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关注德育：西方国家教育的一种新趋势
[中学德育论文]&&&&提要：本世纪80年代以来，学校德育引起了国际社会和西方国家的广泛关注，逐渐形成教育的一种新趋势。这种趋势之所以形成，源于西方国家对50年代至70年代因忽视德育而带来后患的反思，也源于教育本质的要求和现代市场经济发展对德育的呼唤。近年来西方国家通过各种方式强化学校德育，取得一定成效。我们应当关注教育的这一国际性趋势，并从中吸取经验和教训。关键词： 德育 国际 趋势教育的本质决定了德育是教育的题中应有之义，重视德育，可谓古今中外教育的普遍现象。然而在本世纪50年代末至80年代初这20多年间，许多西方国家却忽视、冷淡了学校德育。近10多年来，德育问题重又引起国际社会和西方国家的广泛注意，重视德育，已逐渐形成教育的一种国际性趋势。本文拟对这一历史现象作简要评述。一本世纪70年代末以来，一些重要的国际组织对学校德育问题给予了很大的关注。1978年，联合国秘书长向关于道德价值观、课程设计与当代世界需求之间关系的国际讨论会发出贺电，表示对讨论会及会议主题的深深关切：“我谨以联合国秘书长的名义，祝贺联合国教科文组织发起召开这样一次重要国际会议。……尤其令我感到鼓舞的是：关于国际合作的教育已成为越来越多国家的道德教育和公民教育的有机部分。”第二年，联合国教科文组织又召开了分析“课程设计”与道德教育关系的国际性会议。会议着重分析了影响道德教育质量的各种社会力量，指出这些社会力量的作用大小在各国不尽一致，但必须认真对待。会议在有关道德教育的许多问题上达成了共识。1986年的国际教育大会更是明确地提出要求，即“通过智育、德育、体育、美育来教育青年，促进个人全面和协调的发展”。进入80年代，许多西方国家也表现出对学校德育改革的迫切愿望。英国教育大臣贝克于1987年发表了《教育改革议案》的报告，提出要加强学生的道德教育。他认为，学校不仅应当重视提高教育质量，而且应当重视培养学……
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关注德育：西方国家教育的一种新趋势
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来源：& 作者：
&&& ［姚建文 四川广播电视大学德育教研室 副教授 四川成都 &&& 610073］ &&& 提要：本世纪80年代以来，学校德育引起了国际和西方国家的广泛关注，逐渐形成的一种新趋势 。这种趋势之所以形成，源于西方国家对50年代至70年代因忽视德育而带来后患的反思，也源于教育本质的要 求和现代市场发展对德育的呼唤。近年来西方国家通过各种方式强化学校德育，取得一定成效。我们应当 关注教育的这一国际性趋势，并从中吸取经验和教训。 转载于中国论文联盟 &&& 关键词： 德育 国际 趋势 &&& 中国图书资料分类法分类号：G410 &&& ＊ ＊ ＊ &&& 的本质决定了德育是教育的题中应有之义，重视德育，可谓古今中外教育的普遍现象。然而在本世纪 50年代末至80年代初这20多年间，许多西方国家却忽视、冷淡了学校德育。近10多年来，德育问题重又引起国 际和西方国家的广泛注意，重视德育，已逐渐形成教育的一种国际性趋势。本文拟对这一历史现象作简要 评述。 &&& 一 &&& 本世纪70年代末以来，一些重要的国际组织对学校德育问题给予了很大的关注。 &&& 1978年，联合国秘书长向关于道德价值观、课程设计与当代世界需求之间关系的国际讨论会发出贺电，表 示对讨论会及会议主题的深深关切：“我谨以联合国秘书长的名义，祝贺联合国教科文组织发起召开这样一次 重要国际会议。……尤其令我感到鼓舞的是：关于国际合作的已成为越来越多国家的道德教育和公民教育 的有机部分。”第二年，联合国教科文组织又召开了分析“课程设计”与道德教育关系的国际性会议。会议着 重分析了影响道德教育质量的各种力量，指出这些社会力量的作用大小在各国不尽一致，但必须认真对待 。会议在有关道德教育的许多问题上达成了共识。1986年的国际教育大会更是明确地提出要求，即“通过智育 、德育、体育、美育来教育青年，促进个人全面和协调的发展”。 &&& 进入80年代，许多西方国家也表现出对学校德育改革的迫切愿望。 &&& 英国大臣贝克于1987年了《教育改革议案》的报告，提出要加强学生的道德教育。他认为，学校 不仅应当重视提高教育质量，而且应当重视培养学生深切了解生活，了解人在中的作用以及辨别是非等能 力。90年代初，英国教育部颁布了《道德教育大纲》，规定学校必须向学生传授道德价值观。 &&& 近年，日本关于加强学校德育的呼声很高。文部省在1988年度白皮书中强调：“道德教育在培养 心灵丰富的人的过程中，起着极为重要的作用。”在其规划的《21世纪教育目标》中指出：“只有重视思想素 质的培养，才能保证人才的健康成长。”该《目标》要求学校以“德、智、体”为顺序来实现培养目标。 &&& 1988年，美国联邦部长贝内特在向总统递交的报告中强调这样一个观点：美国的教育必须在道德课、 纪律秩序和勤奋学习三个方面取得显著改进。 &&& 1986年，新加坡政府公布了“共同价值观白皮书”，提出了各种族都能接受的五大价值观，即国家至上， 为先；家庭为根，社会为本；关怀扶持，尊重个人；求同存异，协商共识；种族和谐，宗教宽容。新加坡 新一代的学校道德就是在这五大价值观指导下应运而生的。 &&& 上面列举的只是部分西方发达国家（这里的“西方”泛指资本主义国家）的情形，其他西方国家对学校德 育的关注，大同小异。 &&& 可以作出这样的判断：重视德育已成为近些年的一种国际性趋势。 &&& 二 &&& 人们不禁要问：为什么70年代末、80年代初以来，德育问题会引起西方如此关注，以至形成一种国际 性的发展趋势？探讨这个问题，必须到80年代以前的时代背景。 &&& 第二次世界大战以后，人类进入以电子、遗传工程、光导纤维、激光等新技术的广泛利用为特 征的新技术革命的时代。同时，以美国和苏联这两个战胜国家的对峙为轴心所形成的国际紧张局势日益加剧， 使各国间的关系进入了空前紧张的冷战状态。生产能力的迅速发展和军备竞赛的加剧，都要求培养大批具有高 度科学技术能力的人，因而对各国产生了巨大的冲击力量。50年代末，苏联人造卫星发射成功，引起了西 方国家的惊慌与震动，触发了一场世界规模的教育改革运动。美国、英国、法国、日本、联邦德国等各主要资 本主义国家都纷纷制订和颁布新的教育法案，重新设计和改革了中等教育和高等教育的结构、课程和组织，大 力发展技术教育。在此背景下，技术至上主义、学历主义对教育起到支配作用。人们对教育如何去应付新技术 革命的挑战，如何开发智力，如何多出“人才”、快出“人才”，作了许多探讨，把教育改革的重点只是放在 “教育内容的现代化”上，甚至把掌握现代化知识作为现代教育的核心，并且把知识、分数加以绝对化，而把 伦理道德、情操教养等内容，从教育领域淡化而出。教育的这种潮流和倾向，掩盖了教育理应对全面提高人的 素质予以关注的问题，从而扭曲了教育的本质，留下了后患。 &&& 后患之一，是新一代人的片面发展。在西方发达国家，人们反思六七十年代的时，常常痛感尝到忽视 德育带来的人才片面发展的苦果。人们看到，高度发展的科学技术和水平，虽然给人们带来了优裕的物质 生活，却未能提高一代人的道德水平。发达的教育，没有培养出理想的公民，却造就了“迷惘的一代”。美国 的一份有关学校德育的抽样调查表明：80年代美国研究生入学的主要动机是：（1）赚钱发财；（2）扬名天下 ；（3）统治他人；而以献身、治理环境污染、改善种族关系为目的而进研究生院的学生，寥寥无几。在西 方世界，这种状况绝非个别。正如有人指出的那样，西方现代学生的一个特征是物质生活得到极大的满足，某 些道德观念和价值观念却相对淡漠了。学校培养出来的学生缺乏在多元社会生活的准备，不能很好地处理人际 关系和家庭生活，不能很发地对待职业、个人生活和政治，不能很好地利用闲暇时间，许多年青人在寻求“个 性实现”中获得的只是物质的享受和性的刺激。 &&& 后患之二，是学校和的稳定受到影响乃至破坏。统计资料表明，近20多年来，许多西方国家青少年犯 罪现象颇为严重，已成为困惑朝野的重大社会问题。同时，校内暴力事件和学生不良行为表现也较为严重。19 85年，日本中央审议会报告指出：“近几年来，激烈的入学竞争、欺侮弱小同学、逃学、校内暴 力、青少年不轨行为等现象越来越突出，事态令人深为忧虑。”日本是一个素有道德教育传统的国家，情形尚 且如此，其他西方国家的状况，总的说是有过之而无不及。 &&& 而对六七十年代留下的后患，在70年代后期，西方舆论对教育的指责日益严厉：教育对于这类现 象的出现，不能仅仅说自己是一个无辜的“受害者”，它也有难以推卸的责任。日本一位教育家深深地叹惜： 一面是教育的热心，一面又是教育的荒废。英国著名教育家劳顿也认为，没能系统地教授道德体系，也许是学 校课程中最严重的缺陷。西方社会对教育的反思，最终演化为对道德教育的呼唤。 &&& 重视学校德育之所以成为一种国际性发展趋势，当然不仅仅源于对过去失误的反思。从根本上说，它 体现了教育本质的要求。教育的本质在于“树人”，这不仅是智力的开发、知识的传授，也包括政治观、价值 观、人生观、道德观的塑造。80年代重塑道德重要地位的趋势出现，一方面固然出于统治集团、统治阶级的需 要，正如本世纪初列宁针对当时资本主义教育指出：“教育这些青年的目的，就是训练对资产阶级有用的奴仆 ，使之既能替资产阶级创造利润，又不会惊扰资产阶级的安宁和悠闲。”[1]这是一针见血的。另一方面， 近 年来重视德育这种趋势的出现，还反映了现代市场对学校德育的需求。市场经济的基本特质，一是在竞争 机会上要求人人均等，一是通过追求自身利益来增进利益。这种以社会化生产为基础的经济运行状态，固 然在一定条件下可能诱发种种道德沦丧行为，但它却趋向于要求公德、秩序、平等、法制以及与之相应的道德 意识、道德行为。唯其如此，市场经济才能在自身唤起的道德环境中得以存在和发展。当代发达的市场经济必 然要求教育肩负起改善社会道德环境的责任。 &&& 三 &&& 近年来，许多西方国家从各自的国情出发，通过各种渠道，采取多种形式，强化学校德育。这主要表现在 课程和实践培养两个方面。 &&& 西方各国对学校德育课程称谓不一，美国、法国称为“公民”，英国、加拿大、德国称为“政治教育 ”，西班牙称为“共处之道的教育”，日本称为“科”和“道德时间”，新加坡称为“生活教育”。尽管 称谓不一，但大都把德育课作为正规课程来讲授。各国德育课程的设置也不尽相同，例如美国道德教育渗透于 历史学、政治学、学、心以及“现代社会”、“社会问题”等学科之中，并常常与宗教信仰结合在一 起。日本的“社会科”经过多年的实施、修正，其内容已基本定型，在学校课程中已是一门具有一定地位的、 基本成熟的学科。日本的学校还开设“道德时间”课，旨在对学校整个道德教育起“补充”、“深化”、“综 合”的作用。德国则在普通教育的教学计划中，安排了政治教育、和平教育、环保教育等德育内容。 &&& 各国德育课的称谓和课程设置虽然不尽相同，目的却大体一致，就是通过“灌输”（这是国外学校普遍采 用的施加意识形态影响的基本方法），使青少年学生关心和认同，参与社会事务，以国家和社会利益为重 ，成为社会稳定和发展的积极因素。 &&& 为了取得德育的最佳效果，弥补德育课程的局限，许多国家和地区都强调德育实践，注重德育实践的作用 。 &&& 德育实践大体可分为两种类型。一种类型是课外活动。各国对课外德育活动的、引导方式及开展程度 不同，但课外德育活动均受到普遍重视。不少国家还将德育课外活动纳入教学计划或教学大纲。另一种类型是 劳动活动。联合国教科文组织第38届大会的决议阐明了这样的思想：“与生产劳动一体化的重要性，不仅 在于这样做可造就熟练的劳动力，而且可以使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地起来，并有助于个人 的全面发展。”这已成为众多国家的共识。在一些西方国家，学生的生活与职业指导，是借助劳动教育进行的 。学校常向学生提供“打工”的机会，搞些有酬劳动，还聘请校外专业人员如博物馆解说员、图书馆管理员、 文化活动主持人、工程技术人员、导游人员等，帮助学生从事技术性劳动。一些亚洲国家把卫生大扫除作为劳 动教育的主要内容。法国、芬兰、日本等国将劳动课列入教学计划，对劳动内容作了明确的规定。近年来日本 很推崇艰苦劳动的教育，有意识安排学生到边远地区体验艰苦生活，经受锻炼。 &&& 在我国，由于“文革”的影响，也一度忽视了德育的问题。80年代后期，邓小平同志一再指出我国存 在的失误，他说：“十年最大的失误是教育，这里我主要是讲思想政治教育，不单纯是对学校、青年学生，是 泛指对人民的教育。”[2]忽视学校德育带来的消极影响， 已引起了党和政府的高度重视。从长远看，我国社 会主义现代化的进程，将以其必然法则，越来越显著地将学校德育问题提到全的议事日程上，引起越来越 广泛的关注。在这个过程中，对于重视德育这一国际性发展趋势，以及近年来国外德育所取得的成果，应当引 起我们的充分重视。＊ &&& 注： &&& [1]《列宁选集》，第四卷，346页，北京，人民出版社，1972。 &&& [2]《邓小平文选》，第三卷，306页，北京，人民出版社，1993。
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本周热门内容韩震：核心素养与活动型课程——从本轮思想政治课程标准修订看德育课程的发展趋势
一、新一轮课程改革的背景
（一）中国社会的转型与发展：农业经济、工业经济和知识经济
中国用了短短３０余年，从一个贫穷落后的农业国，尽管总体来说仍是发展中国家，实际上已经进入到全球中等偏上发达国家行列，迅速实现了社会的转型。为什么中国出现这么多问题，就在于很多人没有理解中国的变化，世界也未必理解中国的变化。中国面临这样一个转型时期，很多学习方式也逐渐从以教为主转向以学为主。
同世界各国的发展一样，中国社会的转型与发展也主要体现在农业经济、工业经济和现代知识经济三个时期，这三个时期具有不同的知识形态。农业经济的知识形态是经验形态，经验形态的知识主要靠岁月积累。为什么过去传统农业社会老人比较有权威，这不仅仅是一个文化问题，实际上是一种知识形态所决定了的一种生活方式。老人经历的岁月成就了他们的知识优势。工业社会是一种标准化生产，此时的知识形态是一种原理式（ｐｒｉｎｃｉｐａｌ）的形态，也就是一切情况都要符合某一原则标准。正所谓“学会数理化，走遍天下也不怕”，因为到处都用的是同样的原理。知识经济时代是技术介入后的样式创新的时代。知识经济时代实际上是一个差异性创新性的时代，这个时代的创新不同于传统社会的创新，创新本身成为了知识驱动社会的主导力量。农业社会尽管也有创新，但是表现不突出，主要还是依据劳动力体力解决问题。工业社会尽管也有创新，但是主要靠大规模生产解决问题。而现代社会，没有创新的事物，就会被颠覆，这与知识形态本身发生变化有关。
（二）全球化与国际形势的变化
到目前为止，我们仍未适应全球化这个形势。尽管中国也是文明古国，但是过去的中国是在地理相互隔绝情况下的文明古国。中国是一个文明古国，但从未扮演过全球性角色。就这个意义上而言，中国文化从来没有世界范围内的影响。西班牙首先发现新大陆，初步进入了世界级影响，也就是新旧世界纳入了全球视野中，但是西班牙很快衰落下去。随后是英国的崛起，美国持续的统治地位，这样才形成了盎格鲁－撒克逊文化占主导地位的世界。中国强盛时期是汉唐，而汉唐仍然是在地理隔绝情况下发展起来的。所以说世界强国这个角色，我们从未扮演过。邓小平基于当时的国际局势，曾经强调中国需要“韬光养晦”，否则会引来很多麻烦。而当下，中国确实到了有所作为的时候，如果不有所作为，就无法进入这个世界。现在，中国已经是第二大经济体，从过去的“跟随者”已经进入了下一个阶段，即“引领者”角色。中国仅仅作为跟随者，包括知识领域在内的各个领域就再也不能发展了。因为中国该跟随的该学习的已经学到了，再想有所发展必须有自己的创新。比如说，为什么我们现在要做亚投行，因为原来的发展模式、现有的发展体系再也不可能有新的突破了，必须具备自己的建构能力。亚投行就是话语体系的一个制度性安排。什么是最佳的金融标准，不是美国标准，也不是西方标准。如果美国标准或西方标准是最佳标准，就不会有金融危机，就不会有欧元危机了。因此，金立群强调，最佳金融标准应该在西方的金融标准基础上吸收新兴发展中国家的经验，特别是中国的发展经验。这就是说，中国的角色已经从学习者转变为一个引领者，才可能有新的突破发展。因此，我们的教育为什么从教变成学，教需要现成的东西，学就是创新，就是培养创新意识。
过去我们是一个人口大国或经济制造业大国，但是要成为强国就必须要有创新性，而创新首先是教育创新。教育优先发展，如果教育没有创新，不可能真正成为一个强国。国家的强大来自产业的创新，而产业的创新来自技术的创新，技术的创新来
自 知 识 和 理 论 的 创 新，而 所 有 这 些 创 新 都 基 于 教 育 的创新。
（三）科学技术与信息技术的挑战
过去科学技术也是不断向西方学习，但是现在已经走到这一阶段，不能只是跟踪别人科学技术的发展，要快速发展只能扮演创新性的角色。现在我们的科学技术已经有了快速发展，有人说我们只是论文数量上来了，质量没上来。实际上质量也在上升，引用率已经占到第四位，引用率反应创新性，有量就会有质，科研会逐渐发展起来。下一步按照中国现有人口，创新性技术投入资金已达世界第二位，可以期待有更多的惊喜。而所有这些综合因素集中起来就是传统导向与创新导向的区分。比如，过去曾经是“不听老人言吃亏在眼前”，现在是年轻人在教老人怎么用新软件新技术，这就是未来创新导向的一个表现。我每换一次手机，都得向我的学生或孩子求教。
（四）时代变化对教育的新要求
首先，应对市场经济体制的发展和社会治理现代化的需要，应加强法治教育，中国社会已经从原来的传统社会走出来了。传统社会的自然经济，是以血缘、地缘为纽带组织生产的，都是一村一落的，社会治理依靠熟人社会风俗习惯的评判。现代社会进入了陌生人社会，每个人都是自主且往往也是孤立的个体，不能仅仅依靠熟人的监督和他人的眼光，社会治理应该追求规范的法治。
其次，应对生活方式变化的需要，突出价值观引导的任务。过去是传统导向社会，后辈延续承继父辈生活方式，价值体系就蕴含在这种生活方式之中，具有超稳定性。但是在现代社会变化过程中，传统价值体系有不适应之处，出现了多种价值取向、思想观念。在这样一个价值多样化的社会，组建一个有秩序、整体统一的社会，就需要共同的核心价值观引导。
再次，在全球化和世界文化相互激荡背景下，积极介入弘扬和培育民族精神的工作，强化国家和文化认同教育。过去，爱国是纯粹自然感情，现代全球化社会，面对激烈的国力竞争，需要以民族精神铸就爱国魂。认同本是指一致性、稳定性、连续性的，但恰恰是文化不一致、不稳定、断裂的时候人们才意识到认同问题，社会才强调认同问题。上世纪７０、８０年代，伴随全球化进程的推进，文化认同问题在西方兴起，也就是遇到不同的人才思考自己是谁，我们自己发生变化的时候才思考自己本质上是谁的问题，才思考自己从哪里来到哪里去的问题。
最后，面对科学技术的发展和知识经济的到来，应强化创新思维和能力的教育（核心素养）。怎样理解核心素养呢？我个人认为，所谓核心素养不在于知道什么知识，而在于能否创造性地将知识转化成能力，转化成日常行为表现。
二、修订工作的基本思路与德育课程发展趋势
（一）课程结构与内容的调整
课程结构与内容的调整，从根本上说是基于立德树人，培养能适应现代社会发展、具有高尚的道德素养和有社会责任感的人，立德树人的主渠道就是德育或政治课。我们必须全面地看素养，因为人最基本的素养是身体素养。我们不能脱离身体素养和其他方面的素养谈精神素养。对于人来说，身体即精神，国家发展需要健康的国民素质。因此，课改重视学生身体素养，除体育课程外，其他课程学分都下调了。高中政治从８学分调成６学分。由原来的“经济生活”、“政治生活”、“文化生活”、“哲学与生活”四门必修课变为“经济与社会”、“政治与法治”、“哲学与文化”三门必修课。此外，课程方案首次把“社会活动”列入政治必修课，并占三分之一学时。为了促进学生个性化发展，培养创新型人才，就要按照学生兴趣，差异化地构造学生知识结构，因此增加了选修课，也为大学选拔人才提供多样化的选择。关于选修课程的初步设想是：选修１作为高考内容，只设两门课程，包括当代“国际政治与经济”、“法律与生活”，以此减轻学生高考负担；选修２基本是在校本基础上发展起来的，可以为学生提供多样选择。
（二）从三维目标到核心素养的整合
课程总目标的陈述，依然着眼于“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度，但通过两个思路进行整合。一是通过活动即实践活动进行整合；二是通过过程即学习过程进行整合。把“活动”和“过程”作为通往目标的路径，而不只讲“内容”和“结果”，体现了课程改革一以贯之的基本理念，也是走向核心素养的题中应有之义。
具体目标的阐述，以核心素养为框架，即“政治认同”、“理性精神”、“法治意识”和“公共参与”四个要素在内容上相互交融、在逻辑上相互依存，构成一个有机的整体。“政治认同”决定着学生成长的方向，是“理性精神”、“法治意识”“、公共参与”的共同标识和魂魄；“理性精神”是达成政治认同、形成法治意识、实现公共参与的主观（主体性）要求；“法治意识”是“公共参与”的必要前提；“公共参与”是“法治意识”的必然表现，也是“政治认同”和“理性精神”的必然结果（行为）。
总的来说，从三维目标到核心素养整合的效果就是：在政治认同方面，培养有立场、有理想的中国公民；在理性精神方面，培养有思想、有理智的中国公民；在法治意识方面，培养有自尊、守规则的中国公民；在公共参与方面，培养有担当、有情怀的中国公民。
（三）从注重社会实践到活动型课程的构建
１．理念层面。政治课的目标就是立德树人，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。基于这样的考虑，主要是加强学生社会实践活动，通过外在体验把主流价值观内化为学生基本价值取向。因此，课程方案首次把“社会活动”列入必修课，并占三分之一学时，这就为把理论知识教学的“讲授型”课程塑造成“活动型”课程提供了前所未有的契机和动力。
２．操作层面。课程结构的设计，把“内容标准”与“社会活动”整合起来，一并呈现，共同考核。这样，一方面使知识性内容的教学通过活动来实施，另一方面使活动设计承载知识性内容的教学，并使学生的素养通过“社会活动”加以可操作的测评。
教学提示，既包括课堂教学，也包括社会活动；既提示课程内容，又提示活动建议。每项提示都有一个“议题”，并力求采取“问题”的方式呈现基本观点，既整合相关内容，又引导价值判断。这种围绕“议题”展开的活动将贯穿教学全过程，包括引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，并给学生提供解释各自想法的机会，使内化变成生成过程。
教学方面的建议主要是拓展活动的意义，强调知与行是活动，学而思也是活动，讲问题是活动，提问题也是活动；社会实践是活动，课堂教学也是活动；寻求结果是活动，享受探究过程也是活动；从而使活动成为承载内容目标的基本方式。这一方面解决必修课程结构中“三分之一”（社会活动）和“三分之二”（课程内容）的关系问题，另一方面解决政治课的表现方式问题。
相对于一般意义的“活动课”，由于上述各环节的设计，能够赋予这种“活动型”学科课程更丰富的内涵，力求“课程内容活动化”和“活动设计内容化”。“课程内容活动化”也就是使课程活起来，让学生自己真正学起来、探究起来、思考起来。“活动设计内容化”也就是所有活动要有知识性内容加以支撑，要有文化传统和价值观的引导加以支撑，要有社会责任感和情感加以支撑，从而使这种“活动型”课程的塑造，能够成为本课程这次课标修订的一大亮点。
（四）基于素养水平的学业质量标准的把握
描述素养水平与学业质量标准，其共同点是：衡量的对象是学生的日常社会“行为”，而不单纯是考卷上的“答案”；水平的证据是“表现”，而不是“要求”。
如果核心素养水平的划分是基于素养要素的构成维度揭示其水准特征，那么学业质量标准的分级更依赖学习方面的任务活动所表现的“学养”加以刻画，与课程内容目标相关联，与高考测试评价相对接。因此，与其说学业质量标准是素养水平的细化，不如说素养水平与学业质量标准是魂与体的关系，倘若“魂不附体”，所谓素养就是无源之水、无本之木。
（五）如何做到“贴近时代、贴近生活、贴近学生”
如果说始终与中央精神保持一致是本课程的“规定动作”，那么对“活动型”课程的追求就是“坚持改革方向、问题导向”的“自选动作”。因为，坚持马克思主义基本观点的教育，应充分反映与时俱进的理论品格。
基于创新理论阐述核心素养，是否有“高大上”之虞？我们认为，这种担心是不必要的。考察过西方中学的人见过西方国家高中生讨论的议题，似乎比我们还要“高大上”，如“人生的意义”、“民主”、“自由”、“人权”、“责任”、“自主自立”———这正是他们掌握价值观制高点和话语权的一个支点。
怎样把“高大上”的议题“创造性转化”为“三贴近”的活动，即遵循什么路径、依赖什么方式走向“高大上”的素养。当下，有人认为：避免或免谈这些议题，才是“生活化”的表现，这本身是个误判。其实，搞好“活动”、走好“过程”，高大上可以贴近学生的兴趣；搞不好活动，把握不了过程，小儿科也会索然无味。
（六）德育课程的发展趋势
德育课程发展趋势核心是立德树人。在课程方面，发展趋势就是把理论知识教学的“讲授型”课程塑造成“活动型”课程；在内容方面，发展趋势就是综合化，不能仅仅单方面强调一门学科。政治课无论必修还是选修目的都是为了培养学生政治认同、理性精神、法治意识、公共参与能力；在过程方面，发展趋势就是开放性，课标只是设定方向，具体课程实施过程可以超越标准教材，吸纳新知；在方法上，发展趋势就是价值引导与自主发展的统一；在评价上，发展趋势主要是测试学生行为表现，即积极适应社会和解决问题的能力。
三、教师怎样应对以核心素养为中心的课程改革
第一，教师应该成为积极主动的学习者（ｉｎｔｅｎｔｉｏｎａｌ　ｌｅａｒｎｅｒｓ）。教育不是仅仅将已有的知识传授给学生，更为重要的是让学生成长为一个会学习的人。因此在教育过程中，教师应以身作则，首先自己要扮演好一个积极主动的学习者角色。
第二，教师应该成为有行动能力的学习者（ａｃｔｉｎｇ　ｌｅａｒｎｅｒｓ）。以核心素养为中心的课程是活动型课程，教学效果主要是通过学生活动表现加以测评。学习的关键就在于有无行动能力。如果说教师都没有行动能力，又如何能培养学生的能力。传统教育培养的人不乏“理论上的巨人，行动上的矮子”，做的能力不如说的能力。
第三，教师应该成为有合作能力的学习者（ｃｏｒｐｏｒａｔｉｏｎ　ｌｅａｒｎｅｒｓ）。现代社会不能只有竞争，更重要的是要有合作。据相关研究数据显示，如果学生仅仅是听课，即使注意力集中，那也仅仅能掌握１０％～２０％的知识；如果教师引导学生积极思考并提出问题，那么学生能掌握５０％以上的知识；如果让一个小组共同探讨解决问题，那么学生的知识掌握程度会提高到７０％以上。让学生合作学习、交流探讨，就会放大学生所有的能力，学生分工协作，会在有效的时间里实现更加高效的学习。
第四，教师应该成为有创新能力的学习者（ｃｒｅａｔｉｎｇ　ｌｅａｒｎｅｒｓ）。现代社会是知识信息大爆炸的时代，知识更新换代快，仅仅依靠教师向学生传递知识，是永远无法完成的任务。课程改革要求培养创新型的人才，教师首先自己要树立创新性意识，不能仅仅作知识的跟随者，而要立足于世界前沿，做知识的创新者，不断推陈出新，革故鼎新。
第五，教师应该成为有反思能力的学习者（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ　ｌｅａｒｎｅｒｓ）。超越自己需要反思自我的局限性、有限性，针对存在的问题不断改进完善自我。教师之所以有职业倦怠，是不停地重复性教学造成的，缺乏创新意识和自我反思。一个人不断反思、不断改进自己、不断提升自己，实际上也就培养了创新意识。过去，我们往往以为科研探索是大学的事情，实际上中学也应该进行科研探索。在法国的高中，一批具有知识生产、观念生产能力的人在进行教育，教师不仅教哲学，而且许多教师本身就是哲学家。我们的中小学教师也不能只是一个知识传承者角色，应该成为一个有创新能力和反思能力的学习者。
第六，教师应该成为终身学习的学习者（ｗｈｏｌｅ　ｌｉｆｅ　ｌｅａｒｎｅｒｓ）。过去，“活到老学到老”是少数精英的理想，现代社会知识更新换代快，“活到老学到老”是一个人能够跟上时代步伐，立足于现代社会的一个基本条件。现代社会职业结构性调整步伐逐步加快，一个人如果不坚持终身学习，终将被时代抛弃，尤其是教师职业要求培养终身学习者，因此自己首先应成为一名终身学习者。
本文选自《思想政治课教学》2016年03期；作者系北京外国语大学党委书记，教育部高中政治课程标准修订组组长。
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