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教育学复习资料完整版
第一章 教育与教育学 第一节教育的发展 一、教育的概念 教育是一种有目的地培养人的社会实践活动 ， 是传承社会文化 、 传递生产经验和社会生活经验的基本途径 。 广义定义指凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。 狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定社会的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目 的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为
一定社会所需要的人的活动。 二、学校教育制度 1、学校教育制度在形式上的发展 （1）前制度化教育 （2）制度化教育 （3）非制度化教育思潮 现代学校教育制度的发展趋势。 ①加强学前教育并重视与小学教育的衔接。 ②强化普及义务教育，延长了义务教育的年限 ③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 ④高等教育的类型日益多样化 ⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 ⑥教育制度有利于国际交流。 依据教育正规化程度划分的教育形态。在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制 度化教育的演变。 三、教育发展过程 1、古代教育 古代学校教育的特征：阶级性、道统性、专制型、刻板性、教育象征功能占主导地位 2、文艺复兴后的欧洲教育 3、近代教育 特点： （1）国家加强了对教育的重视和干预； （2）初等义务教育普遍实施（3）教育的世俗化（4）重视教育立法 4、20 世纪以后的教育 现代教育发展的趋势 教育终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术现代化 第二节教育学的发展 教育学的研究对象 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人 们对某些具体的教育现象所进行的思索 ， 教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本 质联系和发展变化的必然趋势。1一、历史上的教育学思想 (一)中国古代的教育学思想 孔子(公元前 551～公元前 479)是我国古代伟大的教育家， 《论语》一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面 的言论。 墨翟(约公元前 468～公元前 367)以“兼爱”和“非攻”为教，重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养， 注重使用技术的传习。认为“亲知”“闻知”和“说知”是获得知识理解的三种主要途径，强调依靠推理的 方法来追求理性知识。 道家则根据“道法自然”的哲学，主张加归自然、“复归”人的自然本性，认为一切任其自然，便是最好的 教育。 战国后期， 《礼记》中的《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，系统地阐发了教育的作用 和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富的教育思 想，可算是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。 (二)西方古代的教育学思想 苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以问答法来启迪 他人的思想。问答法的步骤是：(1)苏格拉底讽刺；(2)定义；(3)助产术。 柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形 而上学、价值论及知识论的哲学系统。 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。他认为，追求理 性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照 儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐的、全面发展的教育。他在教育思想史上第一次 提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。 古罗马昆体良(Marcus．Fabius．Quintianus35～96)的《论演说家的教育》 ，就是西方历史上最早专门论述教 育问题的著作。 二、教育学的建立与变革 1、教育学学科的建立 被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，)在 1632 年写成、l657 年 发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。 2、规范教育学的建立 赫尔巴特在 1806 年出版的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始 成为一门独立的学科。 杜威 l916 年出版的《民本主义与教育》 。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经 验为基础、以活动为主要手段的教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验的改造和改组， “学校即社会”。 3、当代教育学的发展 凯洛夫(N．A．Kaiipob，)主编的 1939 年出版的《教育学》 。这是一本试图以马克思主义的观点和 方法阐明社会主义教育规律的教育学。 第二章教育与社会的发展 第一节 教育与政治经济制度的关系 一、政治经济制度对教育的制约2(一)政治经济制度决定教育的领导权 具体说来，统治阶级主要是从这样几个方面来实现这种领导权的：(1)利用国家政权的力量来掌握教育的领导 权。(2)利用经济力量来掌握教育的领导权。(3)以意识形态上的优势力量来影响和控制教育。 (二)政治经济制度决定着受教育的权利 (三)政治经济制度决定着教育目的 (四)教育相对独立于政治经济制度 二、教育对政治经济制度的影晌 (一)教育为政治经济制度培养所需要的人才 具体而言这种人才培养又分为两个方面： (1)培养人才，使其具有一定的思想意识，在维护和巩固一定的政治经济制度中发挥积极作用。 (2)学校在培养人才时，不仅使他们形成一定的思想观点，而且还向他们传授社会长期积累下来的经验、知识 及技能，以使他们能直接作用于政治经济制度。 (二)教育是一种影响政治经济的舆论力量 (三)教育可以促进民主 这主要表现在两个方面：第一，在不民主的社会中，教育能传播科学知识，启迪人的民主观念。第二，在比较 民主的社会中，民主的教育可以保持并推动政治民主化。 第二节 教育与生产力 一、教育与生产力 (一)教育受社会生产力发展水平的制约 1．生产力发展水平制约着教育目标的设定 2．社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构 这主要表现在两个方面：第一，教育经费的支付能力直接影响着校舍建设、仪器设备配备、教材建设、教师待 遇和师资培养等方面的条件，成为决定教育事业发展速度和规模的主要因素。第二，社会生产力的发展水平决 定了社会对教育事业的需求程度。 3．社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的变革 4．生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革 (二)教育对生产力的促进作用 1．教育把潜在的生产力转化为现实的生产力 2．教育实现着知识的再生产和知识创新 教育作为实现知识再生产的重要途径，有着自己的重要特点：第一，它是一种扩大的再生产。第二，它又是一 种高效率的再生产。 3、人力资本理论 美国经济学家舒尔茨。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他 类似的可以影响人事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形 态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。 第三节 教育与科学技术 一、科学技术对教育的影响 (1)科学技术能够改变教育者的观念；3(2)科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量； (3)科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。 二、教育对科学技术发展的作用 (1)教育能完成科学知识的再生产； (2)教育推进科学的体制化； (3)教育具有科学研究的功能； (4)教育具有推进科学技术研究的功能。 三、信息技术与教育 (1)信息技术改变着人们的知识结构和教育内容； (2)信息技术改变着教学和教育的观念； (3)信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。 第四节 教育与文化的关系 一、文化对教育的作用 (1)社会文化发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善； (2)社会文化发展促使学校与社会联系加强； (3)社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化； (4)文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。 二、教育对文化的作用 (1)教育是社会文化得以保存和传递的重要手段； (2)教育是促进社会文化交流和融合的重要手段； (3)教育是社会文化创造和更新的重要手段。 三、学校文化 (一)学校文化界说 (二)学校文化的特征 (1)学校文化是一种组织文化；(2)学校文化是一种整合性较强的文化； (3)学校文化以传递文化传统为己任；(4)校园文化――学校文化的缩影。 (三)学生文化 1．学生文化的成因 (1)学生个人的身心特征；(2)同伴群体的影响；(3)师生的交互作用； (4)家庭社会经济地位； (5)社区的影响。 2．学生文化的特征 (1)学生文化具有过渡性； (2)学生文化具有非正式性； (3)学生文化具有多样性； (4)学生文化具有互补性；(5)学生文化具有生成性。 第三章教育与个人发展 第一节、个体身心发展的一般规律 (一)个体身心发展的概念 教育学上所指的个体的发展，主要指儿童、青少年身体和心理上的连续不断的变化过程。简要地说，人的身心 发展包括两个方面：身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想 品德)。 (二)人的身心发展的特殊性4(1)人的身心发展是在社会实践过程中实现的； (2)人的身心发展具有能动性。 二、个体身心发展的动因 (一)内发论 内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要 ， 身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定 的。 (二)外铄论 外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 (三)多因素相互作用论 多因素相互作用论是辩证唯物主义的观点，它认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成 熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。 三、个体身心发展的一般规律 (1)个体身心发展的顺序性和阶段性； (2)个体身心发展的不均衡性； (3)个体身心发展的稳定性和可变性；(4)个体身心发展具有个体差异性； (5)个体身心发展的互补性。 第二节、影响个体身心发展的因素 人的身心发展受多种因素制约，概括起来主要有遗传、环境和教育。 1．遗传为人的发展提供了物质前提和发展可能性。 2．环境对人的发展的影响有其局限性。 3．成熟对个体发展的影响。 4、学校教育在个体身心发展中的特殊功能 (1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面做出社会性规范； (2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能； (3)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值； (4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个体的功能。 5．个体主观能动性的巨大作用。 第三节：教育对人类地位的提升 (1)教育对人的价值的发现； (2)教育对人的潜力的发掘； (3)教育对人的力量的发挥； (4)教育对人的个性的发展。 第四节：普通中等教育促进青少年发展的主要任务 普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是 l3～17 岁的 少年，高级中学的教育对象是 16～20 岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。 (一)少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务 1．少年期的年龄特征 13～17 岁，只有三四年的时间属个体发展中的少年期。有些心理学家把少年期称为”危险期”或”心理断乳 期”。身体状态的剧变．内心世界的发现．自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶 段特征。52．初中教育的个体发展任务 总的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务．可形象地比喻为”帮助少年起飞”。 (二)青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务 1．青年期的年龄特征 “未来”是青年期最重要的概念。 2．高中教育的个体发展任务 高中阶段是中学期间学习负担最重的时期．也是青年体质增强的时期，学校在保证学生身体健康和心理健康方 面依然有重要的责任。 第四章 教育目的 第一节、教育目的的概念和意义 一、教育目的的定义 广义的教育目的是指人们对受教育的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或 者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。简而言之，教育目 的即培养人的质量规格。 二、教育目的的意义与作用 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对 一切教育工作具有指导意义。教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的： (1)教育目的的导向作用； (2)教育目的的激励作用； (3)教育目的的评价作用。 三、教育目的的层次 (一)教育目的的基本层次 教育目的的层次包括： ①国家的教育目的；②各级各类学校的培养目标；③教师的教学目标。 (二)各级各类学校培养目标 1．各级各类学校培养目标的确立 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。 2．教育目的与培养目标之间的关系 教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教 育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。 (三)教师的教学目标 1．教学目标的概念 教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时，希望受教育 者达到的要求或产生的变化结果。 2．教学目标与教育目的、培养目标之间的关系 教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，它们彼此相关，但相互不能取代。目的与目标根 本不同，目标是可以测量的，但不能测量目的。 第二节确定教育目的的基本依据 一、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景6(1)教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合； (2)教育目的受制于生产力和科学文化的发展水平； (3)教育目的随着人类社会的发展而演进。 二、教育目的体现了人们的教育理想 三、教育目的的确定必须考虑受教育者的身心发展规律 四、马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础 第三节 我国的教育目的一、我国历史上教育目的的演化 (一)古代的教育目的――一儒家教育目的 我国古代教育就是为了培养学生做官。 (二)我国社会主义时期的教育目的及其演化 （见书） 二、我国当前的教育目的的基本精神 (1)坚持社会主义方向； (2)培养全面发展的人； (3)培养现代人的品质。 三、全面推进素质教育 (一)素质教育是面向全体学生的教育 全面发展的教育由以下几个方面组成： (1)德育；(2)智育；(3)体育；(4)美育；(5)劳动技术教育。 (三)素质教育是促进学生个性发展的教育 (四)素质教育是以培养创新精神为重点的教育， 第五章学生和教师 第一节 学生 一、学生的本质属性 (一)学生是现实社会的成员之一 (1)具有人的主观能动性；(2)具有思想感情；(3)具有个性特征。 (二)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人 (1)具有发展的潜在可能性和可塑性； (2)学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。 (三)学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象 (1)学生既是教育的对象，又是学习的主体； (2)学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用； (3)学生在教师的指导下学习。 二、学生的社会地位 (一)对学生社会地位的传统认识 从整体上没有真正认识儿童个性的独立存在价值。 (二)学生的社会地位 1．学生的身份和法律地位 2．学生享有的合法权利 学生的基本权利是指学生在教育活动中享有的由教育法赋予的权利。我国现行《教育法》对各级各校学生的基7(二)素质教育是全面发展的教育本权利所做的规定，可以概括为几个方面：(1)人身权；(2)受教育权。 3．学生的基本义务 学生的基本义务可以概括为四个方面： (1)学生有遵守法律、法规的义务； (2)学生有遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯的义务； (3)学生有努力学习、完成规定的学习任务的义务； (4)学生有遵守其所在学校或其他教育机构管理制度的义务。 、 第二节 教师 一、教师的本质属性 《中华人民共和国教师法》规定：教师是在学校及其他教育机构中履行教育教学职责的专业人员，承担教书育 人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。 (一)教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员 一种职业被认可为专业，应该具备三个方面的基本特征： (1)具有不可或缺的社会功能；(2)具有完善的专业理论和成熟的专业技能；(3)具有高度的专业自主权和权威 性的专业组织。 (二)教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业 二、教师的职业特点 教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般说来，教师的职业角色主要有以下几个方面： (1)传道者角色；(2)授业、解惑者角色；(3)示范者角色；(4)管理者角色；(5)朋友角色；(6)研究者角色。 三、教师劳动的特点 (1)特殊的复杂性；(2)独特的创造性；(3)鲜明的示范性；(4)显效的长期性。 四、教师职业专业化 (一)对教师专业素质的要求 教师专业化对教师群体提出了高标准的要求，主要包括六个方面： (1)专业知识；(2)专业伦理；(3)专业训练；(4)专业发展；(5)专业自主；(6)专业组织。 (二)对教师个体专业素质的要求 1．对教师职业道德的要求 (1)忠于人民的教育事业；(2)热爱学生；(3)团结协作；(4)为人师表。 2．对教师专业知识的要求 (1)精深的专业知识；(2)广博的文化修养；(3)丰富的教育学和心理学知识。 3．对教师的专业技能要求 (1)教师要有课程开发的能力。首先，教师要具备全面掌握并正确处理教材的能力，其次，能针对社会发展的 要求以及诸多的现实条件，适当改造教材内容。 (2)良好的语言表达能力。(3)组织管理能力。 (4)学术研究和教学研究的能力。首先，应有学术研究的能力。其次，要研究教育和教学工作的基本规律，研 究学生，研究教材，研究教学和教法。 五、教师的人格特征 (1)教师优良的个性品质；(2)教师不良的个性品质。 第三节教师和学生的关系8(1)师生在教育内容的教学上构成授受关系； (2)师生关系在人格上是民主平等的关系； (3)师生关系在社会道德上是相互促进的关系。 ?第六章课程 第一节 课程概述 一、课程的一般概念 所谓课程，即“课业及其进程”。课程概念是课程论最基本的概念，我国的课程概念有广义、狭义之分。广义 的课程的定义可以这样表述：课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学 科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学科为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。 二、课程的分类 课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。 (一)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程 基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础 教养，是中小学课程的主要组成部分。 拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方 面的学习。研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。 (二)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程 所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。 所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。 三、制约课程的基本因素（3 点） (1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能； (2)一定时代人类文化及科学技术发展水平； (3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。 （4）课程理论 第二节 课程目标 一、课程目标 (一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系 1．教育目的 它是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身 心发展的规律确定的。 2．培养目标 它是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的 特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。 3．课程目标 它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个方面 的规定性：第一，时限性，第二，具体性，第三，预测性，第四，操作性。 4．教学目标 它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教9学结果、标准。它具有这样几个特征：教学目标具有可操作指标体系；教学目标体现学生学习行为及其变化； 教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。 (二)课程目标的依据 课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。 1．对学生的研究 对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容：①了解学生 身心发展的现状；②了解学生个体的需要；③了解学生的兴趣和个性差异。 2．对社会的研究 对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再 分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行的分类是：①健康；②家庭；③娱乐；④职业；⑤宗教；⑥消 费；⑦公民。 3．对学科的研究 学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。 第三节 课程设计 (一)课程设计的概念 “课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将它们提供给 教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。”总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生 教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。 (二)设计的意义 (1)从课程设计活动中可以产生全新的课程方案，从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。 (2)可以对目前的课程进行一些修改或重新组织，其中并不增加新的东西，而只是以更清晰的方式将课程中各 要素联系起来。 课程文件的三个层次 1．教学计划 (1)教学计划的概念 教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科 书和设计其他教材的依据。我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征：一是强制性。二是普遍性。 三是基础性。 (2)教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分 配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。各级各类学校的培养目标必须同中有异，重点突出，特点鲜明。 小学阶段的培养目标是： 初中阶段的培养目标是： ①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情。 ②初步掌握锻炼身体的基础知识和正确方法，养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。具有初步的审美能力， 形成健康的志趣和爱好。 ③学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能，了解一些择业的 常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。 我国普通高中的培养目标是： ①初步树立正确的政治方向，初步形成正确的人生观、价值观、世界观；10②掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能； ③具有健康的体魄和身心保健的知识与能力，健康的审美观念和相应的审美能力； ④具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能力。 我国中小学课程中科目的设置大致包括六类：一是语文、数学等基础性科目；二；是思想品德教育科目；三是 社会基础知识科目；四是自然科学基础知识科目；五是体育、保健、艺术审美科目；六是劳动技术教育科目。 另外，还有外语、计算机等工具性科目。 课时分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时等。我国学校一般均为秋季招 生，一学年分为两个学期，学期之间有寒假或暑假。 2．教学大纲 (1)教学大纲的概念 教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。 (2)教学大纲的构成 教学大纲一般由以下基本部分构成：一是说明部分，二是正文部分。 3．教科书设计 (1)教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视 听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲简称为教材。教科书又称课本，它是依 据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。 (2)教科书的编排教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求 (3)教科书的作用 第一，教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。 第二，教科书也是教师进行教学的主要依据。 第三，根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。 第四，根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和 最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学 和课外活动做出统筹安排。 4．教科书编写应遵循的原则 第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。 第二，强调内容的基础性。 第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大 多数学生和大多数学校的适用性。 第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。 第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。 第四节课程实施 一、课程实施 (一)课程实施的概念 课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 (二)课程实施的结构 课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面11的问题。 第一。安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学 习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式； 第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过 程与结果。 1．安排课程表 通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则。 第一，整体性原则。第二，迁移性原则。第三，生理适宜原则。 2．分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生所要掌握的基础知识和基本技能。第二，学生所要形成和发展的智力、 能力和体力。第三，学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。 3．研究学生的学习特点 学生的学习特点有四方面特性：①独特性；②稳定性；③发展性；④灵活性。学生的学习特点受三个方面因素 的影响：第一，基础因素。第二，内部因素。第三，外部因素。 4．选择并确定教学模式 教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳 定的、系统化的教学活动的基本范式。 5．规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元 中的主要原理、主要概念、技能、态度、诊断性测验和评价等方面加以考虑。 6．组织教学活动 7．评价教学活动的过程与结果 (三)影响课程实施的因素 (1)课程计划本身的特点；(2)教师的特征；(3)学校的特点；(4)校外环境。 第五节 课程评价 (一)课程评价的概念 课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果， 并据此做出改进课程的决策。 (二)课程评价的目的与功能 1．课程评价的目的 (1)改进课程；(2)改进教学。 2．课程评价的功能 (1)诊断功能；(2)修正功能；(3)决策功能。 (三)课程评价的主要模式 1．目标评价模式 这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对 20 世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在 泰勒的“评价原理”和”课程原理”的基础上形成的。评价原理可概括为七个步骤或阶段：(1)确定教育计划 的目标；(2)根据行为和内容来介绍每一个目标；(3)确定使用目标的情境；(4)设计呈现情境的方式；(5)设计 获取记录的方式；(6)确定评定时使用的计分单位；(7)设计获取代表性样本的手段。 泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为四个步骤12或阶段：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容；(3)根据目标组织课程内容；(4)根据目标评价课程。 2．目的游离评价模式 该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的 。 即主张把评价的重点从“课程计划预 期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课 程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。 3．背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式 CIPP 是由背景评价(baekgroand evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(pro--tess evaluation)、成果评价(producte valuation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。该模式包括四个 步骤： 第一步，背景评价。第二步，输入评价。第三步，过程评价。第四步，成果评价。 (四)课程评价的过程 绝大多数课程评价模式在评价过程中都涉及或需要解决一些基本问题和把握一些基本步骤。 1．课程评价过程中的一些基本问题 第一，评价概念是否合适。第二，搜集和加工信息是否合适。第三，报告评价结果的信息是否合适。 2．课程评价的基本阶段 在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤： 第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上。第二步，搜集信息。第三步，组织材料。第四步，分析资料。 第五步，报告结果。 (五)课程评价的方法 (1)观察法；(2)调查与访谈；(3)纸笔测试；(4)表现评估。 补充：我国基础教育课程改革的基本思路 1．基础教育课程改革的目标 (1)国家基础教育课程通过调整课程结构、精简课程门类和调整课时，节省大量的教学时间和精力，为学生扩 展知识面、自主选择学习方式提供机会，以保证学生基础素质的全面落实。 (2)强调教学方式和学习方式的改变，以培养学生创新精神和实践能力为重点。 (3)提倡课程结构和类型的多样性，加强相关学科之间的联系、渗透与整合，重视课程的均衡性、综合性和选 择性，保证教学质量和效益的提高。 (4)谈论评价的甄别与选拔作用，建立多元化的评价内容和多样化的评价方式，着眼于促进学生发展和教师提 高，并有效改进教学实践的评价体系。 (5)建立国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 2．国家基础教育的课程结构 (1)注重课程结构的均衡性；(2)注重课程结构的综合性；(3)加强课程的可选择性。 3．国家基础教育的课程评价 (1)建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系；(2)建立旨在促进教师不断提高的评价体系；(3)建立指在促 选课程发展的评价体系； (4)改革和完善考试制度。 (三)我国中小学课程改革的趋势 (1)课程体系三级管理的趋势；(2)课程综合化的趋势；(3)稳定并加强基础教育的趋势。 (四)课程个性化和多样化的趋势 (五)课程改革以学生发展为本的趋势13第七章 教学（上） 第一节 教学与教学理论 一、教学的概念 在教育目的规范下，学生通过教师有目的、有计划地引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本 技能，从而促进自身全面发展的过程。 教学作为教师教、学生学的统一活动，主要包括以下几个方面。 (1)教学以培养全面发展的人为根本目的； (2)教学由教与学两方面活动组成； (3)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。 二、教学的意义 (1)教学是社会经验得以再生产的一种主要手段； (2)教学为个体全面发展提供科学的基础和实践； (3)教学是学校教育工作的主体，学校教育工作必须坚持以教学为中心。 三、教学工作的意义和任务 教学的任务： (一)引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 (二)发展学生智力、体力和创造才能 (1)发展学生的智力；(2)发展学生的体力；(3)发展学生的创造才能。 (三)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 (四)促进学生个性和谐发展 第二节 教学过程 (一)教学过程的基本概念 教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化 科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 如何认识教学过程的本质。 教学过程是一种特定的认识活动，是实现学生身心发展的过程。 （一）教学过程主要是一种认识过程。马克思主义认为，人类的活动包括两种基本的类型，即实践活动和 认识活动。区分两类活动的标准是活动的主体作用于活动的客体有没有引起客体的变化。教学过程是教师教与 学生学的统一。教师教的活动是属于变革和改造客体的实践活动，学生的学习活动属于认识活动的范畴。 （二）教学过程是一种特殊的认识过程。教学过程是学生个体的认识过程，是由教师领导未成熟的主体通 过学习知识去间接认识世界的过程，因此，教学过程是一种特殊的认识过程。表现在以下几方面： （1）间接性 和简捷性。 （2）交往性和实践性； （3）教育性和发展性； （4）引导性和指导性。 (二)教学过程的特点 1．间接经验与直接经验相结合 (1)学生以学习间接经验为主； (2)学生学习间接经验要以直接经验为基础。 2．掌握知识与发展智力相统一 (1)掌握知识是发展智力的基础；(2)智力发展是掌握知识的重要条件； (3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制一般来说应注意以下条件。第一，传授给学生的知识应该是科学 的规律性的知识。第二，必须科学地组织教学过程。第三，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意 识与能力，提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个别差异。143．教学过程中知、情、意的统一 4．教师主导作用与学生能动性结合 (1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用； (2)学生在教学过程中作为学习主体的地位； (3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。 (三)教学过程的结构 按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段。 1．引发动机 2．领会知识 这是教学的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。 第一，教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学 生相应的能力。 第二，理解教材，形成科学概念。 理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感知 具体事物开始。 3．巩固知识 4．运用知识 5．检查知识 。 要注意以下几点： (1)根据具体情况灵活运用； (2)注意阶段之间的内在联系不要割裂； (3)每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。 第三节：教学原则和教学方法 教学原则概述 1．概念 教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。 2．教学原则与教学规律的区别 教学原则和教学规律应该说是两回事，教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律，人们只能去发现它，掌握 它，但不能制造它，而教学原则是人们在认识教学规律的基础上制定的一些教学的基本准则，它反映教学规律。 人们对教学规律的不断发现和掌握，才会使人所制定的教学原则不断发展和完善。 (二)我国中学教学原则及运用 1．直观性原则 直观性原则，是指在教学中要通过使学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过 程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而便他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。贯彻直观性原则的 基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段。②直观要与讲解相结合。③重视运用语言直观。 2．启发性原则 启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考， 积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。 贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。 ③让学生动手，培养其独立解决问题的能力。④发扬教学民主。 3．巩固性原则 巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，使其长久地保持在记忆中，能根据 需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。15贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积 极巩固。 4．循序渐进原则 循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基 本技能、形成严密的逻辑思维能力。 贯彻循序渐进原则的基本要求是：①按教材的系统性进行教学。②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学。 ③由浅入深，由易到难，由简到繁。 5．因材施教原则 因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都 能扬长避短，获得最佳的发展。 贯彻因材施教原则的基本要求是：①针对学生的特点进行有区别的教学。②采取有效措施，使有才能的学生得 到充分的发展。 6．理论联系实际原则 理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去 分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。 贯彻理论联系实际原则的基本要求是：①书本知识的教学要注重联系实际。②重视培养学生运用知识的能力。 ③正确处理知识教学与技能训练的关系。④补充必要的乡土教材。 （二）教学方法 1、教学方法的概述 （1）教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学 相互活动方式的总称。 （2）选择与运用教学方法的依据 第一，教学目的和教学任务；第二，课程性质和教材特点；第三，学生特点；第四，教学时间、没备、条件。 第五，教师业务水平、实际经验及个性特点。 2、中学常用的教学方法 （1）讲授法； （2）谈话法； （3）讨论法； （4）演示法； （5）练习法； （6）实验法 第八章 教学（下） 第一节教学工作的基本程序 上课是教学工作的中心环节。 一、备课 (一)做好三项工作 (1)钻研教材；(2)了解学生；(3)考虑教法。 (二)制作好三种方案 (1)学期(或学年)教学方案；(2)课题(单元)教学方案；(3)课时教学方案(课案)。 二、上课 (一)课的类型与结构 1．课的类型 课的类型指依据教学任务划分课的种类。一般可以分为两种。一种是根据教学任务进行分类，可以分为：传授 新知识课(新授课)，巩固新知识课(巩固课)，培养技能技巧课(技能课)，检查知识课(检查课)。16另一种是根据教学中所采用的主要方法进行分类，可以分为：讲授课、演示课(演示实验或放映幻灯、录像)、 练习课、实验课、复习课。 2．课的结构 课的结构是指课的基本环节及各环节展开的程序、时限及相互关系。一般来说，综合课大体上由如下五个环节 构成。 第一，组织教学。第二，检查复习。第三，掌握新知识。 第四，巩固新知识。 第五，布置课外作业。 (二)上好课的具体要求 (1)目标明确；(2)内容正确；(3)方法得当； (4)表达清晰；(5)气氛热烈。 三、作业检查与批改 教师布置作业时应注意下列要求： (1)作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，同时要精练、典型； (2)作业的分量、难易要适度； (3)布置作业应要求明确； (4)对作业教师要及时批改和讲评。 四、课外辅导 课外辅导的主要内容集中在两个方面，一是做好学生的思想教育工作。具体说来，这些工作包括如下几个方面： 第一，培养学生制订学习计划，及时复习功课，按时完成作业的习惯。第二，了解学生独立作业和自学的情况 和学习条件。第三，查明学生未能按时完成作业的原因，并进行有针对性的教育。第四，与家长联系，确保家 庭教育与学校教育保持一致。二是做好对优秀学生和学习困难学生的帮助、辅导工作。具体工作包括如下几方 面：第一，对优秀学生进行个别辅导，鼓励他们拓展学习的深度、难度。第二，鼓励优秀学生帮助学习有困难 的学生。 第三，组织学习经验交流会，让学生们相互帮助、相互提高。 五、学业成绩考查与评定 (一)测验与目标 测验是要考查教学是否实现了教学目标。所谓教学内容的目标是指学科中的基本原理、概念和基本的知识等， 行为和发展的目标是指心理操作和身体发展方面的目标。 （二）试题类型 在目前常用的测验中，试题类型一般分为两种类型，供答型试题要求学生对出题者编制的问答题、解答题做出 答案。选答型试题要求学生对试卷提出的若干答案中挑选出正确的答案。 (三)测验的效度、信度、难度和区分度 测验的效度是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度。 测验的信度是指一个测验在对测验对象进行多次测量后，测量结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准 确性程度。 测验的难度是指测验中试题的难易程度。 测验的区分度是指测验对学生的不同水平的区分程度。 (四)评价 评价是指教师根据测验分数、平时对学生的观察和报告对被测验者的学习行为和优劣或价值做出判断。 第二节 教学组织形式及其演变 一、教学组织形式的概念17教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不 是一成不变的，它随着社会政治、经济和科学文化发展以及社会对人才需求的变化而不断发展变化。 二、教学组织形式的演变 (一)个别教学制 在古代的东西方，学校教育学组织形式一般都是个别教学形式。 (二)班级授课制 1．班级授课制的产生与发展 1632 年，捷克教育家夸美纽斯在总结前人和自己实践经验的基础上，出版了《大教学论》 。该书最早从理论上 对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。到 l9 世纪中叶，班级授课制已成为西方各国教育的 主要教学组织形式。我国最早采用班级授课制的是 1862 年清政府在北京设立的京师同文馆。 2．班级授课制的主要优缺点 班级授课制的主要优点表现在如下几个方面：第一，有利于经济有效地、大面积地培养人才。第二，有利于发 挥教师的主导作用。第三，有利于发挥班集体的教育作用。 班级授课制也有明显的不足。主要表现在不利于照顾学生的个别差异，不利于培养学生的兴趣、特长和发展个 性。同时，班级授课制大多采用分科教学，过于强调书本知识。最大、的弊端是容易肢解知识的整体性，容易 理论脱离实践。 (三)分组教学制 1．分组教学制的发展演变 (1)外部分组 外部分组是指学校打破按年龄编班的传统习惯．根据学生的能力水平或学习成绩编班进行教学。外部分组主要 有两种形式，即学科能力分组和跨学科能力分组。 (2)内部分组 内部分组是指在传统的按年龄编排的班级内．再根据学生的能力或学习成绩等来编组进行教学。内部分组也分 为两种形式．即根据学习内容和){标进行的分组和根据不同教学方法和媒体进行的分组。 2．分组教学制的优缺点 分组教学的优点在于它能较好地照顾个别差异．重视学生的个别性．有利于因材施教，有利于发展学生的个性 特点。不足之处也比较明显：第一，对学生能力和水平的鉴别不一定科学，却要按能力和水平进行分组教学， 忽视了学生的发展性；第二，对学生心理发展的负面影响较大，被分到所谓快班或实验班的学生容易骄傲自满， 被分到所谓慢班或普通班的学生容易产生破罐子破摔的心理；第三，在分组教学的问题上，家长、学生、教师 与学校的意见很难达成一致；第四，由于学生处于不断发展变化中，为了确保学生在分组教学中能受到恰当的 教育，分组就必须经常进行，情况一变就得重新分组，教育管理上比较麻烦。 (四)设计教学法和道尔顿制 设计教学法是由美国教育家杜威首创，后来经过他的学生克伯屈改进后在全国推广而产生了一定的影响。该教 学组织形式主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，强调依据学生的已有的知识和兴趣，组成以 学生生活问题为中心的综合性学习单元，由教师指导学生自己在生活情境中确定学习目标，并制订工作方案， 根据方案进行各种实际活动，并检查工作结果，学生在自己设计，自己负责任的单元活动中获得有关知识和能 力。道尔顿制是由美国教育家帕克赫特于 l902 年在美国马萨诸塞州道尔顿中学阶设。它强调以各科作业室代 替教室，作业室按学科性质设置教学用具，由 l～2 名教师指导学生学习；学习内容由老师按月安排，各科教 师与学生签订每月的“学习合同”，老师根据学生的学习能力要求学生做一个月的作业，并把它公布在作业室 内；学生与教师、同学研究讨论，自己掌握学习进度和学习时间；学生履行当月“学习合同”，并经过考试及18格后才能与老师续签下个月的合同；教师把学生的学业成绩和学习进度记载在学习手册上。每天上午 9 点 15 分至 l3 点为学习时间，下午为游戏时间。 第三节教学策略 一、什么是教学策略 (一)教学策略的概念 教学策略是指为达到某种预测效果完成教学任务 ， 而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控 制的一系列执行方案。即在教学目标确定以后，教师根据已定的教学任务和学生特点，有针对性地选择与组合 有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。 (二)教学策略的基本特征 (1)指向性；(2)综合性；(3)操作性；(4)灵活性。 二、教学策略的主要类型 (一)内容型策 内容型策略是指教师围绕学习内容这个中心，所形成的教学策略。 内容型策略具体说来可以分为：结构化策略的问题化策略。结构化策略强调知识结构，主张在教学内容上削枝 强干，学生主动构建简明的知识体。结构化策略在教材的排列方面还可以分为直线式、分支平行式、螺旋式和 综合式等。 问题化策略强调解决问题能力的培养，主张学校教学应当以问题解决为中心内容。 (二)形式型策略 形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普根据教学过程中的人数多少，将形式型 策略分为以下三类：即集体教／学形式，个别学习形式和小组教／学形式。 而英国教育技术学家波西瓦尔则根据教学过程中以什么为核心进行教学设计，将形式型策略 分为以下两种基本类型：以教师／学校为中心的策略和以学生为中心的策略。 (三)方法型策略 方法型策略就是指以教学方法和技术媒体为中以的策略，它包括各种各样的教学方法、技术、程序和模式。 (四)综合型策略 综合型策略是指直拉从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。其一是结合行为主义与认知派学习理论的 教师主导取向，或称指导教学，其基本要点是：从过去的经验引导学生进行新的认知，教师系统地讲解学习内 容，及时练习评价与反馈校正。其二是体现人本主义与认知结构理论的学生自学取向，其要点是：在教师引导 下学生自主地发现学习，在合作学习中追求新知，寓求知于生活实践的教学活动。 第九章德育 第一节 德育的意义、目标和内容 一、德育的含义 (一)德育的概念 德育是教育者按照一定社会的要求，运用德育规律有目的、有计划地对受教育者的思想、政治、道德等方面施 加积级影响的教育活动。从形式说，德育通常包括家庭德育、学校德育和社会德育等，从内容上说，一般包括 道德教育、思想教育、政治教育和心理教育。学校德育是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成 和发展的规律，有目的、有计划、有组织、系统地、有针对性地对受教育者的政治、思想、道德等方面施加积 极影响，并通过受教育者内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的政治思想意识、道德品质以及自我修养能 力的教育活动。19(二)德育的意义 (1)德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证； (2)德育是中学生健康成长的条件和保证； (3)德育是实现教育目的条件和保证。 二、德育目标 (一)什么是德育目标 德育目标是指通过德育活动使受教育者在品德形成发展上所要达到的总体规格要求 ． 即德育活动所要达到的预 期目的或结果的质量标准。 (1)时代与社会发展需要； (2)国家的教育方针和教育目的； (3)民族文化及道德传统； (4)受教育者思想品德形成发展的规律及心理特征。 (二)我国中学德育目标的总要求 （三）初中阶段德育目标要求 （四）高中阶段德育目标要求 三、德育内容 (一)确定德育的内容的依据 (1)教育目的和德育目标。 (2)学生的年龄特征。 (3)时代特征和学生品德实际。 (二)中学德育的内容 1．政治教育 政治教育主要是指按照国家特定的政治观和社会对公民的一般要求，对学生进行系统的政治理论教育、法制教 育及社会行为规范的教育。其内容主包括：马克思主义基本理论教育，国家的政策法规教育，爱国主义教育， 时事政治教育等。 2．思想教育 思想教育主要是指关于人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育。其具体内容包括：辩证唯物主义和历史 唯心主义世界观和人生观的教育，革命传统和革命理想教育，劳动教育，自觉纪律教育等。 3．道德教育 道德教育主要注重受教育者的良好个性培养及社会公德的教育。其具体内容包括：道德知识教育，审美情操教 育，传统美德教育，社会公德教育，道德思维能力及道德信念教育，良好行为习惯的培养等。 4．心理健康教育 心理健康教育主要是指通过对学生进行心理健康方面的教育与训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍 和心理疾病的产生，促进学生全面和谐发展。 心理健康教育的基本任务 （1）针对大多数心理健康的学生而言，培养学生良好的心理素质，促进人格的发展与完善 （2）就有心理障碍的学生而言，排除学生的心理障碍，预防心理疾病的发生。 （3）针对少数有心理疾病的学生，进行心理咨询与治疗 第二节 德育过程 一、德育过程的含义20德育过程即思想品德教育过程，是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修 养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为协调发展的过程，是个体社会 化与社会规范个体化的统一过程。德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。 二、德育过程的结构和矛盾 1、德育过程的结构通常由教育者、受教育者、教育内容和方法四个相互制约的要素组成。 2、德育过程的矛盾是社会通过教师提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。 三、德育规律 (一)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 1．知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素 2．知、情、意、行之间的关系 在德育过程中，它们是相互作用的，道德行为受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又影响道德认识、 情感和意志。其中，道德认识是基础，道德行为是关键。 (二)学生在活动和交往中形成思想品德的规律 1．学生的思想品德是在社会交往活动中形成发展的 2．德育过程中的活动和交往的特点 (1)引导性、目的性、组织性。(2)内容、形式的多样性。(3)对象的有限性。(4)科学性和有效性。 (三)学生思想内部矛盾转化规律 德育过程的最基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾 。 要实现矛盾向 教育者所期望的方向转化，最根本韵是受教育者思想内部矛盾的转化。 (四)学生思想品德形成的长期性和反复性规律 第三节 德育原则、途径和方法 一、德育原则 德育原则是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求。 (一)导向性原则 它是指在进行德育时，以正确的政治、思想、道德观念、价值取向为导向，指导学生形成发展良好的思想品德 的德育原则。贯彻这一原则，要求教育者做到： (1)以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，坚持正确的政治方向。 (2)把德育的理想性与现实性结合起来。 (3)学校德育目标必须符合我国现行的方针政策、工作总任务和德育总目标的要求。 (二)疏导原则 它是指在进行德育时，教育者以说理疏导的方式，来调动受教育者的积极性，以形成良好思想品德的德育原则。 (1)坚持正面说理，疏导思想，以理解人。 (2)树立先进典型，利用榜样教育引导学生进步。 (3)以表扬、鼓励为主、批评、处罚为辅。 (4)正面教育要与纪律约束结合起来。 (三)尊重与严格要求相结合的原则 它是指在进行德育时，把尊重、信任、爱护学生与合理、严格的要求相结合的德育原则。 (1)要尊重、信赖、 爱护学生。(2)要根据学校德育任务和学生现有的思想道德水平，提出合理的、明确具体的、序列化的德育要 求。 (3)把尊重爱护学生与严格要求结合起来。 (四)教育的一致性与连续性的原则21它是指在进行德育时，使各种教育力量互相配合、协调一致地对学生施加统一的、系统连贯的教育影响的德育 原则。 (1)校内各方面的教育影响要协调一致。 (2)统一社会各方面的教育影响。 (3)要加强德育的计划性。 (五)因材施教原则 它是指在进行德育时，要从学生的思想认识和品德实际出发，根据其年龄特征和个性特点，确定德育内容，选 用德育方法和形式来进行针对性教育的德育原则。 (1)要深入了解和掌握学生身心发展的年龄特点，承认学生思想品德发展的过程性和差异性。 (2)要根据学生个人特点和品德现实水平有的放矢地进行教育，切忌采用成人化、一般化的做法。 (3)要从学生的实际思想状况出发有计划、有步骤地进行德育。 二、德育的途径 (1)政治课与其他学科教学；(2)共青团、学生会组织的活动；(3)课外校外活动； (4)社会实践活动；(5)校会、周会、晨会和时政学习；(6)班主任工作。 三、德育的方法 (一)说服法 这是主要运用口头语言向学生说理传道，使学生明晓事理，分清是非，以提高道德认识的方法 (二)榜样示范法 它是以他人的高尚情操、模范行为、优秀事迹等来影响受教育者的方法，榜样有教育者、优秀人物、优秀学生 等。 运用榜样法要注意以下几点要求： (1)树立的榜样要有典型性和示范性。 (2)选定的榜样要真实可靠，具有导向性。 (3)榜样的崇高和伟大要能激起学生对榜样的敬慕之情。 (4)教育者的形象对学生潜移默化的影响。 (三) 实际锻炼法 它是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。 运用实际锻炼法必须注意以下几点： (1)坚持严格要求。(2)调动学生的主动性。(3)注意检查与评价。 （四）陶冶法 它是只通过创设良好的情景，潜移默化地培养学生思想品德的方法。陶冶包括：人格感化、环境陶冶、艺术陶 冶等。 （1）创设良好的情景，如美观、朴实、整洁的学生、生活环境；团结向上、民主平等的班风、校风；清洁、 舒适、雅静的家庭学习、生活必需品环境及民主和睦、文明上进的家风等。 （2）教育者的人格感化。 （3）与启发说服相结合。 （4）引导学生参与情景的创设。 (五)表扬与批评处分法 它是指根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行做出判断。 用品德评价法时，应注意如下要求：22(1)要以鼓励、表扬为主，惩罚、批评为辅，切忌体罚、心罚。 (2)要以事实为依据，做到客观、公正。 (3)发扬民主，注重实效。 第四节 德育模式 德育模式是在德育实施过程中德育理念、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等的有机组合方式。 （一）认知模式。由瑞士学者皮亚杰提出，后由美国学者柯尔柏格进一步深化的。 （二）体谅模式。形成于 20 世纪 70 年代，是英国学校德育学家彼得?麦克费尔和他的同事所创。 （三）社会模仿模式。由美国的班杜拉创立的。 第十章 第一节 班级管理的意义 一、班级概述 (一)班级的概念 班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中基层的行政组织。它通常由教师和一群年龄相近、知识水平 相似并有着共同的学习目标和需求的学生以及环境组成，根据学校的教育目的，通过师生交互影响的过程实施 教育教学活动，以实现教育教学目标。 (二)班级组织的发展 班级组织是历史发展的产物。16 世纪随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，教育对象范围的扩大和 教学内容的增加，这样适应大工业生产的班级组织应运而生。率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的 著名教育家埃拉斯莫斯。从 16 世纪开始，在西欧一些国家创办的古典中学里出现了班级组织的尝试，运用班 级的形式开展教学活动。 中国采用班级组织形式，最早的雏形始于 l862 年清政府开办的京师同文馆。20 世纪初废科举、兴学校之后， 全国各地的学校开始采用了班级组织的形式。 二、班级管理概述 (一)班级管理概念 班级管理是教师根据一定的目的要求，采取适当的方法手段，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、 组织、协调、控制，建构良好的班级集体，以实现教育目标的组织活动过程。 (二)班级管理的意义 (1)有助于实现教学目标，提高学习效率。 (2)有助于维持班级秩序，形成良好班风。 (3)有助于锻炼学生能力，学会自治自理。 第二节 班级管理的几种模式 (一)常规管理 班级常规管理是指通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动。 (二)平行管理 班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把 对集体和个人的管理结合起来，以增强管理效果的管理方式。 （三）民主管理 班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。 (四)目标管理 班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人日标，使其与班级总体目23班级管理标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法。 第三节 当前班级管理中存在的问题 （一）当前班级管理存在的问题 1、受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断性 2、班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低 （二）建立以学生为本的班级管理机制 1、以满足学生的发展需要为目的 2、确立学生在班级中的主体地位 3、训练学生自我管理班级的能力 第四节 班集体的形式 一、集体的教育价值 (一)班集体的基本特征 (1)明确的共同目标 (2)一定的组织结构。 (3)一定的共同生活的准则 (4)集体或员之间平等、心理相容的氛围。 (二)班集体的教育作用 良好的班体体对学生的健康成长是非常重要的，具体体现在以下方面： (1)有利于形成学生的群体意识。 (2)有利于培养学生的社会交往与适应能力。 (3)有利于训练学生的自我教育能力。 二、班集体的形成与培养 (1)确定班集体的发展目标。 (2)建立班集体的核心队伍。 (3)建立班集体的正常秩序。 (4)组织形式多样的教育活动。 (5)培养正确的舆论和良好的班风。 第五节 班主任与班级管理 一、班主任在班级管理中的地位和作用 (一)班主任是班级建设的设计者 (二)班主任是班级组织的领导者 1．班主任的颂导影响力 班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面：一是班主任的权威、地位、职权，这些构成了班主任 的职权影响力；二是班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。 2．班主任的领导方式 在班级管理中，班主任的领导方式一般可以分为三种类型：权威的、民主的、放任的。 (三)班主任是处理班级人际关系的艺术家 二、班主任班级管理的内容与方法 (一)了解学生，研究学生 1．了解和研究学生的内容 (1)了解和研究学生个人。 (2)了解和研究学生的群体关系。 (3)了解和研究学生的学习和生活环境。 2．了解学生的方法 (1)通过阅读学生的有关材料来了解学生，包括记载学生各种情况的登记表、统计表和学生活动成果记录表等。 (2)通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个侧面间接地了解学生，包括谈话、问卷、座谈等。24(3)在自然条件下，有目的、有计划地对学生在各种活动中的行为表现进行观察。 (二)组织和培养班集体 (三)协调校内外各种教育力量 1．充分发挥本班任课教师的作用 (1)班主任要在班上养成尊师爱生的风气。 (2)要定期联系任课教师，经常互通情况。 (3)调节各科教学负担，妥善做出全面安排。 2．协助和指导班级团队活动 (1)协助团队组织制订工作计划，班级工作计划与团队组织计划要步调一致。 (2)帮助团队组织贯彻、落实计划，为他们创造活动条件。 (3)帮助团队干部提高思想认识和工作能力。 3．争取和运用家庭和社会教育力量心理学考试资料整理 第一章 概论（多为小题，名词解释、选择、简答等） 1、心理学（名解） ：心理学是一门以解释、预测和调控人的行为为目的，通过研究分析人的行为，揭示人 的心理活动规律的科学。 2、心理学的科学性质（选择） ：兼有自然科学和社会科学的双重性质。 3、构造主义心理学：①冯特于 1879 年在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理实验室，冯特因此被称 为心理学的始祖（或称心理学之父） 。②冯特创造了“构造主义心理学”，构造主义心理学的另一代表人物是 铁钦纳。构造主义心理学主要研究的是意识的结构，强调内省方法。 4、机能主义心理学的创始人是美国心理学家詹姆斯，主要代表是杜威。它否定意识的结构，强调研究意 识的功能和目的。 5、行为主义心理学：代表人物是美国心理学家华生和斯金纳。华生于 1913 年发表了《从一个行为主义者 眼光中所看的心理学》 ，这标志着行为主义的诞生。他宣称心理学只研究行为，而行为取决于行为的后果，提 出了“刺激―反应”公式（S―R） ，否认心理、意识，强调行为，认为人的一切行为都是在后天环境影响下形 成的，持教育万能论。华生的名言：“你给我一打儿童，在一个良好的、由我做主的环境中，不管他们的天资、 能力、父母的职业和种族如何，我可以任意地把他们培养成医生、律师、艺术家、大商人，甚至是乞丐或小偷。” 6、格式塔心理学也称为“完形心理学”，创始人人有魏太默、考夫卡、苛勒等，著名论点是“整体大于 部分之和”。认为人都有一种心理倾向，对事物的认识具有整体性，习惯把看到的部分看成一个整体。 7、精神分析学派，创始人是奥地利弗洛伊德，研究无意识现象。 8、人本主义心理学，代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义注重人的独特性，主张人是一种自由的、有 理性的生物，具有个人发展的潜能，与动物本质上完全不同。强调“自我实现”。 9、认知心理学，代表人物是瑞士心理学家皮亚杰，美国心理学家奈瑟《认知心理学》一书的出版被认为 是认知心理学正式诞生的标志。 10、心理学的主要分支 理论领域 实验与认知心理学 人格与社会心理学 应用领域 临床与咨询心理学 教育与学校心理学25发展心理学 心理测量学 生理心理学工业与组织心理学 广告与消费心理学 法律与犯罪心理学11、心理学研究的基本方法有观察法、测验法、实验法和调查法等。 ①观察法（名解） ：是指在自然情境中对人的行为进行有目的、有计划的系统的观察并记录，然后对所作 记录进行分析，以期发现心理活动变化和发展的规律的方法。 ②测验法（名解） ：是指使用特定的量表为工具，对个体的心理特征进行间接了解，并做出量化结论的研 究方法。 ③实验法（名解） ：是指在控制条件下对某种行为或者心理现象进行观察的方法。 ④调查法（名解） ：是指就某一问题要求被调查者回答自己的想法或做法，以此来分析、推测群体的态度 和心理特征的研究方法。 12、观察法适用的条件：对所研究的对象出于多种原因无法进行控制或者研究对象在控制条件下会发生质 的改变或者由于道德伦理等因素不应该对之进行控制等情况下用观察法进行研究。 13、观察法的特点：优点：对被观察者的行为进行直接的了解，因而能收集到第一手资料，保持了资料的 客观性和真实性。缺点：观察者处在被动的地位，实验者很难按照人的主观意愿发展，观察结果很难重复。 14、简述测验法在心理学中主要用于哪些方面的研究，有何注意事项？ 研究领域：a、了解个体或团体的心理特征； b、用来探讨心理特征与外界因素的关系； c、通过对不同的人进行相同的测验，可以比较不同个体或团体之间的心理差异。 注意事项：任何测验都只具有特定的功能，适用于特定的群体，不是放之四海而皆准。因此，使用测验法 的时候，必须注意测验的目的及其适用的目标群体，遵照规定的方法实施。 15、研究者在进行实验研究时，必须考虑的三类变量是什么？ 实验研究的三类变量：a、自变量，即实验者控制的刺激条件或实验条件； b、因变量，即反应变量，是实验者所要测定和研究的行为和心理活动，是实验者要研究的真正对象。 c、控制变量，即实验中除自变量外其他可能影响实验结果的变量。 16、实验室实验和自然实验各有什么特点？ 实验法有两种，自然实验和实验室实验。两者唯一的区别在于实验条件的控制是否严格。 自然实验也叫现场实验，在实际生活情境中。优点：得到的资料比较切合实际。缺点：实验情境不易控制。 实验法实验，在实验条件严格控制下进行，可能获得较精确的研究结果，只是将实验结果应用于日常生活有一 定的局限性。 17、调查法分为问卷法和谈话法两种方式。 18、学习心理学的意义和作用：a、认识内外世界；b、调整和控制行为；c、直接应用在实际行为上。 第二章 意识与注意（一、二、四节是重点） 1、意识（名解） ：是人类所独有的一种高水平的心理活动，指个人运用感觉、知觉、思维、记忆等心理活 动，对自己内在的身心状态和环境中外在的人、事物变化的觉知。 2、意识活动的内容（选择） ：a、对外部事物的觉知；b、对内部刺激的觉知；c、对自身的觉知。 3、意识的状态： 在正常条件下，意识具有以下几个状态：①可控制的意识状态（人的主要状态） ；②自动化的意识状态； ③白日梦状态；④睡眠状态。除了以上集中正常情况下出现的意识状态外，还有一些特殊的意识状态：睡眠和 心理促动药物作用下产生的意识状态两种。264、注意（名解） ：注意是心理活动或意识在某一时刻所处状态，表现为对一定对象的指向与集中。 5、简述注意的特点。 注意有两个明显的特点：指向性和集中性。①注意的指向性是指人在每一瞬间的心理活动或意识选择了某 个对象，而忽略了其余对象。指向性不同，人们从外界接受的信息也不同。②注意的集中性。人在注意高度集 中时，除了对目标物之外，对自己周围的其他事物就会变得视而不见、听而不闻，这就是注意的集中性。指向 的范围广泛而不集中时，则整个强度就降低。 6、注意的功能（多选） ：a、选择功能 b、维持功能 c、调解功能 7、注意与意识的关系（了解 P26） ：注意和意识既有联系又有区别。首先，注意不等同于意识。注意是一 种心理活动或“心理动作”，而意识主要是一种心理内容或体验。只有被注意到的内外刺激，才能被个体所觉 察，进而产生意识。其实，注意又和意识密不可分。 8、注意的种类（从目的和努力程度这两方面来区分） ： ①不随意注意，是指事先没有目的，也不需要意志努力的注意（通常是突然间的注意） 。 ②随意注意，是指有预定目的、需要一定意志努力的注意。 （年纪小的孩子随意注意能维持的时间很短） 。 ③随意后注意，是指有预定目的，不需要一定意志努力的注意，是注意指向一个对象后期出现的一种特殊 形式。 （如 一边打毛衣，一边聊天；一边听课，一边做笔记） 9、生物节律（名解） ：指动物和人的行为和心理活动的周期性变化。它们是有机体生理功能同期性变化的 结果，它们的存在表明有机体内部存在一个“生物钟”，随时监视着时间的进程。 10、日节律在人和动物的身上都存在，它的主要表现为睡与醒的周期性循环。飞行时差是最明显的实例。 11、睡眠是日常生活中最为常见的一个活动。 12、意识不同状态下的脑电波形态 脑 电 波 状态 β α θ δ 13~24 8~12 4~7 2~4 正常清醒状态，思考，灵敏地解决问题 深度放松，脑内空白，冥想状态 （睡眠的第一阶段） 轻度睡眠（第二阶段：轻睡期） 深度睡眠（第三四五阶段：沉睡期、REM 阶段） 频率 （cps） 典型意识形态睡眠的最后一个阶段称为“快速眼动睡眠（REM）”阶段，此时处于深度睡眠。快速眼动睡眠结束后，再 循环到轻睡期，一个晚上一般要经历 4~6 次这样的循环。 13、失眠的分类：①情境性失眠。主要是由生活情境的改变造成的。 ②假性失眠，睡眠时间、睡眠质量每人都有差异，这种失眠是人的错觉，不是真的失眠。 ③失律性失眠，生活程序改变引起。 ④药物性失眠，睡前喝了咖啡、茶、可乐等饮料，导致精神兴奋而失眠。 14、梦是睡眠中的一种特异现象。弗洛伊德把人的心理划分为意识、无意识和前意识三个层面。无意识中 包含了大量的观念、想法、欲望、冲动等，这些观念和想法因为与社会伦理道德相冲突而被个体压抑在无意识 中，个体无法觉察到，如：恋父、恋母情结，大多在梦中反映。 15、梦具有以下特征： 第一，梦境主要与自己有关，具有自我中心性； 第二，梦境受生活环境影响，与当前的生活事件有关，具有一定的性别差异； 第三，睡眠中的外在或内在刺激可以影响梦的内容。 16、催眠（名解） ：是一种类似睡眠又实非睡眠的意识恍惚状态。这种恍惚的意识状态，是在一种特殊情27境下，由催眠师诱导形成的。 （一个人能否进入催眠状态，取决于其受暗示性的高低。场独立型的人不易受暗 示，女性较男性容易受暗示。） 17、催眠诱导（名解） ：是指催眠者运用暗示性的语言，对暗示性较高的个体进行诱导，使之进入催眠状 态的过程。 18、催眠状态下的心理特征（简答的可能性较大） ： ①感觉麻痹；②感觉扭曲和幻觉；③解除抑制，如当众脱衣行为；④对催眠体验的记忆消失，最常见的是 告诉被试者他将不记得当时发生的一切。 19、催眠理论（了解） ：①催眠是角色扮演。②催眠是意识的分离。 20、心理促动药物的影响：有些药物在使用后能对中枢神经系统产生影响而使个体的感知觉、情绪和行为 等心理活动发生变化，这类药物称为心理促动药物，主要有镇静剂、兴奋剂和迷幻剂三种。 第三章 感觉与知觉（重点章） 1、感觉（名解） ：感觉是人们对直接作用于其感觉器官的事物的个别属性的反映。 2、超感知觉（名解） ：指通过不同于正常人类感官而获得有关外部世界、其他人或未来的信息的可能性， 也称“第六感觉”，简称 ESP。 3、人类感觉根据它获取信息的来源不同，可以分为三类：远距离感觉 （视觉和听觉） 、近距离感觉 （味觉、 嗅觉和皮肤觉―皮肤觉又可细分为触觉、温度觉和痛觉） 、内部感觉（饥、渴、胃痛等） 。 4、感觉产生的过程： 第一步是收集信息； 第二步是转换，即把进入的能量转换为神经冲动，这是产生感觉的关键环节。 第三步是将感受器传出的神经冲动经过传入神经的传导，将信息传到大脑皮层，并在复杂的神经网络的传 递过程忠，对传入的信息进行有选择的加工。 第四步是感觉产生。 5、感受性（名解） ：是指人对刺激物的感觉能力。 6、检验感受性大小的基本指标称感觉阈限，与感受性的大小成反比，分为绝对感觉阈限和差别感觉阈限。 7、感觉阈限（名解） ：是人感到某个刺激存在或刺激发生变化所需刺激强度的临界值。 8、绝对感觉阈限（名解） ：指最小可觉察的刺激量，即光、声、压力或其他物理量为了引起刚能觉察的感 觉所需要的最小数量。 （感觉阈限越低，感受性越高。） 9、差别感觉阈限（名解） ：指刚能引起差别感觉两个刺激之间的最小差异量，表示人们对两个刺激间最小 差别的觉察能力。 （觉察刺激之间微弱差别的能力称为差别感受性，差别感受性越高的人，差别感觉阈限越低。） 10、最小可觉差（名解） ：在刺激变化时所产生的最小感觉差异。 11、视觉刺激：即可见光，其波长在 400-750 毫微米之间。 12、感觉适应（名解） ：是指同一刺激持续作用于感觉器官，会使感觉器官感受性发生变化的现象。 （感觉 适应既可以提高感受性，也可以降低感受性。如：“入芝兰之室，久而不闻其香。”是指嗅觉适应降低。） 13、基本的视觉现象有视觉适应和色觉两种。视觉适应最常见的有明适应（也称光适应，对光的感受性下 降的变化现象，从暗处到明处）和暗适应（对光的感受性提高的变化现象，从明处到暗处） 。 14、色觉是由不同波长引起的，颜色感觉具有三种属性，色调（指各种颜色，如红色、绿色等，其中黑、 白、灰系列的颜色称无色彩或中和色，一般认为它们不具色调） 、饱和度（与光的强度有关，在一个颜色中， 起主导作用的波长越强，表现出色调越纯，该颜色的饱和度越大） 和亮度 （指构成该颜色的全部光波的总强度， 白色亮度最大） 。 15、视网膜是真正的感光机构，最主要的感光细胞是棒体细胞和锥体细胞。棒体细胞只对光的强度起反应，28对微弱光线敏感，不能分辨颜色；锥体细胞可专门反应颜色（光的波长） ，但对光的强度反应差，弱光下看不 清颜色。感光细胞在视网膜上的分布，锥体细胞集中于网膜的中心，称作中央窝或黄斑，棒体细胞在边上，假 若在昏暗条件下要看一个细小的物体，余视比正视效果好。 16、 （简单了解，知道两个原理的名字就够了）色觉理论：a、三原色说，由杨和黑尔姆兹二人提出，也称 杨-黑理论，他们提出任何颜色都能由三种波长的纯光混合产生，这三原色是红、绿、蓝三色。b、拮抗原理， 由黑林提出，人对光反应的视觉基本单元是成对组织的，有红、黄、绿、蓝四色（也称四色说） ，拮抗原理也 能解释颜色互补现象。 17、听觉刺激即声波。人耳能接受的振动频率为 20~20000 赫兹。低于 20 赫兹的振动叫次声，高于 20000 赫兹的振动叫超声波，是无法引起人的听觉的。声波最简单的形状是正弦波，由正弦波得到的声音叫纯音。 18、声音具有三个属性：音强、音高、音色。音强即声音的大小，即多少分贝就是指音强。0 分贝指正常 听觉下可觉察的最小的声音大小。音高范围在 20~20000 赫兹之间。音色是人能够区分发自不同声源的同一个 音高的主要依据，如男声、女声。 19、听觉适应所需时间很短，恢复也快。听觉疲劳在声音停止作用后还需要很长一段时间才能恢复。如果 只对小部分频率的声音丧失听觉，叫音隙；若对较大一部分声音丧失听觉叫做音岛，再严重就会完全失聪。 20、 （选择）两个声音的频率、振幅不同，混合的结果也不同。如果两个声音强度大致相同，频率相差较 大、就产生混合音。若两个声音强度相差不打，频率也很接近，会听到声音起伏现象，叫做拍音。如果两个声 音强度相差较大，则只能感受到其中的一个较强的声音，这种现象叫做声音的掩蔽。 21、人耳是听觉器官，包括外耳、中耳、内耳三个组成部分，内耳名叫蜗牛壳，是听觉的主要器官。 22、知觉（名解） ：就是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。 （感觉是 对个别属性的反应。） 23、知觉的特性： ①知觉的整体性。格式塔原则：a、接近性；b、相似性；c、连续性；d、封闭性；e、良好图形。 ②知觉的选择性，如“万绿丛中一点红”。 ③知觉的理解性。 ④知觉的恒常性，包括大小恒常性、形状恒常性与颜色恒常性。 24、简述知觉产生的过程： 知觉是人们通过感官得到的内部和外部环境的信息经过头脑的加工所产生的对事物的整体认识 。 知觉以感 觉为基础，要产生知觉，首先要在事物直接作用于感觉器官的情况下获取事物各种属性的信息，进而借助于过 去经验或知识对这些感觉信息进行整合与解释，形成对事物的整体认识，使其获得意义。知觉过程是在大脑高 级中枢实现的信息加工，是一种融合和解释的过程，具有能动性。 25、简述感觉与知觉的关系（了解） ： 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的刺激物的个别属性的反映 。 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的刺激 物的整体属性的反映。感觉是人类认识世界的第一步，而知觉是以感觉为基础借助于已有经验在大脑高级中枢 实现的信息加工，是对感觉信息的整合与解释。 感觉与知觉又有密切联系。首先，二者都是对直接作用于感觉器官的事物的反映。离开了事物对感官的直 接作用，既没有感觉，也没有知觉。其次，通过感觉所获得的内外环境的信息是知觉产生的基础。知觉是对感 觉信息的整合与解释。知觉把感觉信息整合、组织起来，形成稳定、清晰的完整映像，并借助于已有经验对它 做出解释，使它获得意义，形成对事物的整体认识。 26、简述深度知觉是如何产生的。 深度知觉也称距离知觉，它使人们能够把二维的视网像解释为三维的世界，以认识事物的真面貌。深度知29觉是由一定线索引起的。 深度知觉线索来自两个方面：①来自刺激方面的深度线索：视觉刺激中最常使用的深度线索有：大小、视 野中的高度、线形透视、遮挡、纹理变化、光照与阴影等。②来自视觉线索器官本身的深度线索。这方面的线 索主要包括水晶体的曲度调节、视轴幅合、双眼视差等。 27、运动知觉有哪些线索？ ①来自网膜的信息。首先，相邻网膜点受到连续的刺激是过去知觉的信息来源。当一个运动着的物体移过 网膜时，它将依次刺激网膜上的一系列感受器，并使相邻感受器受到连续刺激，从而提供过去的信息。其次， 运动物体的其他一些特性对视网膜的作用，也是产生运动知觉的线索，如当物体的运动由近及远或由远及近 时，物体在网膜上的视像的大小会发生变化，这对运动知觉的产生也有重要的意义。 ②来自大脑中枢神经系统的信息。当人眼追随运动着的物体时，物体投射在网膜上的映像是相对静止的， 这时中枢发出的眼睛、头部和身体的动作指令以及大脑对这些运动的反映就成为运动知觉的线索。 28、时间知觉的四种形式： a、对时间的分辨，按时间顺序把不同的活动区分开，如起床后先刷牙洗脸再吃饭； b、对时间的确认，知道今天是 4 月 4 日，早上 9 点； c、对持续时间的估量：知道这雨已经下了半个月； d、对时间的预测：知道三天后高考，三个月后要上大学。 29、时间知觉的线索： a、自然界的周期性现象，如太阳升落、昼夜交替、四季变化等。 b、有机体各种节律的活动，如饿了要吃饭，就知道到吃饭的时间了。 c、辅助计时工具，如日历、钟表等。 30、影响时间知觉的各种因素： ①感觉通道的性质。在判断时间精确性方面，听觉最好、触觉其次、视觉最差。 ②一定时间内事件发生的数量和性质。在一定时间内，事件发生的数量越多，性质越复杂，人们倾向于把 时间估计得较短；而事件的数量少、性质简单，人们倾向于把时间估计得较长。 ③个体的兴趣和情绪。人们对自己感兴趣的东西，会觉得时间过的快，出现对时间的低估计；相反，对厌 恶的、无所谓的事物，会觉得时间过的慢，出现对时间的高估计。 31、社会知觉（名解） ：是指个人在社会环境中对他人的心理状态、行为动机和意向做出推测与判断的过 程。社会知觉包括三个方面的内容：①对人的知觉，包括对他人和自我的知觉；②对社会事件因果关系的知觉； ③对人际关系的知觉。 32、社会知觉的独特性： ①认知对象的独特性，社会知觉的对象是人； ②对他人行为的期望会影响社会知觉过程； ③社会知觉加工过程的特殊性。 33、社会知觉的形成： 社会知觉实质上就是研究人们如何根据周围环境中的社会信息进行推理。这一过程可以划分为两个子过 程：搜集、选择信息过程和整合信息过程。 （1）信息的搜集和选择过程：在社会情境中，获取信息的途径是很多的，比如，他人的言谈举止、表情、 声调，扮演的社会角色，所处群体中成员相互之间的关系，群体气氛等。社会信息的搜集与选择受主客观两方 面因素的影响。比如，刺激的物理强度，刺激的差异，刺激的重复出现和运动特征，认知者的需要、兴趣、动 机、认知风格，以及刺激的情境等。认知者搜集到许多信息后，还要对其进行选择。这一过程往往也受到先前30经验的影响，个体根据先前经验决定哪些信息是有关的。 （2）信息的整合过程：完成了信息的搜集、选择后，人们将就信息放在一起，对被知觉者进行判断和推 测，以便形成关于人和事的完整印象。社会知觉过程中的信息整合方式因其独特性，又一些值得注意的现象， 包括首因效应和近因效应、晕轮效应、社会刻板效应等。 首因效应（名解）指的是人们在对他人总体印象的形成过程中，最初获得的信息比后来获得的信息影响更 大的现象。 近因效应（名解）是指在总体印象的形成过程中，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象。 晕轮效应（名解）指人们对他人的认知判断首先主要是根据个人的好恶得出的，然后从这个判断推论出认 知对象的其他品质，如果认知对象被标明是“好”的，他就会被“好”的光圈笼罩着，并被赋予一切好的品质； 如果认知对象被标明是“坏”的，他就会被“坏”的光圈笼罩着，他所有的品质都会被认为是坏的。 社会刻板效应 （名解） 是指人们对社会上某一类事物产生的比较固定的看法，也是一种概括而笼统的看法， 当人们采用这些较为固定的看法去识别一个具体的人，去对他进行判断、推测和概括的时候，就有可能出现偏 差，这就是社会刻板效应。这是对社会群体最简单、最经济的认识，它有利于对某一群人作概括的了解，但也 容易使人形成“先入为主”的偏见，造成社会认知偏差。 34、社会刻板效应形成的原因： ①认知者总是希望根据较少的信息做出全面的推论； ②每一个群体都会有自己独特的目标，因而同一群体中的个体就会有许多相似之处； ③接触机会的限制； ④社会刻板印象可以满足人们的需要； ⑤自然环境和文化背景的影响等。 不过社会刻板印象也不是一成不变的。人的文化水平越高，他所持的社会刻板印象就越容易改变。一个人 对社会刻板印象的性质越了解，他也越容易改变自己所持的社会刻板印象。 第四章 记忆与学习（重点章） 1、记忆（名解） ：是在头脑中积累、保存和提取个体经验的心理过程。运用信息加工的术语，就是人脑对 外界输入的信息进行编码、存储和提取的过程。 2、记忆的基本过程：编码、保存、提取。 ①编码是把来自感官的信息变成记忆系统能够接收和使用的形式。编码过程需要注意的参与。 ②保存，也称储存，已经编码的信息必须在头脑中得到保存。 ③提取，保存在记忆中的信息，只有在被提取出来加以应用，才是有意义的。提取包括两种情况，回忆和 再认。回忆是人们过去经历过的事物的形象或在人们的头脑中重新出现的过程（如做填空题） 。再认是指对感 知过、思考过或体验过的事物，当它再度呈现时，仍能认识的过程（如做选择题） 。 3、简述如何对记忆进行分类。 （1）根据记忆的内容可以将记忆进行如下分类：陈述性记忆和程序性记忆，情景性记忆和语义记忆。陈 述性记忆是指对事实性信息的记忆，包括人名、地名、时间、事件、概念、定理和定律等；程序性记忆又称技 能记忆，是指个体对具有先后顺序的活动的一种记忆。 情景性记忆是指对个体亲身经历过的，在一定时间和地点发生的事件或情景的记忆（触景生情） ；语义记 忆是指随字词、概念、定理和公式等各种概括化知识的记忆，与一般的特定事件没有什么关系。 （2）根据记忆过程中意识参与的程度，可以将记忆分为有意记忆和无意记忆。 有意记忆