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语文教育评价
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摘& 要：语文教学评价是语文教学的一个重要问题，本文结合语文教学评价的现状，明确了要建立一种“一切为了学生发展”全新评价理念，并且分析了语文教学评价多元化、综合化、过程化和校本化的发展趋势和改革语文教学评价中可能面临的障碍。旨在找到语文教学评价改善的方向，从而促进课程改革的顺利进行。
关键词：语文教学评价 改善方向 趋势 障碍
语文教学评价是语文学科系统的重要构成因素，也是检查教学目标达成程度从而调整教学活动以增进教学效果的主要手段，可以说教学评价的合理与否直接关乎着整个语文课程实施的成败。语文学科它不全是一门认知的学科，教材没有明确的内容阈限，知识的系统性也有较大的人为因素，它的教学是多元与综合的；而语文能力又是一种智能和技能的综合，不可能只用一节课，一个单元或一个学期的成绩作量化评定。同时，语文学习的个性差异、语文学习质量观的差异以及语文评价标准的多向性都决定了语文教学评价的复杂性。以致语文教育测量与评价在理论上并没有实质性的突破。就我国语文教学现状而言，存在一种错位现象，即语文教学评价的实际状况与“以学生发展为本位”的新课程观不完全一致。我们要以这样一种现实为基础，在课程改革的实践中，不断追求语文教学评价的合理与最优化，从而使评价与课程观念相吻合。
需要指出的是，完整的教学评价应该由对教师的评价、对学生的评价以及对教材的评价这三方面构成，因为教师学生和教材是教学过程必不可少的三大要素。但新的课程观强调以学生的发展为本，强调学生的主体地位，学生是学习行为的主体。而且对教师的评价和对教材的评价又都以学生的学习效果为依据，对教师和教材的评价实际上都要通过对学生学习效果和能力的评价来体现。故此，本文所谈的语文教学评价是仅就学生的语文学习效果评价而言的。
一、明确评价目的，树立“促进学生发展”这样一种新的评价理念
改善语文评价关键在于评价理念上的洗心革面，在于观念上的推陈出新。所以，对于语文教学评价首先要做的是明确评价目的，树立新的评价理念。由于种种原因特别是中高考的升学压力，我们长期以来一直把语文成绩作为对学生学习效果的唯一评价标准，从而形成了一种思维定式，认为评价就是为了升学，就是为了让学生考高分，甚至于出现了高分低能的现象，这与“以学生发展为本”的课程观似乎是南辕北辙了。面对这种状况，首先要走出考试“甄别”的误区，正确区分考试与评价，明确教学评价的目的，树立“促进学生发展”的评价新理念。传统的教学评价有一个基本的假设，即只有极个别的学生学习成绩优秀，而大多数学生都属中常。为此，评价就是要把优异的成绩给予极少数学生，其余的只能获得较低的成绩。这样，评价无形之中变为一种甄别过程，大多数学生则成了失败者，成了上述假设的殉葬品。其实真正意义上的评价是课程、教学的一个有机构成环节，同样也是促进学生发展的有效教育手段。不是为了给出学生在群体中所处的位置，而是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。他关注让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，通过评定形成学生自我认识、自我教育、自我进步的能力，可以说教学评价要由侧重甄别转向侧重发展。
语文新课标中明确指出“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”香港台湾等地区的语文评价也十分强调其诊断作用，以学生的发展作为终极目的。例如，香港小学中国语文科成绩考查的目的是“考查学生的语文能力，使学生获得反馈，以求改进，亦让教师根据考查结果检讨教学得失和辅导成绩较差的学生”。台湾《国民小学课程标准》中指出“教学评量的作用是帮助学生明了学习情形，教师依据评量的过程和结果对学生作辅导。”另外，将评价单纯地理解为考试，甚至单纯的理解为成绩，这种观念是急需要转变的，甚至有很多语文教师都认为语文考试成绩好了，学生的语文也就学好了，语文能力也就提高了，将考试和评价划上等号。实际上考试只是评价的其中一种工具或手段，其目的是为了检测学生某一阶段对教学目标的达成程度，是对某一阶段的总结性评价。而教学评价，既可以借助考试，也可以借助考试以外的其他方式来进行，其目的是要促进学生的长期发展。打破传统的评价理念，强调评价的诊断和反馈功能，建立“一切为了学生的发展”这样一种评价理念，是我们改善语文教学评价的前提条件和观念上的保障。
二、语文教学评价的发展趋势与障碍
以“一切为了学生的发展”的基本理念为指导，我们语文教学评价的改善体现出如下几种趋势：
第一，评价的多元化。这里所说的多元化，有三层意思，即语文教学评价主体的多元、教学评价方式的多元和评价标准的多元。时代的精神要求课程评价是一种主体取向的评价，这就决定了在评价过程中，教师和学生都是评价的主体。新的语文评价要求实施语文评价应注意评价主体多元，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合。传统的语文评价，实际上等同于教师的权威评价。教师说了算，教师的“批改”“评分”都是一锤定音，学生始终处于“被考”“被查”“被评”的地位，凡涉及评价，尤其是总结性评价、评等级，学生基本上是无权参与的。这样，学生的学习积极性、主动性、创造性的发挥就会受到很大限制。语文是一门言语实践课，要培养学生听说读写各方面的语言运用和交际能力，让学生参与评价过程，进行自评或互评，可以在情境中促进学生各项语文能力的发展。例如，对于学生口语表达能力的评定，仅仅教师进行评价往往会造成学生的紧张情绪，如果让两两学生互评，既可以让他们在放送的情境中自如发挥，也可以锻炼他们聆听对方话语的能力。学生语文素养是学校，社区和家长等多方文化积淀的结果，社区和家长的支持和帮助，对于学生语文能力的提高有直接作用。因此，也应该将家长纳入教学评价主体之中。
语文教学评价方式的多元化是指，根据评价内容的不同，可以采取不同的评价方式。例如，对于基础知识的评价，可以采取笔试，或将基础、阅读和作文三部分合为一张试卷;对于听说能力的评价，还可以在灵活一些，进行口试、朗读、口语交际等。而像查字典等能力的评价可以采取设置情境，现场操作的方法。对于一些有关语文方面的特长，或学习态度习惯的评价则可以采取参赛展示和家长参与评议等，还有一些论文、研究报告等也可以作为高中学生的评价方法。
评价标准的多元化或多向性。语文具有人文性或文化品格，而文化本身又具有包容和多向的特点，我们对文化现象本身的解读及对文化载体教育功能特点的利用都要与文化本身的功能特点相适应。在加上学生语文学习存在个性差异，语文素养存在差别，以及语文学习质量观的差异性都决定了语文教学评价要遵循价值多元化标准，使每一个学生在评价过程中都能领略成功的喜悦。
第二，评价的综合化。传统的语文评价，以“试卷”考试为主要评价形式，这种评价往往重知识，轻能力，重书面轻口头，重理性分析，轻实践操作，而语文课标中规定的基本技能，如写字、查字典、说话、朗读，在试卷中很少有反映，导致这些语文技能的教与学的削弱。而合理的或者最优的评价应既有对基础知识的评价，又有对基本技能的评价。同时，学生的语文能力也是由多层次、多维度的不同成分组成的综合化能力，既有听说读写的能力，也有概括分析的能力，还有对思维品质的培养。因此，语文教学评价应是对以上各种能力进行评定的综合化评价。所谓综合化还指，语文评价除了对学生语言运用、理解能力的评价之外，还要考虑文学素养对学生的影响，文学亦是语文能力评价的一部分，同时，考试考查中文化内容也应有所渗透。随着信息时代的来临和信息科技的发展，语文能力又增加了新的时代内容，将在互联网上搜寻知识和使用网上搜集资料的能力也包括在内。因此在采用计算机进行语文测试之余，还要考虑在语文能力测试中，运用信息科技，同时也要把语文能力中的读写和自学能力推展至互联网的层面，如通过互联网搜集资料、编制研习报告等，这就使语文评价的内容更加综合。
第三，评价的过程化，强调形成性评价。所谓形成性评价是相对于总结性评价而言的，前者旨在考查学生学习进展情况，后者则是在学习段落后评估学生的学习表现和进度，以提供全面简明的报告，作为下一个学习阶段学习计划的依据。语文能力是一种智能和技能的综合，因此学生的语文成绩或能力不能只用一节课、一个单元或一个学期的成绩来作量化测定。而且有关测试的研究显示，掌握学习和使用语言的过程比抓住死的“成品”──考试成绩更重要。因此语文教学和评价将更重视其中的过程，重视在学习过程中学生听说读写能力以及意志、品质、习惯的培养和提高。将平时的评定与学期末的语文成绩结合起来进行总评，甚至要淡化最后考试的成绩。因此，学习和语文评价将融为一体，测试会被连续性的形成性评估所取代，不以测定某一时刻的水平为目的，而以测出动态的进步为宗旨。
第四，语文教学评价的校本化。语文是一种综合素质，是学校、社区、家庭文化共同积淀的结果。学生的语文素养与这三者有直接的关系，所以，不同的学校、不同社区、不同家庭，学生的整体语文素质也会有所不同，针对语文的这样一个特点，语文教学评价应结合学校、社区、家庭的情况来进行，也就是所谓的校本化。比如，我们在丰台区太平桥中学作语文校本课程开发课题时，许多语文老师都谈到了要建立适合自己学校学生的语文评价体系。他们学校是一个区二类校，社区文化氛围不是很好，生源语文素质欠佳，对于这样一种情况，如果还用国家或区里的统一标准进行评价，显然是不合理，也是不符合实际的。而且还有老师认为不同的学生，对其评价也不应该一样，好的学生要达到一个什么标准，不好的要达到一个什么标准，这些确实为语文评价的改革提供一些建议。
教学评价多元化、综合化、过程化、校本化这几种趋势虽然在新课标中有所体现，但就我们目前的实际情况而言，它还是一种设想或理论境界，而要达到这种境界还要面临着一些障碍。
首先，对于考试存在着思维定式，学校从领导到教师都过分重视学生成绩的评定，重视学习结果的评定，并且根深蒂固。理论上来讲，对于语文学习，校内各类测试其成绩报告应该用来促进学生学习，改进教师教学；学生也应从测验中获得成就感，班级内任何学生有了学习兴趣，教师就应给予评价。但实际教学过程中，有的教师把每一次语文测试成绩当作奖励惩罚的手段，考试的分数成了惩罚学生的鞭子，而不是学生跳一跳便可摘下桃子。而且每次测试都将试题设计成校外统一考试的模式，过分强调标准化，过分强调成绩的横向比较而忽视个人纵向比较，结果很多学生把测验看成是可能使自己遭到失败的克星。甚至盲目追求语文试题本身的玄妙莫测，学生很难回答得完全符合标准。所以，在一些学校里，语文课不受欢迎成为一种普遍现象，母语成了比数理化和英语更难掌握的学科。另外，对各种测试的不同功能也认识不清。很多学校所有校内测试从内容到形式都模仿校外测试，这是导致“应试教育”产生的重要原因之一。语文教育目标是全方位的，语文素质的培养和提高，必须着眼于阅读大量书籍，培养语感，从阅读中获取信息，学会阅读和写作。但每次测试的总是其中一部分。如果一切测试像校外测试一样进行，就会形成“考什么，教什么”的局面，就会以“训练”来代替阅读。同时也会产生测试方法单一──完全按校外水平考试的形式来对不同学生进行测试评估，而放弃了测评的其它功能，由此带来学生阅读面过小，形成思维定式。
其次，在语文教学评价中，实践评价标准的多向性是另一大障碍。包括考试在内的语文教学评价受到社会非议最多的是在评价标准上。标准化考试及其结论的唯一性极大地限制了语文教学评价功能的发挥。我们以往的评价，概念条文，或者在此基础上建立的常识系统，占有习惯性的支配力量。这与语文学科的人文性或文化价值观是南辕北辙的。目前文本的解读还有一个症结就是价值视域狭小，还局限于不知其所以然的条文。比如说斗争哲学导致批判现实主义的泛化。只要读外国的和古代的作品，就一定是暴露了什么、批判了什么、鞭挞了什么之类，缺乏真实分析问题的胆略和习惯，缺乏文化层面价值观的关照、鉴别和认同。语文课程目标的三维设计决定了评价标准的多向性，为了实现学生语文素养的全面提高，课程目标根据“知识与能力，过程与方法和情感态度价值观”三个维度设计写字、阅读、写作、综合性学习的具体目标，三个维度互相渗透，具体目标表现为多极化，不只是甚至主要不是终端性目标，更有过程、行为、表现性目标和展开性目标。如对学生作文的评价，课程既要求关注学生是否表达了真情实感，对有创意的表达要给予鼓励，还要求对写作材料准备过程加以评价：占有什么材料，是怎样占有的。这就是说语文评价要注重学生知、能结构，还要注重人格和素质结构的建构过程。课标对过去在知识评价方面走火入魔的现象特别加以限制，如语法修辞不作为考试内容等。确实，实践新的评价需要跨越这样的障碍。
面对语文教学评价的现实，我们需要跨越的障碍还有很多。但却不能因为有困难而停滞不前，语文教学评价的改革是势在必行的，而且改善的方向是明确的。只要社会的方方面面特别是语文教学工作者能够予以支持并付出努力，相信我们的语文教学评价将会有一个质的飞跃。
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关于测评课程阅读书目，以及课程电子书稿，我放在维基教科书中，/wiki/%E6%95%99%E8%82%B2%E8%AF%84%E4%BB%B7%E5%AD%A6#.E5.8F.91.E5.B1.95.E5.8E.86.E5.8F.B2 ，大家可以和我来共建。
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《教育评价的理论与技术》，王孝玲，上海教育出版社，10.00元，1997
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