教学风格是教师在教学技能、教学思想、教学方法等方面所表现出的教学特色和个性，是教师教学艺术成熟的重要标志，是教师在长期的教学实践中逐步形成的。
（一）阻碍初中教师个性化教学风格形成的因素
良好教学风格能有效推动教学活动，提高教学质量。教学风格是诸多因素地综合表现，教学风格的形成不仅受到教师自身因素地影响，而且也受到环境条件地制约。
1．内部因素
我们把源自教师自身的因素称为内部因素。由于每个教师的成长经历、社会经历以及受教育程度的不同，并且每个教师对教学风格追求的内在动力也有差别，这就导致教师在教学实践活动时表现出自己的独特风格。主观因素具体包括：
（1）教师个人品质
教师的个人品质具体包括自身文化品质、心理品质、职业品质以及生理差异。
①文化品质
教师自身的文化品质，主要是指教师的知识结构、品德修养及审美情趣等。教师的知识储备必须要有广度和深度，这里不仅仅指专业知识，还包括相关学科和人文方面的基本知识，这就为教学活动中广征博引和逻辑论证提供了必备条件；教师的品德修养就是教师人格魅力的体现，它表现在对教学工作的态度和责任心、对学生的关爱等方面，
它对教师教学风格的品味和境界起着决定性作用；审美情趣指的是教师必须从自己的职业中创造美、享受美，才能激发出职业热情，不断在教学风格中创新。
②心理品质
教师心理品质主要是指教师自身心理的发生、发展以及个性心理形成表现出的特征。教师个体认知特征，如表达节奏的快慢、口语表达能力的强弱、记忆力、思维方式等方面的不同等，都会影响教学风格的形成。教师个人意志力强弱、情绪的掌控能力等，也会对教学风格产生影响。教师的个性特征，如兴趣、爱好、气质等方面的不同，直接决定了教学风格的主导方向。
③职业品质
教师个体的职业品质，是指教师所从事教师职业所必备的专业素养，是有别于其他职业的。比如教学观念、教学技能、教学经验等。教学观念即为教师对教学的认识和看法，它会直接指导和影响教师从事教学活动，也是创造独特教学风格的根源。教学技能主要包括教学管理、教学方法、教学设计、教学研究等方面的能力。由于教师在某些方面的偏爱，就会导致教师各自教学风格的迥异。另外，教师自身方面的先天差异，比如性别、年龄、体质等方面，都是影响教学风格形成的因素。
（2）教师对教学风格的主观能动追求
教师自身对教学风格的自觉追求是形成教师教学风格重要的因素，是教师个人主观能动性地具体体现。它具体包括教师的教学经验、教学个性和对教学艺术的自觉追求。
教学经验是指教师在长期的教学实践活动中逐渐积累的关于教与学的认知、情感以及处理具体教学问题的方式方法。教师在长期从事教学活动中，经过不断地自我反思与评价，会对其中精彩的教学过程长期储存，也会对其中感觉不理想的部分探索改进。这样经过总结和改进，经过若干的教学周期，必定会在教学技术的水平上有所提高。如此往复，在累积的教学实践经验中不断进行改进创新，就逐渐形成了独具特色的教学风格。
教学个性指教师个人特征在教学活动中地体现。一般来说，教学过程总能或多或少地反映教师的个性特征，但是，并不是教师具备的所有个性特征都能在教学特征中体现，这需要一个重要前提，就是教师必须具备一定的教学艺术水平，这样才能形成某种教学个性；教学风格能体现教学个性，但二者不能等同，只有教学个性在具体的教学观念、教学方法、教学过程中显示出长期的稳定性、科学性时，方可促成个人教学风格的形成。
教师对教学艺术地自觉追求是教学风格形成中重要的因素，教师要有清醒的自我意识，要对自己的教学过程、教学方法、教学效果不断地进行反思、改进，教师还要具备钻研精神，及时地总结经验，勇于改革创新，提高教学质量。大部分的优秀教师不仅在教学实践活动中形成独特的教学风格，而且也是教育科研的带头人物。
“一个具有良好的心理基础的教师，如果不在艰苦的教学艺术实践中去努力追求，那么即使其教学艺术生长在肥沃的天然土壤上，也开不出美丽的风格之花。”
由此可见，教学经验和教学个性是形成教学风格的两个必备基础条件，教师对教学艺术地自觉追求与探索是形成教学风格的必备途径。
2．外部因素
以上所述的内部因素会对教师教学风格的形成产生影响，除此之外，其他一切关系教学系统的要素也会影响教师教学风格的形成，这些要素统称为外部因素。它主要包括教学要素中的学生、教学内容以及教学环境。学生对教学风格形成的影响从学生群体和个体两个层面来体现。处于不同年龄阶段的学生群体，在身心发展特点和规律上都存在差异，所以教学对象的群体不同，就需要不同的教学风格与之相适应；对于学生个体来说，不同个体因智力、个性、性别以及学习风格等方面的不同也会对教师教学风格的形成产生不容忽视的影响。
教学内容由于其特点、性质和要求的不同，也会制约教学风格的形成。一方面，不同的学科教学内容不同，就会在教学上有不同的要求。研究表明，与文科教师相比，理科教师更加倾向于执行型的教学风格。另一方面，对于同一学科，所包含的具体内容也是纷繁复杂的，不可能用同一种教学方法从一而终。教学环境也会对教学风格的形成产生影响。教学环境包括具体的物质环境，学校领导、教学体制、教学传统等精神环境，学校内部环境，时代、社会环境等。适宜的教学环境，会促使教学风格加速发展创新；反之，不适宜的教学环境会使教学风格的形成停滞。已有研究表明，教师对于学校领导、工作压力的满意程度越高越喜欢采取积极、有效的教学风格，反之，则倾向于采取消息、保守的教学风格。
（二）初中教师个性化教学风格形成的基本阶段
任何一个教师都必须经过一个漫长的教学实践过程、艰苦磨练，才能逐步形成自己的教学风格，这是一名教师走向教学艺术成熟的过程。笔者在总结前人研究成果的基础上，通过与名师面对面的访谈交流，将这个过程大致分为四个阶段：模仿性阶段、独立性阶段、创造性阶段和风格化阶段。这四个阶段正是一名优秀教师的成长历程。
1．模仿性阶段
模仿性阶段是教师教学风格形成的初级阶段，是从刚开始接触教学技能到掌握的一个过程。这一阶段最为显著的特点就是模仿。刚刚从事教学事业的教师，往往模拟优秀专家、教师的成功教学方式、教学方法、教学行为等，以此在短时间内获取教学经验，适应基本教学，加快教学技能的获得速度。
从教师的心理上看，新教师在刚从事教学实践时会感觉到迷茫和困惑，不知道从何处着手，而模仿是适应教学简洁、快速的途径，在模仿的过程中，教师个人能够感受到自己的成功和失败，并且选择适合个人特征的教学行为和方法，这就是获得教学经验的关键性做法。新手型教师更关注的是教学的成绩和外界对其教学地评价，十分重视课前地准备。在这一阶段容易走入盲目模仿的误区，最终导致僵化的教学行为。所以，新手型教师要深刻地认识到，只有积极意义的教学模仿才会有助于教学技能地获得，促进教学风格的形成。要有思考地模仿，不断反思和取舍，而不是简单地照搬。模仿性阶段是最基础的阶段，对教师教学能力的发展起着关键性的作用。
2．独立性阶段
经历了模仿性教学阶段的教师，获得了一定的教学技能，通过不断地反思和改进，领悟到了他人教学的艺术灵魂，并能结合自身的教学特点对他人的经验有条件地进行取舍。教师告别了单纯的模仿，能够自己独立地完成教学活动的各个环节，教师从教学技能地获得到形成一定的教学技巧，这就是独立性阶段。处于这一阶段的教师教学目标明确，有较强的自我教学效能感，但教学技能还没有达到灵活和变通的程度。这是一个教师全面素质地展现，也是教学风格形成和发展的基础，只是由普通的教学形象到独特的教学风格之间，尚需教师作不懈的努力完成自我地超越。”处于此阶段的教师心理上希望能够像优秀教师一样形成自己的教学特色，这正是促进其教学风格形成的内在动力。
这一阶段是向下一阶段过渡的基础，能否顺利地过渡到创造性阶段，要取决于教师自身。有的教师会停滞在此阶段，无法进入下一阶段，教学水平毫无进展，没有创新。
所以，此阶段，要增强主观能动性意识，不断激发灵感思维，尽快地过渡到创造性阶段。
3．创造性阶段
在独立性教学阶段的基础上，通过教学实践不断地积累经验，创造性就会在教学活动中体现出来，尤其在教学方法、教学效果、以及教学效率方面有显著的表现。进入创造性阶段的教师，已经从新手型教师过渡到熟手型教师，能够敏锐观察课堂教学情境和学生地反映，熟练地进行常规课堂教学过程各环节的操作，对教学活动进行较好的调节和控制。注意力更能集中在教学的内在价值上，深入地理解教学，注重对自身教学能力的提升，也更注重学生的学习效果。因此，教师能够将头脑中的教学模式进行归类并且以此来预测学生的反映，其精准性处于不断上升的态势；能够灵活地运用教学策略和方法，根据学生的反应，调整教学计划并且有效地对教学活动进行调节和掌控。
处于此阶段的教师会在教学技巧上有所创新，带有自己的教学特色，但是这种情景呈现不稳定的状态，所以教师还需要继续提高，日益完善，形成自己稳定的教学风格。东北师范大学附属实验中学高级教师赵志凯，就是一位在教学艺术领域里不断开拓、创新的老师。正因如此，随着其教学经验的日益丰富，其教学风格也是日趋鲜明、完善且独具个人特色。赵老师独创了人文物理教学风格，注重对学生自主学习的训练，崇尚学生思维能力的培养。“当独创性成为教学过程中呈稳定状态的标志时，这个教师便形成了自己独特的教学风格，他的教学也便进入一个新的更高的阶段。”
4．风格化阶段
处于风格化阶段教师的主要特征是，教学的个色特性在教学过程的各个环节都有稳定性的展现：教学内容和教学形式的完美结合，课堂教学充盈着教师的审美价值，创造性教学活动熠熠闪光。在应对各种不同的教学情境的时候，能够灵活地采取有针对性的处理策略，轻松自如地完成教学活动的各个环节，有熟练的教学技能，足够稳定的教学效能感。
这一阶段的教师，能很好地进行自我情绪的调控，不将个人情绪带入到教学情境，稳定的情绪是影响教师教学行为的关键因素，这样，就会营造和谐、愉快的教学氛围，提高学生的学习热情，达到最佳的教学效果。他们能够结合自己的教学实际甄选教育信息，并在实践中自觉地进行反思、评估、创新，不断提高自身的教学艺术水平，形成独具个人特色的教学风格。
处于这一阶段的教师即为专家型教师，真正达到了教学艺术的成熟，具有稳定的内化个人特色的教学风格。
（三）把教师教学风格列入教师教学评价的重要指标
教学评价是教学工作的最根本的动力，对其进行合理地运用，有益于调动教师教学工作的积极性。将形成教学风格加入到教学评价中并作为一个重要的指标，可以调动教师追求教学艺术的自觉性，使其教学创造性和个性得到充分施展，提倡有风格的教学也是素质教育的具体落实，对学生全面发展所起的作用是直接的，影响力是不容小觑的。
（四）教师对形成独具特色的教学风格的自觉追求和个人努力
教师自身对教学风格的自觉追求是形成其独特教学风格的最根本的内在动力，是其个人努力的源泉，这也将早日促成其教学风格的形成。
1．乐教的精神
今日之师，应把教学作为一种艺术性的事业来认识和追求，而不是作为自我谋生的手段。只有把教学作为一种艺术性的事业来追求，才能坚守这份艰辛，乐享其中的“苦”；只有把教学作为一种艺术性的事业来追求，教师才能将自己全身心地投入到教学工作中，孜孜不倦；只有把教学作为一种艺术性的事业来追求，教师才会乐迎自我成长过程中地种种挑战，尽情施展其才，乐享创造性的成就感。这种乐趣会充斥着教师日常的教学活动中，也会强化教师对教学艺术事业的追求，形成快乐教学过程的良性循环，如此，教师就会在教学实践中逐步形成独具特色的自我教学风格。
2．苦练学科基本功
教学风格不会无缘无故的形成，青年教师追求形成自我教学风格的最基本前提，就是要苦练学科基本功。因为要做好任何一项工作，都必须具备一定的基本功。实践证明，教学风格是教师勇于追求、大胆探索实践、长期教学经验积累的结果。那么对于初中教师来说，形成风格的最基本前提就是教学的科学性，即要使教学的每一个环节，不仅要符合科学的知识结构，而且还要严格遵循教育、教学的一般规律。
四、初中教师教学风格的形成途径
教学风格的形成是一个教师教学艺术成熟的重要标志，教学艺术的最高境界就是能够形成个人独特的教学风格，它是所有教师在教育生涯中所不懈努力追求的。那么，如何使每位教师在追求教学艺术的过程中逐步形成自己的教学风格呢？
首先，教育部门、学校领导应注意更新教育观念，发扬教学民主，积极鼓励教师建立自己个人独特而鲜明的教学风格。
1．“学术自由、兼容并包”，鼓励教师教学风格的多样化发展
近年来，基础教育课程改革正在如火如荼地进行，其根本目的就是全面推进素质教育，改变基础教育中单纯的以传授知识为目标，把培养终身学习、和谐发展的人作为首要目的。然而多年的“应试教育”，让教师在传统教育制度面前，都呈现出统一的态势，从各项基本教学技能到个性教学都被统一规定标准，教师的自我发展完全被抑制，统一的教学模式抹杀了教师的教学创新意识。即使有时想借鉴好的教学方法，摆脱传统课堂的束缚，最后也会被考试这根缰绳悬崖勒马，最终回归到统一。如此说来，要想真正的落实素质教育，首当其冲应当先解放教师的思想，给他们提供可以自我发展的空间。
学校领导要发扬民主教学，要积极地鼓励教师建立各自不同的教学风格，蔡元培先生的办学思想——学术自由，兼容并包，仍值得我们深入思考和借鉴。学校领导注意教育观念地更新，要为教师创造宽松的教学环境，肯定并支持每一位老师的个性教学，建立教师的考评制度，彻底摆脱应试制度的束缚。这样教师就会将个性特征融入教学，富有创意的教学方法和教学手段更是层出不穷，学生在这样轻松愉快的氛围中进行求知，自然有利于创新型人才的培养。所以，学校教育观念地更新对教师教学风格多样化的发展有直接的影响。
2．为教师创设学习条件，促进教师教学风格的形成。
学校领导要坚持听课、评课制度，对每个教师的教学个性特点都要深入了解，并及时给予他们相关方面的帮助，通过多途径培养，发展其教学风格。当一个教师的教学个性受到尊重，他的教学积极性就真正的被调动起来了，鼓励并帮助教师建立自我特色的教学风格，就是对教师个性的尊重，给教师的创造性教学提供了充分的发挥和展示的空间。
作为大连湾中学的校长，我们主要是在实践中探索出形成风格的有效方法与途径：　
1．夯实教师专业基础　　
歌德曾说：“一个作家的风格是他的内心生活的准确记录。所以，一个人如果想写出明白的风格，他首先就要心里明白；如果想写出雄伟的风格，他也首先就要有雄伟的人格。”教师要形成自己的教学风格，必须有广泛而深厚的个人修养基础，多下一些“诗外功夫”，不断地提高自己的专业水平。　　
（1）不断学习，吸收内化。学习是教师夯实专业成长，形成个性化教学风格的基础。我们组织教师学师德规范，学教学常规，学业务知识。向文本学习，向同行学习，向学生学习，同时引导教师积极参加区组织的各级各类教学教研活动，认真阅读有关书籍，自觉学习有关理论，认真撰写读书笔记和教学后记，使之最终内化为每个教师的自觉行为。
学校构建了“学校——教研组——个人”三级学习网络，建立了领导引学、个人自学和年组学习“三位一体”的学习机制，创造条件让不同阶段的老师在自己的位置找到自己发展的突破口。学校还专门购买了一批教育专著、理论书籍，老师们在课余阅读学习，经常相互交流思想，主动写心得体会。　　
（2）借助外力，苦练内功。学校经常开展“请进来”和“走出去”的活动。　　
请进来——我校组织教师学习市区名师的教学专著、教学案例及公开课录像，体悟名师的教学风格，探寻形成教师教学风格的基本规律。还邀请区科研室主任、教研员来我校作专题报告，以提升教师的理念，开阔教师的眼界，提高教师的教育教学理论水平。通过有针对性地评课，使教师能在新观念、新理论的指导下，不断提高对个性化教学认识，对促进教师形成自己的个性化教学风格起到了积极的作用。　　
走出去——青年教师是学校发展的明天，学校特别关注和扶植青年教师成长。近几年来，学校选派青年教师赴上海、北师大等地学习。同时，组织部分优秀教师去外学校取经。使青年教师队伍的整体素质有了极大的提高，为学校开展教师个性化教学研究夯实了队伍，奠定了基础。　　
（3）反思中成长，感悟中提高。任何一项工作如果不加以反思和提炼，都会成为日复一日的重复劳动，会逐渐丧失其应有的活力，教育更是如此。我们要求教师在每节课开始之前，要制订明确具体的目标，每节课后进行反思，目标达成度如何，哪些环节是成功的，哪些环节是有意外收获的，还有哪些不足。如今这些要求已成为我校老师工作的习惯。另外，邀请专家、学者并组织教师围绕教学中的某一点进行学术研讨活动。一段时间以来，令人欣喜地发现，教师个性的火花在不断闪现，不少老师已经得到了学生的“青睐”。　　
（4）展示个性，提供舞台。学校定期组织不同年级、不同学科、不同风格的教学观摩活动，为教师提供展示自我的舞台，并通过运作分析会、现场展示会、经验交流会等形式，促使教师相互取长补短，分享经验，鼓励创造性工作，共同成长。　　
2．营造开放学术氛围　　
教师个性化风格的形成需要宽松的学术环境，而这良好氛围的营造主要靠学校的领导。学校领导没有把眼光仅仅盯着升学率，而是以长远的观点，把形成教师个性化风格作为培训、提高教师教学水平的重要手段，从小处入手，从点滴做起，不怕少，不怕不成熟，营造开放的学术氛围，大力倡导和鼓励教师大胆实践和创新，使学校出现了生机勃勃的教改新局面。　　
（1）独具慧眼，因势利导。前苏联学者波尔特诺夫说：“教师有权标新立异，有权创建自己的工作风格，选择这样那样的教学方法、活动形式、姿态、习惯……”所以作为学校领导，必须独具慧眼，善于发现每一个教师特长，并加以因势利导，使之发展为独特的教学风格。学校领导平时不管工作多忙，始终坚持听课、评课制度，深入细致地了解每个教师的教学个性特点，一旦发现端倪，便及时地给予多方面帮助，进行多渠道培养。学校领导经常说的一句话是：“风格就是个性，我们重视了风格，也就是重视了个人的独特性”。因为他们知道，教师劳动是一种个性化的劳动，教师的教学个性应受到尊重，而允许并鼓励教师建立自己独特的教学风格，就是对教师创造性劳动的尊重。唯其如此，才能真正调动起每个教师教学的积极性。　　
（2）以教研带科研，以科研促教研　　
教研科研不分家，在“教中研“，在”研中教”，是我校一贯做法。学校教科室与教导处联手，聚焦课堂开展了
“教学质量月活动”、“名师展示课活动”、“青年教师汇报课活动”、等一系列课堂教学活动。　　
本学期，各年级以“教师个性化教学风格的实践”为主题，以“每人一节研究课”为载体落实集体教研活动，抓住科研课题及课堂教学中的热点和难点问题进行研究。全体教师树立了“教学即教研、问题即课题、成长即成果”的教学观和研究观，增强了问题意识和研究意识。在教学中，我们要求每位教师做到新课必须有课后反思，单元教学年组必须集中总结经验和教训，在教学设计中要体现自己的个性化教学特点，在课堂教学中通过不断体验摸索，初步形成自己的教学风格。　　
　3．用行动炼就风格　　
个性化教学风格的形成需要一个逐步形成发展的过程，我们在个性化教学风格的实践中，逐步探索出一条教师风格形成途径与方法：　　
分析教师教学个性，设计教学发展方向：　　
（1）&&&&&&&&&&&&&
定性——帮助教师分析教学个性　
教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。可以从教师的思想、思维、语言、性别、年龄等方面总结分析。
音质：浑厚雄壮、抑扬顿挫；清脆明快，柔美圆润。
表达：有的优美动听、生动形象，富有感染力和鼓动性；有的层次分明、逻辑严密、论证有力；有的干脆利落，语句明快简短；有的柔和委婉，讲话平易流畅；有的出语不凡，善于诱发，好用激将法，常常如同撞钟，令你清音不绝于耳，思绪萦绕不断；有的幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。
语气：常用关切的语气询问学生，易使教学语言风格趋向温婉；常用祈使命令的语气，易使教学风格趋向明快教学风格因个性而独特，教学风格是教师教学个性化的标志。　　
（1）定向——帮助教师确定发展方向。
即确定教学特点和人生走向，指导教师制定个人发展规划，帮助教师发现自我、找到自我、超越自我。
定向：情感型 ——诗意语文 ——专学王崧舟。追求的作课特点：拨人心弦，情思交融。
定向：理智型 ——简单语文—— 专学薛法根。追求的作课特点：简单质朴，真实自然。
（3）定法——帮助教师设计发展路径　　
三段法：模仿——探索——创造　　
A、从模仿开始：模课——在学习中起步　　
我们主要通过以下途径来做的：模仿优秀教案的“精妙之处”；看优质课光盘或录像，模仿优质课对教学各环节的把握；向身边的优秀教师学习，学习他们处理教材、驾驭课堂。模仿著名专家和学者，名家高手；模仿身边教师中学有专长、教有特色的教师。在学习中要求教师结合自己的实际教情与学情对别人的优秀教案或者优质课重新进行组织、整合与创新，借鉴吸收别人的养分，融入自己个人的智慧与独到的见解，达到“借智补智，借力使力”的目的。　　
B、从模到磨：磨课——在探索中磨炼　　
好课还需磨砺出。“磨课”，即：同一节课，课题组年轻教师先上成型课；在优秀、专家教师引领下进行反思，在平行班级上提高课；再次在优秀、专家教师引领下反思，上完善课。　　
C、从磨到悟：悟课——在创造中升华　　
教学风格的形成要经历上述几个阶段，这几个阶段在整体上有如下特点：
（1）顺序性
教学风格形成的这四个阶段是渐进的，是从新手型教师到专家型教师循序渐进，逐步发展形成的。在这个过程中，每个阶段都有各自的特点，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是在前一个阶段基础上发展的，环环相扣，并且每一个过渡都需要相应的主客观条件。
（2）长期性
教学风格的形成要经历一个漫长的过程，而非一朝一夕就能促成的。从模仿性阶段向风格化阶段发展的过程中，模仿的成分递减，自我独创的成分递增，在每一阶段中，要不断地按照主客观条件进行量地累积才能过渡到下一个阶段。
（3）个体独特性
教学风格的本质特征就是个体的独特性。在整个教学风格形成的过程中，教师个性特征的差异，是其独特性的决定性因素。这些教师个体独创的结果会在教学内容、教学方法、表达方式等发面具体展现。因此，我们可以说教学风格的形成过程是教学技艺由低级向高级发展的过程，并且也是由共性向个性发展的过程。
总而言之，教学风格的每个发展阶段，都有各自的特点。每个发展阶段的顺序不能颠倒，并且从一个阶段发展到下一阶段，都需有必要的主客观条件。在这种有序的发展过程中，教师教学的模仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多。独创性因素达到一定量地积累，就会引起质变，从一个阶段发展到下一个阶段，最后形成自己的教学风格。
（4）外围部分
①胆汁质的教师教学组织能力很强，但激情不易控制，自控能力差，脾气很暴躁，常常会影响教学效果。
②粘液质的教师上课认真、负责，善于运用说教、启发的方式教学。态度温和，富有耐心，讲课时条理清晰，循循善诱。但自我创新的成分很少，缺乏教育激情，反应不够灵活。
③抑郁质的教师上课时常常按照统一的模式，语言平铺直叙，缺乏激情，举止迟缓。但他们理论造诣较高，看待问题往往深入，办事有条不紊小心谨慎。不同类型的气质体现了不同的个性特点，分别适合于创造不同的教学风格。
由此看来，教师必须对自己有一个清晰的自我认识，尤其是在自己那些异于他人的思维品质、个性特征、能力等方面给予关注，只有把教学与个人特征和谐结合，才能共同作用于教学，才能形成教师独特的教学风格。美国教育家弗雷塔科（Freitag
Herta.T）指出：“只有当教师拥有教育过程中以自己独特的方式寻找自己道路的时候，教育才可能成为艺术，才会有高质量。”所以，教师必须在教学工作中把个性特征融入到教学活动中去，搭建专属个人的特色教学风格桥梁。
4．不断学习与创新相结合
对于刚刚步入教师行业的青年教师来说，尊重教学规律的良好开端就是要在教学实践中尝试不同的教学方法，这也是深入教学研究和形成教学风格的基础保障。日本上寺久雄教授指出：“特别是教师要进行各种类型的授课方式的试验，总结经验，创造出自己独特风格的授课方式。这才是教师提出的最具体最基本的一个新的任务。”由此，教师应该不拘一格，大胆地尝试，勇于研究探索，既要符合知识的科学性，也要遵循教学的艺术性，在大量地尝试和探索中找寻适合自我的方式定向发展，不断的形成具有自我特色的独特教学风格。
教师在探索教学艺术的道路上既要虚心求学，又要有所创新；吸收别人的经验，是为了有所创新；博众人之彩，并能结合自己的个人特点，两者和谐融合，创建出自我专属的独特教学风格，切忌照葫芦画瓢，按部就班。这就要求教师在刚刚进入教学艺术领域中时，选择模仿某种教学方法进行教学活动时，必须要深入研究他人采用此方法的道理，结合自身的实际情况，进行巧妙分析融合，
最后不仅能取别人之长，而且还能凸显自己的特点。因此，教师若想形成自我独特的教学风格就不能停留在简单的模仿上止步不前、仅仅停留在优秀教师教学艺术的外在形式上，要提高自己的自我修养和教学技术，这样才能为开创自我独特的教学艺术风格拓宽道路。
5．注重反思，不断发展
根据美国心理学家波斯纳的观点：教师的成长是由教师经验和教师反思这两个基本的要素构成的。经验是人们在长期的实践活动中所积累的对客观事物的感性认识。反思，一般指行为主体对自己的行为及情景进行批判地考察和思考。教师的反思一般是指教师对自我在具体的教学实践中的行为表现进行客观的评价和修正，从而使自身的教学效能较为系统。
6．认识自我，扬长避短，发挥个人优势
教师要有清醒的自我认识，不仅要了解外部世界，还要清晰地认识自己、自己和外部的联系，并且洞悉自己在工作中的地位、作用以及评价自己的对象。教师要能通过自我实践、自我反思达到自我监控的目的，在追求教学艺术的征途上，应从自我的实际出发，扬长避短，让自己的优势有足够的发挥空间，也能够另辟蹊径，有独特的造诣。比如，要比较清楚地了解自己属于哪一种气质或哪几种气质的综合。因为不同气质的教师由于情感和活动强弱、快慢不一样，教学上表现出来的个性风格也就有较大的差异。
（1）多血质的教师上课时体态语丰富，富有激情和感染力，有很强的吸引力，能够接受新的观点，具有创新性。但常因缺乏毅力和耐心，对基础差的学生不能好好地辅导和教诲，对教材内容的深度不能足够把握。
（2）胆汁质的教师上课时情绪波动起伏较大。兴致高和教学素养不断提高。如果教师只停留在经验的积累，那么只能是固步自封，永远停留在起点，只有从经验中不断自我反思，去其糟粕，取其精华不断地改进提高，才是发展成专家型教师的有效途径。
7. 五项修炼
五项修炼是指研、教、读、写、讲，把研究、教学、读书、写作、讲座有机结合起来，整体提升专业素质。
研：让研究成为一种需要。
教：让教学成为一种享受。
读：让读书成为一种习惯。
写：让写作成为一种快乐。
讲：让讲座成为一种挑战。
也就是说，教学风格的形成要有内动力。梦想是执著前行的动力源心有多高，成就就有多高。心要站在形成风格的高度、心要站到名师的高度，心有多大，舞台就有多宽广。你能走多远，取决于你能想多远；你能走多远，还取决于你能下多少功夫。没有比脚更长的路，没有比人更高的山。功到自然成，成功源于执著！
五、研究的成果及成果分析
（一）教师形成风格各异的教学风格　　
通过实践研究，我们明确了教师教学风格的主要特征：即动态生成；难以言说；个人专有；稳中有变；认为课堂应是智慧的课堂、情感的课堂、人文的课堂、工具的课堂和儿童的课堂。　　
通过近几年的教学实践，在课堂教学研究课活动，全校教师以主动认真的态度投入到教学研究活动中，每节课做到积极准备，精心设计，互听互评，反思研讨，老师们课的设计都能从自己的教学实际出发，体现自己的教学特色。不少教师个性化的风格得到张扬显现，很多教师已经初步形成了自己的教学风格。　　
风格一：自然亲切型　　
教学风格：自然本色
关键词： 清新自然 朴实无华 返璞归真　
这一类风格教师讲课亲切自然，朴实无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是侃侃而谈，娓娓道来，师生之间是在一种平等、协作、和谐的气氛下，进行默默的情感交流，将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在静静的思考、默默的首肯中获得知识。　　
这类课堂教学追求原味真实。教学活动不刻意雕饰，引导学生沉浸文本，感受体验，理解运用；教学中遵循语文学习的个性，关注学生言语的习得和运用，体现原生态的味道。　　
风格二：睿智创新型　　
关键词：思路出新 设计创意 新意迭现　　
这一类型教师讲课深入浅出，条理清楚，层层剖析，环环相扣，论证严密，结构严谨，用思维的逻辑力量吸引学生的注意力，用理智控制课堂教学进程。学生不仅学到知识，也受到思维训练，还受到教师严谨治学态度的熏陶和感染。　　
这类教学风格数学教师居多，如数学骨干教师陈靖、马雪梅。青年教师魏宏斌。他们十分重视教学过程中的创造性思维。教学思路的出新、教学设计的创意、课堂应变的灵活，乃至问点的选择、课题的解析、教学方法的运用、教学结构的安排，常常是新意迭现，使人觉得既在情理之中，又在预料之外，显示出教学的活力和魅力。而所有这些创新又总是能体现教师对教材的独到见解、对规律的正确把握、对应变的灵活处置等方面的睿智和聪慧。　　
风格三：情思激荡型——情感型　　
关键词：慷慨激昂 震撼人心 情感共鸣　　
这一类风格的教师如龚玉静，讲课情绪饱满，充满激情。讲到动情之处，往往是情绪高涨，慷慨激昂，滔滔不绝，扣人心弦，震撼人心，引起学生强烈的情感共鸣。学生所获得的不仅仅是知识的训练价值，还包括人格、情感的陶冶价值。　　
她们的课堂追求的就是情真意切的情境教学，她们以情激情，声情并茂，让语文课充满激情。　　
风格四：严谨细密型　　
关键词：搭配合理，有条不紊 环环相扣　　
这一类老师讲课时各种教学方法、技巧信手拈来，运用自如，恰到好处，丝毫不带雕琢痕迹。课堂教学环节过渡自然，搭配合理，有条不紊。无论是讲解和分析，还是提问和练习，都能照顾到学生的心理特点和接受能力，体现出教师对知识重点难点的准确把握。　　
典型教师代表：陈婧、吴军华，在教学内容结构方式上，老师上课注重学科本身的逻辑性，环环相扣，层层推进，严谨而细密的教学风格使学生受益匪浅。　
风格五：幽默型　　
关键词：生动活泼 幽默风趣 课堂活跃　　
这类风格所体现的最突出特点是，教师讲课生动形象，机智诙谐，妙语连珠，动人心弦。一个生动形象的比喻，犹如画龙点睛，给学生开启智慧之门；一种恰如其分的幽默，引起学生会心的微笑，如饮一杯清新的甘泉，给人以回味的留恋；哲人的警句、文化的箴言不时穿插于讲述中，给学生以启迪和警醒。在这种课堂氛围中，学生心情舒畅，乐于学习，在轻松愉快的笑声中获得人生的启迪，获得心智的训练，变机械模仿为心领神会，主动思考。学生学习积极性和主体积极意识将得到充分发挥。
风格六：技巧型
此种风格在于，教师精于教学的技巧，充满机智，各种教学方法技巧可信手拈来，运用自如，恰到好处。并不带有丝毫雕琢的痕迹。如将多媒体等引入课堂，整个课堂结构有如思维程序，过渡自然，组织严密，搭配合理，有条不紊。讲解、分析、论证思路清晰；提问、讨论、练习，针对学生实际，充分体现出教师对学生的透彻了解，对教学方法的合理运用和对教材知识重、难点的准确把握。对于学生掌握知识而言，这是一种追求高效率的教学风格。
教师个性化教学风格的研究，由课题组成员带动了全校教师的积极参与，老师们在课题组骨干教师的带动下，积极参与教学研究，互上观摩课，研究课，年组开展“一课多上”等活动，并积极探讨研究自己的教学特色和风格，每位教师都发现并初步确定自己的教学风格方向，正在不断趋于完善。　　
陈婧、蔡斯文、吴军华、龚玉静、孙丽娟、曲桂敏的课，不同老师展示自己独特的教学风格，真可谓“百花齐放，各展风姿”。　　
一位教育专家这样说过：“我们希望严谨的教师创造出严谨的课堂，豪放的教师创造出豪放的课堂，智慧的教师创造出智慧的课堂，灵秀的教师创造出灵秀的课堂，幽默的教师创造出幽默的课堂。我们呼唤丰富多彩各具个性的新课堂!”确实，没有教师的独特个性，就没有课堂教学的个性化与艺术性。只有个性化的教师，才能设计出个性化的课堂，才能把各门课上得“博大精深”，上得“激情燃烧”，上得“风流蕴藉”……也正是因为教师“另辟蹊径”“独出心裁”“标新立异”的个性化教学，才让课改有了“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的灿烂前景。　　
（二）教师个性化教学让学生张扬个性　
个性化教学风格的实践不仅使每位教师形成了自己的教学风格，这项课题研究真正的受益者还是学生。语文课堂上，学生能说得头头是道，都有自己独特的见解，学生的阅读能力有了明显的提高；数学课上，学生们逻辑思维清晰，参与热情高涨。还有多名学生多篇富有个性化的读后感、日记均获不同奖次。更重要的是教师从学生出发，一切为了学生的发展，通过个性化教学研究活动，形成了走个性化教学之路。　　
学生在教师个性化教学的引导下，发展各自的优势和特长，不拘泥于统一、规范化的要求。个性化教学风格的研究与实践，使每个学生的个性得到充分自由地发展。　　
1.教师个性化教学风格的实施，使课堂教学个性化，课堂教学改变了只有“教师讲，学生听”的固定模式，小组合作交流，学生自主探究等形式增加学生的活动机会；在教学中，教师根据自己教学内容，改变“秧田式”的教室空间布局，“马蹄式”、“圆弧式”、“蜂窝式”、“扇面式”、“对垒式”等多种形式使更多的学生获得教师的关注，增加学生与教师交流的机会；在课堂教学中，教师通过提问、谈话、练习、演示、表演等方式调动学生学习的兴趣。开展了学科学习小组合作探究活动,以异质分组发挥学生各自特长，师生互动优化自主发展；以小组为单位组织“学习经验、方法”交流、各科知识“擂台赛”、课本剧演出、“我的自画像”即兴演讲、我是小主考等活动。总之，不同教师的不同教学风格及教学手段，形成了各具特色的动态的课堂教学。　　
2.教师个性化教学风格的实施，使学生个性得到张扬。教师对学生的影响是潜移默化而又不容忽视的，快乐的教师才能让学生快乐地学习，个性鲜明的教师才可能发展学生多样的个性。因此，教师对教学形成自己独到的见解，创造性地设计教学情境、选择教学方法，大胆地展现自己丰富的语言风格与个性情感。在课堂上，让学生感受到自己的个性风采和教学热情，这样的课堂就能真正实现师生的对话，允许学生多样性的存在，充满生机和活力。　　
3.实现课堂教学个性化，充分发展了学生的个性。教师个性化的教学是为了培养学生多样化的学习方式，开发各具特色的兴趣特长，培养良好和谐的个性素质，最终的目的是实现学生个性化的发展。于是，课堂教学个性化，不仅体现在教师教学方法、教学情感、教学风格的个性化，还体现在学生学习方式、能力发展的个性化。教与学的统一才是真正有价值的个性化的课堂教学。　　
4.着眼课外，广辟个性发展的渠道。　　
教师在课堂教学中树立了“大语文”教育观念，突破狭小的课堂空间，把学生的视野引向万花筒般的大千世界。基于此，我们了开展丰富多彩的课外活动，如举行演讲赛、辩论赛、朗诵比赛、故事会、作文竞赛，办手抄报比赛，收集广告词比赛，举办各种讲座等，为学生个性的发展搭建平台。还组织学生走出校门，参与各种有意义的社会实践活动，如深入工厂、社区、街道等进行采访与社会调查等，引导学生广泛接触社会，在社会生活中提高学习兴趣，发展学生个性。　　
乌申斯基说：“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。”教师用崇高的情怀去观察世界、思考人生，开放在学生心灵花园里的，就是万紫千红的春天；教师以坚毅的品质去面对挫折，屹立在学生精神天地里的，也将是斗寒傲雪的松柏。当教师以友善的态度、充分的尊重去面对每一位学生时，当教师以耐心、公正、坦率、宽容和幽默去影响学生时，教师的个性就必然作用于学生个性的发展和定型。
　（三）　促进学校阳光教育向纵深发展　　
几十年的办学历程，孕育出大连湾中学“阳光教育”的办学理念，形成了阳光课堂、阳光教师、阳光学生的教育教学特色。
学校将教师个性化教学风格的研究与阳光教育巧妙结合起来，在教师个性化教学中渗透阳光教育，打造教师个性化风采。在个性化教学中研究课堂教学中的语言美、板书美、教师风度气质美，努力创设优化课堂教学的情境，注重课堂教学美育渗透，形成风格迥异、具有个性美的教学风格。在教师个性化课堂教学中以审美、尚美、创美为培养目标，学生的个性素质得到全面发展，教育教学质量稳步提高，实现“阳光育人”的教育理念，提高了办学实力，促进学校向更深、更高的目标进一步发展。　　
六、教学风格形成过程中存在的问题及努力方向
（一）存在问题：
1．目前我校大部分教师的个性化教学风格虽然初步形成，但距离日趋成熟和熟练运用还尚有一段路要走，形成和完善个性化教学风格还需要不断学习、积累和研究，长期实践和探索。　　
2.通过一段时间的实践，课题组教师普遍认识到：要形成个性化教学风格不能只研究教学原则，还要在教学策略层面上下工夫。但如何根据自身个性特征选取适合自己的教学策略，这是使教师们感到为难和困惑的，需要专家指点，需要在实践中不断发现、修正。　　
（二）努力方向　　
1.正确理解教学风格的本质
教学风格的形成条件是：在教学实践活动中不仅要符合教学规律，而且也要充分体现教学艺术的效用。随着新课程改革地不断深入，教学条件的日益提高，多媒体教学已被广泛的应用于课堂，对于此现象，教师要合理的对其选择使用，不要只是一味地追逐于教学形式上地翻新，既无助于教师教学风格的形成，也影响到学生的学习效果。所以，教师在追求教学风格时应对教学风格的本质有正确的理解和系统的认识，而不是简单地把它认为成是一种表面的形式。
2.个人主观追求应与客观环境相匹配
刚从事教育的青年教师，有着对教学风格追求的美好教育理想，但是进行实际的教学实践时肯定会受到客观环境、客观条件等因素的影响。这就需要青年教师有个平和的心态，将自己的教育理念与现实提供的环境和条件相匹配，让个人主观地自觉追求真正成为教师形成和发展教学风格的动力源泉。
3.应避免急于求成，轻易放弃
从新手型教师到形成自我风格的专家型教师，不是一蹴而就的，是教师在长期的教学实践中不断努力探索、反思创造的结果。事实也正是如此，东北师大附属实验中学的高级教师谢老师说，一般教师到成熟期时至少也有
年的时间。“保剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，一个优秀的具有自我教学风格的教师，必定经历了无数次的尝试，品味过失败的苦涩，挥洒过泪水，经过不断地反思、钻研才有今天讲台上傲人的风采。
所以，刚刚踏入教学之路的青年教师，要按照教学风格形成的一般规律，踏踏实实的走好每一个阶段，谦虚求教，苦练学科基本功，将经验与个人优势相结合，用坚强的毅力战胜困难和挫折，真正达到对形成自我教学风格的执着追求，教有所成。
4.不可生硬模仿，使教学风格僵化
对于优秀教师留下的大量的教学经验，青年教师应该虚心接受，但不是生硬地“照葫芦画瓢”，要具体分析其精彩之处，取其所长，并结合自我的教学特点，有所创造，最终形成独具个人特色的教学风格。教师教学风格在所有致力于教育事业教师的共同努力下一直是在向前不断发展的，所以，教师不能僵化单调地只使用一种教学风格，没有变式。一名优秀的初中教师，不能在自我的教学风格上自傲自满，应该随时关注教学改革的新方向，不断地反思和总结，使自己的教学技能、审美情趣以及个人品质不段地发展和提高，为现代教学风格开辟更广阔的天地。
本文在前人研究的基础上，进一步将教师教学风格与具体的初中学科相结合进行探讨。通过对相关文献的整理、对优秀教师教学风格的具体案例的分析以及访谈法的现状调查，归纳出初中教师教学风格的形成规律和途径。
素质教育涌出了教学艺术的浪花，教学风格是现代教学艺术论的一颗奇葩，将教学风格与具体的初中教师相结合，是一个极具挑战也很有价值的研究课题。作为初中青年教师，应对自己的职业生涯有个设想和规划，满载着现代化的教学理念，给自己的努力找寻到目标和方向。
作为一名中学校长，本身要有成就自我的意识，把自己做大、做强、做重要，使自己成为重要角色、关键人物、首席专家看，拥有话语权。并且我还会将这一问题的研究继续下去，在实践中不断深入，进而缩短从青年教师到专家型教师所需的时间。也许它需要用时间和困难来诠释，但是教师只要有坚实的理论知识、并时刻伴有毅力和信念，我深信它会为素质教育下的初中教学艺术增光添彩。
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