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让古诗词绽放永恒的魅力——古诗词教学欣赏专帖
高段古诗教学探步&BR&周巷镇第二小学& &&&许金苗&BR&& & 中国是诗的国度，古诗是中国古典文学的精华。学习古诗，对于传承文化，陶冶情*，提高审美具有十分重要的意义。本文试以《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗的教学为例，谈谈高段古诗教学。&BR&一、 借助注释，疏通诗句。&BR&& & 读懂古诗，第一关便是文字关。培养学生的自学能力，尤其是利用注解或工具书读通诗句的能力显得尤为重要。在《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗的教学中，我放手让学生分小组互帮互学，借助注解，疏通诗句，对实在不能理解的词句做好记号以备讨论；然后通过反馈，对“遗民”、“胡尘”等一些历史文化意蕴较为浓重，学生普遍不解的语句进行集中讨论、释疑。这样既培养了学生的自学能力，又突出了释义的重点，节省了时间，提高了效率。&BR&二、 善于联系，理解诗意。&BR&& & 现代解构主义的文本“互文”读解理论认为，作品文本本身不是完全独立的，它必定吸取、融化了别的文本内容，是一种转化，因而文本的意义也就和别的文本构成了“互文”关系。承认诗歌间的联系，并很好地运用它，互相补充，互相印证，将会加深对诗意的理解。如教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中“南望王师 又一年”一句时，我设疑：“为什么南宋朝廷不去解救那些饱受欺凌的遗民呢？他们在做什么呢？”学生沉默时，我加以点拨：“能从《题临安邸》一诗中找到原因吗？”学生恍然大悟，不禁吟诵起来：“暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。”从而体会到“南望王师又一年”这句诗的深刻意蕴。通过联系，新旧知识互相沟通，不仅有利于学生知识的系统化，也有利于学生读解能力的提高。&BR&三、 情境渲染，感受诗情。&BR&& & 诗歌是情感的艺术。不能走进诗人的情感世界，只能算是学到了些皮毛。诗请的感受，很大程度决定于学生的知识经验、生活阅历以及以此为基础而展开的想象。俗话说“情由境生”，情境的创设，气氛的渲染，可以激活学生脑中的表象，活跃想象，从而拉近与古人之间的距离（直接形象的展示，更能打动学生）。多媒体教学为这一切提供了便利。《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗借景抒情，借事抒情，感情沉郁，感受颇为不易。为此，教学“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”句时，我播放了殷承宗的钢琴曲《黄河颂》的VCD片。那雄浑的音乐，那黄河奔腾的壮阔景象，以及黄河边上山岳耸峙的巍峨，让学生感动。在这么一种氛围感染下，学生情感得到激发，诗句朗诵自然大气磅礴。在教学“遗民泪尽胡尘里”句时，我播放了阿炳的二胡曲《二泉印月》，并从旁低沉解说，让学生闭目想象：“你仿佛看到了什么？”借此激活学生脑中相关表象，缩短了学生与诗人的时空距离，心灵差距。比如有的说：“我仿佛看到了金兵正押着遗民修筑城墙。”有的说：“我仿佛看到了金兵挥着皮鞭抽打着移民，生活多么痛苦啊！”还有的说：“我仿佛看到了遗民们站在北风中，流着泪望着南方，可怜极了！”在想象描述中，读者与诗人的心贴得是多么的近呀！&BR&四、 课外延伸，拓宽视野。&BR&& & 古人说得好“腹有诗书气自华”，多读诗歌对于提高人的气质素养大有裨益。不过，光靠书本中区区几首古诗是远远不够的，必须将学生引向课外阅读，方为“源头活水滚滚来”。陆游一生写诗无数，再加上南宋时期，由于内忧外患，国势飘摇，造就了无数爱国诗人，留下了许多爱国诗篇。因此，学了《秋夜将晓出篱门迎凉有感》一诗之后，我布置学生课外阅读摘录几首陆游诗或南宋爱国诗，感受那个时代志士们忠怀忧国，关注国家命运的时代精神；利用语文活动课，学生朗诵古诗，简介作者，浅析诗意，有针对性地挑选几首师生共同深入讨论。“诗无达诂”嘛，仁者见仁，智者见智，学生从中获得极大的乐趣。学生在此间所获得的不仅仅是语言文字的训练，或者是爱国情感的感染，而且更是诗人气质，志士胸怀的熏陶，直入学生人格素质，这也是传统“诗教”的本意所归。&BR&& && && && && && && && && && && && && && && && && && && && & 2000年11月
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& &谢谢无言独上西楼老师，很有启发！欢迎各位毛遂自荐！好东西大家分享！
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对古诗教学一直有不少困惑，学习
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& &王崧舟《长相思》教学评论之一：[已投稿《听名师讲课》] &BR&& & 读征程&&想故园&&问离别 &BR&& & ——谈王崧舟《长相思》教学中读、想、问策略 &BR&& &江苏仪征&&周正华 &BR&& & 经过长长的期盼，终于在网络上读到了著名特级教师王崧舟10月18日在无锡“全国首届小学语文经典诗文诵读研讨观摩会”上公开教学《长相思》的课堂实录。这位栖息在“诗意语文”里的情感派大师，把我们带进了诗情画意的世界。在纳兰性德、王崧舟和学生们共同创造的情境里，我们形象地感受着那荡气回肠的美读、直面心灵的想象和充满生命意义的追问。 &BR&& & 一、读——“山一程，水一程”，“风一更，雪一更” &BR&& & 诵读是惟一不可替代的融通语言和精神的言语感知活动。在《长相思》教学中，王老师把“读”始终贯穿整个过程，不仅读的量大、面广、层次分明，而且充分发挥了读的功能，通过品味语言、想象情境、体会人物心情来引导学生读出味道与感觉。正可谓是“山一程，水一程”，程程都是感情读；“风一更，雪一更”，更更唤醒读和悟。 &BR&& &1、读得充分。 &BR&& & 感悟语言的主要方式是诵读和背诵。王崧舟在教学中注重让学生在自主读中感知词句，在默读中理解词意，在朗读中体味情感，在教师的范读中想象与感悟形象。 &BR&让我们来看王崧舟的两次范读：在音乐声中有感情朗读，是帮助学生悟情，为学生的感情朗读提供示范；学生通过想象走进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王老师再次用范读链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。 &BR&& & 《长相思》课堂里17次传出朗读的声音，再加上学生的7遍自主读和1次默读，24次文本的感悟与对话，语言和精神在朗读中积淀，情感在朗读中迸发飞扬。 &BR&& &&&2、读得技巧。 &BR&& & 充分地读需要技巧，除了正确运用读的方式外，王崧舟老师注重了朗读的技法指导。他首先要求学生仔仔细细读上4遍，由读准生字、多音字开始，再要求读得字正腔圆，读得抑扬顿挫、停顿适当。提升读的要求，从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来，又由整体上感悟词人“非常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明，层层深入，直抵形象与情感。 &BR&& & 王崧舟老师不但注重读的指导，还给予读积极的评价。诸如“请你（读），其他同学注意听，他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学在读‘身向榆关那畔行’的时候，哪个地方停顿了一下？”等等。在教师行云流水般自然的引导中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精神世界得以全面提升。 &BR&& &3、读中生情。 &BR&& &学生在自主读中理解词的情感，在默读中感受词人的情怀，在教师的范读中想象体验着情感，在朗读中感悟与生成情感。 &BR&& &《长相思》的教学在读中生情，在读中悟情，在读中想象，在读中感悟。这节课中的“情”，是融合了师生思想、体验、想象、灵性的情，是求真、向善、热爱生活的情。这节课中的读，是饱含深情的读，是全神贯注的读，是多元感悟的读，是融会贯通的读。 &BR&& &在琅琅书声中，学生用心灵去拥抱语言，和词人的心灵直接交流，在思维和情感的强烈震颤中领会词人者的人格、思想和情操；在琅琅书声中，学生读出了意，读出了境，读出了情，读出了韵，读出了心灵的诗意。 &BR&& & 二、想——“行”在征程，心系“故园” &BR&& & 王崧舟认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号为鲜活的画面。教学中，只有凭借想象才能“走进他的生活，他的世界”。围绕“征途”与“故园”，教者引领学生在吟咏中放飞想象，感悟“征途”与“故园”的情景与画面，体味“身”“心”分离的情感。&&&BR&& & 1、用音乐的渲染和言语的诱导展开学生想象的翅膀。 &BR&& &在背景音乐《怆》里，王崧舟用他那磁性、激情而内敛的声音，声情并茂地将学生引进词的境界，走近词人的生活。“孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？”学生们在音乐和语言的感召下，展开想象，通过形象再现，让自己走进纳兰性德的世界，走进他的“征途”。 &BR&& &学生们在“征途”的画面中舒展着所思所想。然而教者话锋一转，“在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。”学生又在《琵琶语》的伴奏声中展开对“故园”的想象。写话时，教师用舒缓的语调提示词人在家乡的生活有多种可能性，借以拓展学生的思路。&BR&& & 2、在想象中语言与精神同构共生。&BR&& & 想象是以语言为依托的，在朗读中学生们体验着想象，身在课堂，却“思接千载、视通万里”—— &BR&生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。 &BR&生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。 &BR&生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。 &BR&生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。 &BR&…… &BR&&&在想象中，学生们感悟到词人跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思等等画面。纳兰性德的“聒碎乡心”丰富和激活着学生的精神世界，构成了“长相思”的精神主题——思乡与卫国、壮志与理想。&BR&& & 学生对文本的感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。听和读，建立起我们与生活、与文本的联系；说和写，则生成话语。王崧舟在《长相思》教学中通过想象进行了言语实践的两次设计，对“征途”的想象采用“说”来展示，对“故园”的想象则采用诉诸文字 “写”的方式—— &BR&生1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷口玩耍嬉戏，牧童赶着牛羊去吃草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包，趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。 &BR&生2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。 &BR&生3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊天。 &BR&…… &BR&学生的想象极其丰富，家乡美丽、温馨，安宁、祥和。学生用言语和文字释放着“故园”二字所承载着的无穷韵味。 &BR&“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”两次想象，让学生读出了自己的独特感受；两次想象的对比更使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈，倍感家乡的美好，亲人的温暖！ &BR&通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，语言和精神得以同构。王崧舟老师再次让学生“闭上眼睛，想象画面”，在想象中朗读，加强形象，升华学生的情感。 &BR&三、问——问君何事轻离别？ &BR&问是教学的基本环节，是课堂教学的显示剂、催化剂和兴奋剂。王崧舟在《长相思》教学中，既发出了帮助感受理解的导问，又设计了引领感悟的查问，更实施了直面心灵的追问，显示出阅读教学就是心灵的对话。 &BR&& & 1、导问引领感受，查问帮助理解，感悟“离别”。 &BR&& & “在纳兰性德的眼中，乡愁又是什么呢？”王崧舟在导语中让学生感受主题“乡愁”，且这种感受在读和问中一步步地加强理解。“你的脑海里面留下了什么印象和感觉？”“作者为什么会如此地长相思呢？”通过问，让学生阅读，并结合插图、注解进行理解。学生们对整首词理解得如何呢？王老师提出了两个问题（一个是身在哪里？一个是心在哪儿？）进行了检查理解，引领学生感受词人的“身”和“心”，初步感悟“征途”与“故园”。 &BR&& & 在导问、查问的引领帮助下，再通过想象的张开，问终于达成了目标——想象出“身在征途”、“心系故园”的情景与画面，感悟到“身” 与“心”的分离。 &BR&& &&&2、追问叩击心灵——何事轻离别？ &BR&& & 词是一种精练而有韵律的语言形式，它形象丰富、感情丰妙，极富特质。王崧舟充分展示构建“诗意语文”的重要手法，进行文本的拓展，对感悟的形象进行巩固和深化，发出了直面心灵的追问，营造具有生命意义的对话。 &BR&“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”教者一句看似不经意的问话勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。在学生的追问中，王崧舟独具匠心地进行了文本的切换，呈现出词人的自问——“问君何事轻离别，一年能几团圆月？ &BR&& & 学生的追问和词人自问再次把学生引入“故园”情景的追思中，并由此生发词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问——“问君何事轻离别”？在叩击心灵的追问中“故园”的感悟步步加深，“乡愁”越来越浓。 &BR&& & 3、反问升华情感——为何轻离别？ &BR&& &面对众人直及心灵的追问，纳兰性德不得不反问——“轻离别？你们居然说我轻离别？我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？”词人反问自己，反问“父亲”，反问“妻子”，在一次次地反问中表述着自己的理想与壮志。我们在词人“不得不离，不得不别”的矛盾中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。至此，词人的情感得到了升华，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神。 &BR&& &尽情地美读、心灵的回想和生命的追问，是王崧舟语感训练的三大装备。以语感能力为阅读教学的目标，情感、想象和生命意义造就了王崧舟诗意的课堂。&BR&
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王崧舟《长相思》教学评论之二：&BR&&BR&&BR&&BR&让语言和精神在对话中诗化构建&BR&&BR&——谈王崧舟《长相思》中的教学对话&BR&&BR&江苏仪征&&周正华&BR&&BR&著名特级教师王崧舟10月18日在无锡“全国首届小学语文经典诗文诵读研讨观摩会”上公开教学了清代词人纳兰性德的《长相思》。在那诗情勃发、诗意盎然的课堂里，教者、学生和词人展开了心灵的对话，共同体验“征程”辛劳、分享“故园”思念、建构保家卫国的精神。那荡气回肠的读、入情入境的想、扣人心弦的问，告诉我们王崧舟不仅是情感派的“大师”、语感派的“中坚”和“诗意语文”的“盟主”，也是“对话派”的“智者”。王崧舟在《长相思》的教学中通过朗读与想象引导学生与文本自主对话，通过话题的预设、文本的拓展促进师生互动对话，通过情境的创设和情感的体验与深化，营造诗意对话。&BR&一、在自主对话中感悟&BR&&BR&“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话，是对话的基点。王崧舟挥动着情感的指挥棒，指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本，通过朗读与想象解读文本，体验词人的情感，感悟词中的形象。&BR&&BR&1、在朗读中与文本对话，体味情感。&BR&&BR&朗读是解读文本的重要形式，学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）等途径，从整体上感受言语材料，在与文本对话的过程中逐步感知与理解。王崧舟在《长相思》教学中充分发挥了读的功能，让学生在自主阅读中感受和理解文本，在教师的范读中启动情感，在朗读和想象中整体感悟。&BR&&BR&《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟，从读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”，读出了征程的“画面”与故园的“情景”。当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后，王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文，将直板的文字变为有声的语言，变成立体的有生命的文本，表现出词的精神和生命，启动了学生的情感。学生带着情感走进“征途”与“故园”，读出画面与情景。当学生融进纳兰性德的“生活”和“世界”时，王崧舟再次启动了他情感充沛的范读，强化学生的情感，链接学生的表象，形成生活画面，凸显人物形象。&BR&&BR&“以情带读，读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。王崧舟认为，语文课上，既要给足时间让学生读进去，即用自己的思想感情读进去；又要给足时间让学生读出来，即把作者的思想感情读出来。《长相思》教学中，王崧舟既让学生带着“梦都作不成，觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》，把这种感觉“读到词的字里行间去”；又让学生带着“长相思”的感觉朗读词，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。&BR&&BR&学生在朗读中体验着情感、深化着情感，逐步由“感悟”到“感动”，感悟词人的理想与壮志，为纳兰性德保家卫国的精神而感动。&BR&&BR&2、在想象中与文本对话，感悟形象。&BR&&BR&在音乐和王崧舟声情并茂的范读感召下，学生张开了想象的翅膀，走进了纳兰性德的“生活”和“世界”，直接与词人展开对话。&BR&&BR&学生们通过想象，感悟纳兰性德的“征途”——跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思，充满了远离与牵挂。在与“征途”对话后，王崧舟通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。学生在《琵琶语》的情思中，又展开了与“故园”的对话。在“故园”想象中，教师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能，不断拓展学生对话的思路——学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。&BR&&BR&“但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这样的情景却都破碎了！”通过想象，“进入诗人那个身和心分离的世界”，“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈；两次想象的对比使词人倍感家乡的美好，亲人的温暖！&BR&&BR&通过朗读与想象，一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。&BR&&BR&二、在互动对话中生成&BR&&BR&阅读教学的对话是处于平等地位的学生、教师以文本为中介，精神敞开而相互依存、相互对话与接纳，达成对话各方思维碰撞、心灵交融、心智启迪、人格建构目的的教学形态。王崧舟《长相思》中的教学对话是互动的、生成的，对话不仅体现为师生的交往互动，更体现为话题在预设的对话中生成，文本在对话中拓展，语言在对话中建构。&BR&&BR&1、话题引领着对话，对话生成着话题。&BR&&BR&话题是对话的核心，提问引领着对话的深入。覆盖面大、穿透力强、探求性高的话题易于引发师生、生生的思想交锋、真情交融和自主发展。王崧舟在教学中通过“作者身在何处？”和“作者心在哪里?”这两个话题触动学生的头脑风暴、擦出智慧的火花、引发感悟思考。这两个预设的话题引领着学生的感受，检查学生的理解，引导学生展开想象进行感悟。师生通过这两个话题的对话交流，感受“身在征途”“心系故园”的情景，感悟“身”“心”分离的“相思”。&BR&&BR&对话教学的话题是师生根据文本共同转化的背景中产生的，也是不断生成和推进的。“读到这个时候，你脑子里冒出什么问题想问一问纳兰性德？”教者一句看似不经意的问话勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题由学生追问出来。“词人为什么身在征途，心系故园？”这个问题在对话的过程中生成了。师生再次围绕这个生成的问题展开交流、碰撞，通过一次次地追问与反问，与纳兰性德和他的亲人们对话，直面词人的心灵深处，感悟词人的“理想”与“壮志”，在对话中完成“保家卫国”的意义构建。&BR&&BR&2、对话中文本拓展，拓展文本中对话。&BR&&BR&为了深入展开“词人为什么身在征途，心系故园？”这个话题的讨论，王崧舟独具匠心地进行了文本的拓展——“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”这是词人的自问，也是学生在老师点拨下生成问题的概括，更是教者在师生与词人对话过程中的拓展。文本的拓展促进了对话的广度与深度，实现了与词人的心灵对话。&BR&&BR&围绕拓展的文本——“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”教师、学生与词人又展开了心灵的对话。学生模拟词人的“妻子”“儿子”“父亲”“哥哥”一次次叩问——“问君何事轻离别”？对话再次将学生引入“故园”情景的追思中，“故园”的感悟步步加深，“乡愁”越来越浓。面对众人直及心灵的追问，教师代表词人反问——“轻离别？你们居然说我轻离别？我，纳兰性德真的轻离别吗？真的对离别无所谓吗？”词人反问自己，反问“父亲”，反问“妻子”，在一次次地反问中诉说着自己的理想与壮志。我们在词人的精神诉说中体悟到词人“身向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。&BR&&BR&3、言语中建构对话，对话中建构语言。&BR&&BR&学生对文本的感悟，通过言语实践，积淀为语言。语感能力的培养，终究是听说读写能力的提高。通过倾听、阅读和思考，我们完成文本解读，建立师生和文本对话基础。师生在朗读和诉说的状态下展开有意义的对话，而在对话中感悟到的形象和精神又通过言语实践不断生成语言。&BR&&BR&王崧舟在《长相思》教学对话中积极组织学生进行言语实践，引领通过想象，说“征途”的情景与画面，写“故园”的美丽与温馨。学生对“征途”和“故园”的感悟在对话中转化为说和写的语言。&BR&&BR&三、在诗意对话中升华&BR&&BR&诗意语文用形象作词、用感情谱曲。诗意语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。王崧舟用充满魅力的语言，优美动听的音乐为孩子们创设了如诗般的画面，孩子们在这种特定的场景中尽情挥洒他们的智慧，与文本对话，与纳兰性德对话，感知《长相思》的情感与精神。&BR&&BR&1、创设情境，“征程”与“故园”对话。&BR&&BR&王崧舟是诗意境界创造的高手，他用音乐渲染着情境，更是用他那激情、磁性的语言创设着对话的诗境。让我们先来欣赏他那充满诗意的语言——&BR&&BR&导语：同学们,在王安石的眼中啊,乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张继的笔下,乡愁又成了那一封写了又拆,拆了又写的家书。那么在纳兰性德的眼中,乡愁又是什么呢?&BR&&BR&描述：（1）你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。（2）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的田野上……那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒，一遍畅谈着……那也可能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常……那还可能是……&BR&&BR&结语：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交织在一起，化作了纳兰性德的《长相思》。&BR&&BR&透过王崧舟语言的描述，我们就能感受到“征程”与“故园”不同的情境，感悟到“身”“心”的分离与对话，这种对话中饱含着“相思”。&BR&&BR&2、体验情感，“乡思”与“壮志”对话。&BR&&BR&情感营造诗意，诗意激越情感。王崧舟在这节课的开头，就用诗意的语言，让学生感受到淡淡的乡愁；通过自主读的感知和默读的感受，学生初步感悟了“身”“心”的分离的痛苦；通过想象，学生感悟到了“聒碎乡心”的凄惨。这种情感在朗读中推进，在想象中深化，在追问和对话中升华——词人“不得不离，不得不别”是因为理想和壮志。“保家卫国”的精神在与“乡思”的情感对话凸显出来，且昂扬奋发。&BR&&BR&正如王崧舟所说：“真正的阅读是读者与作者的心灵对话，阅读过程是一个‘物我回响交流’的过程。这是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。在对话中体验人生的种种况味，激发学生的情感渴望，点燃学生的心灵火花，让语文成为学生生命成长的心灵鸡汤、精神元素。”我们说：情感的课堂，诗意的课堂——王崧舟的《长相思》；互动的课堂，生成的课堂——王崧舟的《长相思》；自主的课堂，对话的课堂——王崧舟的《长相思》！&BR&
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请教:苏轼的&饮湖上初晴后雨&的饮湖上是什么意思?到底是在湖上饮酒呢还是西湖又名饮湖???
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谢谢祖庆老师，收藏学习了。
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古诗的教学,我也有一些自己的心得。&BR&古诗的特点是诗中有画。一首诗往往就是一幅山水画，一幅田园风光图。因此，理解好诗句，就能在脑海中浮现出一幅美妙的画面。&BR&然而，从文字到图象，需要形象思维的加工过程。不同的学生，对画面会有不同的表现手法和不同的构图布局。让学生通过绘画来表现自己脑海中诗的画面，谋求一种与众不同的理解。&BR&鉴于小学生的能力水平问题，在实际教学操作中，我就采用小组合作的形式，让学生在绘画过程中，边讨论、边思考：画什么，该怎么画?这样，学生在和谐、合作的气氛中自主学习，各抒己见，培养了学生创造性的思维。&BR&例如，我在教学古诗《独坐敬亭山》时，学生就如何在画中表现“众鸟高飞尽，孤云独去闲。”两句的诗意展开了讨论，各执一词，争执不已。有的认为应该画一座高山，天上空荡荡的没有一丝的云彩；有的却认为天上应该有且只有一片云在远处飘荡；有的则认为天上没有任何的云啦，鸟啦。因为这些东西都“远去了”、都“飘走了”。从孩子们的表现来看，这些争议很令我吃惊。他们已经能用自己的见解来理解古诗了，更可贵的是，它能引发学生的进一步思考，能训练学生的想像能力和创造性的思维能力。&BR&又如：在教学《舟夜书所见》这首古诗时，我要求孩子们找出诗中所描写的景物。孩子们凭着自己对诗句的理解，找出了“月”、“渔灯”、“孤光”、“一点萤”、“风簇浪”、“满河星”。在这时我发现了问题，就是“月”、“一点萤”、“满河星”这三个景物词有误。于是我就叫孩子们再认真地读一读诗，想象当时的情景，同时我又叫他们模拟当时的场景。很快，问题得到了妥善的解决。&BR&为适合学生的年龄特点，选进教材中的部分古诗有一定的故事内容，可表演性强。让学生把古诗编演成一个故事，学生则能展开丰富的联想，理解诗意，充实内容。例如，学生表演《小儿垂钓》一诗中“蓬头稚子”的挥手动作时，我就让他们运用已有生活经验，充分展开想像，进行创造性的表演。不同的学生对童子当时的神态、动作的设计都有所不同：有张着嘴巴，打手势的；有把手指放在嘴巴上，作安静状的；有摆头又摆手的……学生种种表现，不正是创新的表现吗?求新、求异，就是创新精神的所在。
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诗句的解释讲究三个字：信、达、雅。“信”和“达”孩子们都能做到，现在我教他们如何翻译优美来。我想了一个办法，就是先把古诗的单个字的解释弄清楚，再把它们连起来，变成一篇散文。关键就在这里，变成一篇散文。那么在句子之间，就要加入一些抒情的成分，比如说“哎！”之类的叹词，朗读时的感受也有所变化，该悲伤就要读出悲伤，该高兴就要读出高兴，该留念就要读出留念……
在古诗《宿建德江》中，我放弃了以往的单调的把词语意思“组合”成一首诗的做法，而是让他们像欣赏散文一样地“理解”整首诗。“夜晚行船在建德江上 船慢慢地移动，停泊在江边一个烟雾笼罩的沙洲上。天渐渐黑了，在客人的心头又涌起了阵阵的愁思。放眼远望，那原野空旷辽阔，天越来越黑，好象天低得快压到树上了。我坐在小船上，看着那清澈的江水，月亮映在那水中，好像触手可及。”在我的抑扬顿挫中，在我的缠绵幽怨中，孩子们的创新意识得到了充分的提高。经过他们的重编，那些往常深奥难懂的古诗也成了一篇篇脍炙人口的散文、美文。
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把周老师的这篇关于古诗教学的文字帖到这里来，周老师不会怪罪吧？&BR&&BR&在古诗教学中培养写作能力&BR&江苏仪征&&周正华&BR&古诗是中华灿烂文化的瑰宝。小学语文课本中有三四十首脍炙人口、引人入胜的古诗。在古诗教学中，注重读写结合，加强观察、想象、思维能力的训练，具有重要意义，且切实可行。&BR&一、诵读古诗，提高观察能力&BR&第七册有首苏轼的古诗《题西林壁》。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。看，不就是观察吗？我们反复诵读这两句诗，它正是讲从不同角度进行观察。“横、侧、远、近、高、低”，观察要有顺序，这就是观察的顺序。观察时有顺序，写作才有条理。“各不同”是变幻多姿的庐山的特点吧。观察要抓住特点，这样才能做到写什么像什么，避免“千人一面”和“千篇一律”。&BR&为什么认不清庐山的真面目呢？观察时还要想象，想象使观察到的事物更具体丰富。&BR&“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。观察还要解决观察点的问题。“身在庐山中”自然“不识庐山”，可观察就是要“识得庐山真面目”。李白那首气势磅礴的《望庐山瀑布》是“遥看”所得。我们要将“面面观”与“最佳视角观察”结合起来，做到全面细致。&BR&二、品读古诗，加强想象能力&BR&李白的《望庐山瀑布》中“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”是想象的佳句。在欣赏古诗的时候，充分理解其中的想象，将有助于想象能力的培养。&BR&白居易的《暮江吟》也是一首充满想象的歌咏傍晚江景的古诗。看到一半是绿色、一半是红色的江水，十分明丽，作者想象为“一道残阳铺水中”。一个“铺”字展示了作者的想象才能，残阳、半绿、半红，我们好像来到了深秋的江边。&BR&“铺水中”、“似珍珠”、“似弓”，诗人充分运用了他丰富的表象，由江水到草木上的露珠，到空中的明月，冲破了空间的阻隔，纵横驰骋，展开想象：一弯新月像弓一样挂在天边，草上露水像珍珠似的在月光中闪闪发亮。大自然的美景呈现在眼前，真情呼之即出：深秋的夜晚多么可爱（可怜）啊！&BR&三、赏析古诗，训练思维能力&BR&形象性是诗歌的审美特征之一。思维的形象性是指思维通过形象表现出来。如教学宋代诗人杨万里的诗作《宿新市徐公店》，我们通过思维可以得到这样的情境：在徐公店旁有一条小路向远处延伸，路旁有一块开满黄花的菜地，为了不让牲口糟蹋，主人用竹篾筑上了一道篱笆。这时树梢的桃花、梨花已谢了，树叶却才冒出小芽。有一个五六岁的儿童在路边玩，看到一只停在小草上的黄色蝴蝶，就用手一扑，没有抓住却把它惊飞起来。小孩紧跟着追上去，可是黄色的蝴蝶飞入黄色的菜花丛中，再也分辨不出哪是蝴蝶了，小孩只好回头又去玩耍。我们还可以充分训练学生思维的形象性，启发学生根据诗情画意构图。&BR&南宋诗人叶绍翁的《游园不值》也是一首形象性很强的古诗。游园未遇主人，“小扣柴扉久不开”。如果正逢主人在家，且主人欣然应允，得以入园观景，呈现在诗人眼前的会是一番什么景色？请同学以《游园》为体写一篇记叙文，注意按一定的顺序写，抓住重点景物写具体。这样既巩固了写作知识，又培养了思维的创造性。诗人以“一枝红杏出墙来”而领略“满园春色”，以一斑而窥全豹，实在是生花妙笔。我们能否用这种“小中见大”的写法写一篇记叙文？这样的练习可以训练学生发散思维的能力，同时也培养了同学们在写作中布局谋篇的技能。&BR&在古诗教学中，有机地渗透观察能力、想象能力和思维能力的培养，有助于学生在欣赏古典诗词的同时，吸收其精华，在潜移默化中提高写作的心理能力，促进语言文字表达能力的提高。&BR&
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贴得好，深受启发，不断学习！
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谢谢了，学习中
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[quote]下面引用由零下13度在
08:45am 发表的内容：
把周老师的这篇关于古诗教学的文字帖到这里来，周老师不会怪罪吧？
感谢关注！我怎么会有意见呢？呵呵！
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在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”&BR&——《长相思》课堂教学反思&BR&杭州市拱宸桥小学&&王崧舟&BR&打着我的提灯，&BR&我找到了一个人：&BR&我。&BR&我观察他。&BR&从某种意义上讲，课堂教学就是一个“文本”。按照英美新批评派的观点，文本一旦完成，作者就已经死亡。在这里，对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移：“课堂教学一旦完成，执教者就已经死亡。”我抛出这样一个观点，意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。当课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时候，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。&BR&基于这样一种观点，也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话：&BR&我以为，王崧舟的《长相思》一课（这样的言说总有点怪怪的，人要抽身而出看自己，难！说不定哪天你就成了神经病）是在诗（词也是诗）的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。&BR&诗是不可解的，但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学策略上的悖论。诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。在《长相思》一课中，我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。&BR&一方面，我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。“诗”之不幸，就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，“诗”像“树”，一挪就死。&BR&因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗。让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。王崧舟的《长相思》，走的大约就是这样一个路径。保护“诗”，就是保护“诗”做为一种“完形”的存在，这种保护的最佳策略就是诵读。我们可以从“器”和“用”的层面上理解“诵读”，但那是远远不够的。我们更有必要从“道”和“体”的高度看到“诵读”对诗做为一种完形存在的本体论上的意义。诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。于是，我们看到，在王崧舟的《长相思》上，不管学生懂与不懂，先让学生读了再说。让《长相思》在诵读中流淌，这不是一个简单的“读正确、读流利”的问题，这是对诗做为一种完形存在的深刻尊重和理解。&BR&诗不能诉诸理性，诗只存在于直观、直感和直觉之中，对于诗的了悟是当下的、瞬间的，这就是所谓的“意会”。《红楼梦》第四十八回写香菱跟黛玉学诗，香菱道：“据我看来，诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；有似乎无理的，想去竟是有理有情的。”她举例道：“我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆。’想来烟如何直，日自然是圆的。这个‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”宝玉听了香菱的讲诗赞道：“既是这样，也用不着看诗，‘会心处不在多’，听你说了这两句，可知‘三昧’你已得了。”如果说“完形”是诗之不可解的一个本体论层面上的因素的话，那么，“意会”就是主体论层面上对诗是不可解的又一注脚。在《长相思》一课中，王崧舟总是不厌其烦的让学生交流读词的感觉，前前后后不下十多次。其实，唤醒感觉的过程，就是意会的过程，就是激活诗意的过程。这种思维方式具有很强的直觉内省、体验感悟的情感色彩。用维柯的话说叫“诗性逻辑”，用卡西尔的话说叫“隐喻思维”。在我看来，“意会”是一种比言传更本质、更内源、更真实的生命方式。这种意会，不光基于直感和直觉，还基于联想和想象。事实上，对诗的意会，是一个直觉和想象纠缠不清的过程。在《长相思》一课中，王崧舟前后安排了四次不同类型的想象。读词后谈印象是一种再造想象，听诵读看画面是一种表现想象，听音乐写故园是一种创造想象，多维度问作者是一种角色想象。这里的种种想象，既是对词的整体性和生命性的一种小心翼翼的呵护，又是对词做为一种召唤结构、一种空白张力的主动回应。&BR&但是，在另一方面，我们又发现，王崧舟正试图以一种“明修栈道，暗渡陈仓”的方式，对“诗是不可解的”这一命题进行着艰难的突围和颠覆。换言之，他努力想在“可解”与“不可解”之间达成一种互信互谅的和解。之所以尝试这样的突围和颠覆，我想个中缘由是比较复杂的。第一，诗的学习，尤其是古诗词的学习，他不能不考虑学生的言语解读习惯和言语思维方式；第二，在小学阶段学诗，他不能不尊重学生的生活积累、人生积淀和文化底蕴；第三，在教学评价尚未实现革命性的转型之前，他不能不顾及仍然流行着的古诗词学习效果的检测方式和标准。于是，他不得不冒着“诗一解就死亡”的风险，在“可解”的沼泽地上艰难的跋涉着。我们从中发现王崧舟课堂教学的两处细节，这可以成为这种尝试的标识：一、在学生默读思考《长相思》的大意后，他设置了这样两个问题：作者的身在哪里？作者的心又在哪里？这两个问题，是对“解诗”的一种打探。这种打探有着明确的方向性，这种打探必须基于词义的初步理解，这对诗的存在而言无疑是一种危险的动作。但这种打探并不死扣词中的字眼，他不想“字字落实”，不想因此将学生的诗性思维与字词的肢解绑在一起。他想通过这种打探，让学生对其中的诗意引发一种敏感和警觉，学生对此的回答不一而足，但这无伤诗之大雅。二、在学生沉入词境后，他采用互文印证的策略，用纳兰性德另一首词中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”来引发学生对词的深层意蕴的解读。这种侧面的、迂回的解读策略，依然折射着王崧舟对诗的“可解”与“不可解”的矛盾之情。互文做为一种解读策略，其用意是十分明显的；但互文策略用在这里，王崧舟是有自己的主张的。那就是借助“互文”在诗的“可解”与“不可解”之间达成一种谅解备忘录。&BR&诗说到底是对人生、宇宙的一种直观的洞悉，对事物的一种普遍性的了悟。从这个意义上说，诗只能去“见”去“会”去“悟”。但是，诗毕竟是一种言语的存在，尽管这种言语以自足和完形存在着，她处处设防，她把自己保护的严严实实。但百密终有一疏，只要有一条缝，只要有一孔眼，我们就有窥见的机会和可能。正是这样的一条缝、一孔眼，让诗暴露了自己最隐秘的灵魂，于是，诗终于在自己的疏忽中败下阵来。这才给了王崧舟和王崧舟们以“解诗”的可乘之机，一片中间地带在跋涉中被他们发现了。&BR&但不知这种发现，对“诗”们而言，是幸耶？是不幸耶？&BR&
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大餐，消化中……
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& & 十分感谢祖庆老师带给我们这么好的帖子！！！
& & 这些老师的课充分说明了古诗的内涵十分丰富，关键是我们怎么挖掘。教师的功力深，对古诗的理解和体验就深，教学就会游刃有余。只要我们每一位老师都能不断以高自己的语文素养，提高自己的语文教学能力，就不再为教古诗而烦恼，我们自己也能上出有特色的课来。
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& &问候三百卷生老师，您的信箱满了，我就在这个地方给您拜年了！谢谢您对诗意语文沙龙研讨的支持！祝您身体健康，万事如意。
& &也祝各位新年好！
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很有意义，收获多多。
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怎么不继续呢？
我想做一本古诗词教学评论，还指望从您这找素材呢！
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果然又是好贴