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教育部办公厅关于印发《普通学校特殊教育资源教室建设指南》的通知
时间：日 11:26来源：陕西教育网
各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局：
　　特殊教育资源教室是推进残疾儿童少年在普通学校随班就读工作的关键支撑，对全面提高特殊教育普及水平具有不可替代的重要作用。近年来，一些地区积极推进随班就读工作，对特殊教育资源教室建设进行了有益探索，积累了许多好的做法和经验，但总体来看，特殊教育资源教室工作基础薄弱，存在数量严重不足、设备配备较差、资源教师缺乏和资源教室作用发挥不足等突出问题亟待解决。
　　根据《义务教育法》和《残疾人教育条例》的有关规定，按照教育规划纲要和特殊教育提升计划的有关要求，为规范普通学校特殊教育资源教室的建设和管理，充分发挥资源教室为普通学校残疾学生提供特殊教育、康复训练和咨询的重要作用，加快推进普通学校随班就读工作，我部研究制定了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》，现印发给你们。各级教育行政部门要坚持特教特办的原则，科学规划，统筹安排，合理布局，协调落实好普通学校特殊教育资源教室建设所需的资金、人员和相关政策，切实做好特殊教育资源教室的建设与管理工作。
　　有关情况请及时报告我部。
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&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 普通学校特殊教育资源教室建设指南
&&&&&&& 为更好地推进全纳教育，完善普通学校随班就读支持保障体系，提高残疾学生教育教学质量，依据《义务教育法》和《残疾人教育条例》的有关规定，制定本指南。
　　一、总体要求
　　在普通学校（含幼儿园、普通中小学、中等职业学校，以下同）建设资源教室，要遵循残疾学生身心发展规律，充分考虑残疾学生潜能开发和功能补偿的需求，以增强残疾学生终身学习和融入社会的能力为目的；要坚持设施设备的整体性和专业服务的系统性，为残疾学生的学习、康复和生活辅导提供全方位支持；要突出针对性和有效性，根据每一个残疾学生的残疾类型、残疾程度和特殊需要，及时调整更新配置；要确保安全，配备的设施设备必须符合国家的相关安全和环保标准，不得含有国家明令禁止使用的有毒材料。
　　二、功能作用
　　资源教室是为随班就读的残疾学生及其他有特殊需要的学生、教师和家长，提供特殊教育专业服务的场所，应具备如下主要功能：
　　（一）开展特殊教育咨询、测查、评估、建档等活动。
　　（二）进行学科知识辅导。
　　（三）进行生活辅导和社会适应性训练。
　　（四）进行基本的康复训练。
　　（五）提供支持性教育环境和条件。
　　（六）开展普通教师、学生家长和有关社区工作人员的培训。
　　三、基本布局
　　资源教室应当优先设立在招收较多残疾学生随班就读且在当地学校布局调整规划中长期保留的普通学校。招收5人以上数量残疾学生的普通学校，一般应设立资源教室。不足5人的，由所在区域教育行政部门统筹规划资源教室的布局，辐射片区所有随班就读学生，实现共享发展。
　　四、场地及环境
　　资源教室应有固定的专用场所，一般选择教学楼一层，位置相对安静、进出方便。其面积应不小于60平方米，若由多个房间组成，应安排在一起。有条件的普通学校，可以结合需要适当扩大。所附基础设施要符合《无障碍环境建设条例》《无障碍设计规范》《特殊教育学校建筑设计规范》中的有关规定。
　　五、区域设置
　　资源教室应设置学习训练、资源评估和办公接待等基本区域。
　　（一）学习训练区。主要用于以个别或小组形式对学生进行学科学习辅导，以及相关的认知、情绪、社交发展方面的训练。根据学生的需求，对学生进行动作及感觉统合训练、视功能训练、言语语言康复训练等。
　　（二）资源评估区。主要用于存放学生教学训练计划、教师工作计划，教具、学具、图书音像资料。对学生进行学习需求测查,各种心理、生理功能基本测查和评估等。
　　（三）办公接待区。主要用于教师处理日常工作事务及开展相关管理工作，接待校内学生、教师、家长等来访者。
　　在不影响资源教室基本功能的情况下，资源教室各功能区域可以根据实际需求相互兼容。有条件的学校还可以适当拓展。
　　六、配备目录
　　分为基本配备与可选配备（详见附表）。基本配备是指满足基本需要的教育教学和康复训练设施设备、图书资料等。可选配备是指根据残疾学生的残疾类型、程度及其他特殊需要，选择配备的教育教学和康复训练设施设备、图书资料等。
　　七、资源教师
　　资源教室应配备适当资源教师，以保障资源教室能正常发挥作用。资源教师原则上须具备特殊教育、康复或其他相关专业背景，符合《教师法》规定的学历要求，具备相应的教师资格，符合《特殊教育教师专业标准》的规定，经过岗前培训，具备特殊教育和康复训练的基本理论、专业知识和操作技能。资源教师纳入特殊教育教师管理，在绩效考核、评优评先和职务（职称）评聘中给予倾斜。
　　八、管理规范
　　（一）开放时间。原则上，学生在校期间每天均应面向本校或片区内随班就读残疾学生开放。安排适当时间向其他有特殊需要的学生、教师和家长开放，并安排专人值班。
　　（二）经费投入。各地教育行政部门要将资源教室建设纳入当地特殊教育事业发展的总体规划，建立财政支持保障的长效机制。学校也应将资源教室的建设、维护以及工作运行纳入年度经费预算，保证资源教室工作正常开展。
　　（三）日常管理。资源教室应纳入学校统一管理，建立和完善相关管理制度。资源教室应根据残疾学生的特殊需要制定专门工作计划并开展工作。
　　（四）指导评估。区域内特殊教育指导中心或特教学校应加强对资源教室的业务指导和评估，定期委派专人为资源教师提供培训和业务支持，并对区域内资源教室的运行及成效进行考核评价，并将结果上报主管教育行政部门。
普通学校特殊教育资源教室配备参考目录
一、基本配备
办公桌椅、电脑、电子白板
课桌椅等（含肢体残疾学生使用的轮椅桌及矫形椅、和低视力学生使用的升降桌及椅子等）
学生电脑及相关学习软件
有声读书机、盲用便携式电脑等
供视力残疾学生使用
各种文件柜及书柜：存放学生资料或其它文件、图书资料的文件柜、书柜；存放教学活动或干预训练所需用品的储存柜或置物架等
特殊教育专业书籍及杂志、一般教育/心理书籍、教法类图书、康复医学类图书及各种专业工具书籍包括手语类、盲文类等相关图书等；
儿童、青少年阅读的各类图书（含绘本）及音像资料、益智类光盘等
儿童、青少年阅读的大字及盲文读物、语音读物、触摸式读物
供视力残疾学生使用
橡皮泥、棋子、画笔、模型、玩具、塑封的实物或卡片等；儿童图形认知板、字母数字列车、几何图形插件、蒙台梭利教具、早期干预卡片等能够促进学生认知能力发展的教具学具
运动辅助类
大动作训练
步态训练器、支撑器、助行器及跳绳、拐杖、球类等能够促进学生大运动技能发展的简单器具
供肢体残疾及感觉统合失调学生使用
精细动作训练
分指板、抓握练习器、套圈、沙袋、不同硬度和粗细度的磨砂板及手功能训练材料、OT操作台（注：串珠、小型拼接积木、扣子等都可以帮助精细运动的发展）
感觉统合训练
滚筒、大龙球、触觉球、吊揽系列、滑梯和滑板、蹦床、跳袋等
听觉及沟通辅助类
听觉功能及手语训练
训练听觉功能的各种产生不同频率、响度、声音的物品等;手语训练卡片及光盘等；助听器及保养仓等
供听力残疾学生使用
言语沟通训练
用于呼吸、发声、语音训练的物品（蜡烛、气球等 ）、图片、学具（喇叭、哨子、游戏版等）及软件光盘；语言训练卡片、沟通板、语言能力评估与训练材料等
供言语残疾学生使用
盲文书写工具及盲用教学具
盲文板、盲文笔及盲文纸；
盲用直尺、盲用三角板、盲用算盘、盲用量角器、盲用圆规、盲用卷尺、盲用绘图板等；
供视力残疾（全盲）学生使用
教材及辅具
盲文版教材及各种触摸图集、模型；
语音计算器、盲杖、眼罩等
视觉辅助设备
视功能训练工具及材料；
便携式助视器或放大镜、望远镜、可调式照明灯等
供视力残疾（低视力）学生使用
教材及其他
大字版教材及图集；
助写板、大字格作业本及其他视知觉训练材料等
二、可选配备
太极平衡板、手摇旋转器、跳袋、平衡木、独脚椅、平衡功能评定及训练设备等；
作业治疗器等、踏步器、平衡功能评定及训练设备、上肢运动功能训练设备、下肢运动功能训练设备、轮椅等；
多感官统合训练设备
供肢体残疾及感觉统合失调学生使用
手语教学软件等；
言语语言沟通评估训练设备等；
早期语言干预或康复设备
供听力残疾、言语残疾学生使用
盲文打字机、点显器等；
著名建筑模型及常用动物模型标本等；
盲用电脑及软件、盲文打印机等
供视力残疾（全盲）学生使用
可调节式阅读支架、闭路电视放大机等；
视力及视野测试及评估设备等；
视动协调类训练材料等
供视力残疾（低视力）学生使用
学习风格评估量表及工具；
阅读学习能力评估量表及工具；
数学学习能力评估量表及工具；
大动作、精细动作、体能评估量表及工具；
情绪行为问题评估量表及工具；
认知评估量表及工具等
心理康复训练类
认知干预操作用具；
进行音乐治疗时使用的电子琴、吉他、音响等（民族地区可选配当地相应的民族乐器）
*未特别标明适用对象的，适用各类残疾学生。
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根据十八代创新精神，淘汰落后产能，提创科技创新。管教王电脑学习软件代替学习机硬件上市，可解决学习产品型号多，新改版资料重复做和售后服务难到位－切难题，电脑升级加新功能更方便永不淘汰；家长不用培着、跟着打开电脑可查看学生学习内容：还可用密码控制电脑、游戏，上网功能可实践人性化管教，不上网也能用多媒体名校名师原同步课堂做家教，学生只能用来学习，学生毕业后不用，家人可接着用电脑功能。家教软件不会损坏，电脑有故障可重装系统解决，U盾资料解码器有故障三年包换，软件15年包升级、由中国平安保险公司承保，独家实行零风险消费，免费试用七天不满意可退货的承诺特殊服务，也可上伟智达公司网站下载最新试用版免费试用，管教王课件一大特色，点读也带了视频DVD同步知识点情景教学，再加上画线写字板在电脑中应用，可做同步学习笔记，帮助学习内容理解，更不用说有黄冈与海淀视频同步课堂和作文奥数、中考高考同步提升专题名师讲解，再加黄冈试题配合，让更多学生提高成绩是电脑名师多媒体家教最佳方案。希望知道的家长学生互相转告让更多学生家庭受益
联系人：李总联系电话：
暂无友情链接做题：很痛苦！&特殊需要学生的融合教育
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特殊需要学生的融合教育
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——特殊需要学生
盛永进教授& 南京特殊教育师范学院（筹）
第一讲：特殊需要学生
一、特殊需要学生的概念
一切身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其它的任何特殊教育需要的儿童和青年，这就包括残疾儿童和天才儿童、流浪儿童和童工、偏远地区或游牧人口的儿童、语言或种族或文化方面属少数民族的儿童，以及来自其它不利处境或边际区域或群体的儿童。
—— 联合国家教科文组织.特殊需要教育行动纲领
相关概念—特殊需要
特殊需要即特殊的教育需要，是学生基于个体的差异性，对特殊的教育条件的支持性需要。
特殊教育条件支持需要。(双语或加强普通话)
讨论:& 个别差异一定引发特殊教育需要吗？（不一定）
个体之间有高瘦胖矮是否为个体差异，是否引发特殊教育需要？（不）
视力有1.2与1.5之差是否为个体差异，是否引发特殊教育需要？（不）
特殊需要学生又称特殊教育需要学生，是基于个体的差异性，在学习上需要特殊教育条件支持的学生。（个体差异：具有教育意义；达到一定的度）
二、特殊需要学生的分类
广义：一切由个体身心特征（超常学生和障碍学生：（残疾学生和问题学生））和社会文化背景差异（处境不利：语言差异和地域等）引起的特殊教育需要学生。
狭义：个体身心条特征差异引起的特殊教育需要学生。（关注的是障碍学生）
术语说明:&& 障碍——残疾
“残疾”与“障碍”两个概念在中文表达中经常替代互用，实际上有区别。我们这里不做严格区别。考虑到障碍一词在感情色彩上更具中性的，教育领域一般用“障碍”。
中国大陆：
视力残疾、听力残疾、智力残疾、肢体残疾、言语残疾、精神残疾、多重残疾7种。
中国台湾：
台湾地区在“特殊教育法”中规定：特殊教育对象包括身心障碍和资赋优异（即超常或天才）等两类人群，其中身心障碍包括：智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等12类。
美国2004年《残疾人教育促进法案》（Individual with Disabilities Education
Improvement Act of 2004,简称IDEA
2004）把特殊需要学生分为13类，并对每一类都作了定义（见下表），国际上大多数国家引用“IDEA”的界定。
本课程特殊需要学生主要指
有障碍学生&&&
&&&&&&重点介绍10类
特殊需要学生：视觉障碍学生、听觉障碍学生、智力障碍学生、孤独（自闭症）症学生、学习障碍学生、注意（注意缺陷）或多动症学生、情绪行为障碍学生、沟通障碍学生、肢体障碍学生、多重障碍学生
三、特殊需要学生的鉴定
鉴定是指根据一定的原则，通过检查、测评或其他方式把有特殊教育需要的学生鉴别诊断出来的过程。
2.原则：公正性、科学性、全面性
特殊需要学生的鉴定是一项严谨的工作，应采取严肃的态度、科学的方法和恰当的工具。
普校教师的任务（配合）
平时在教育教学中，注意观察或发现班级学生中有异常或疑似特殊需要的学生要进行初步的筛查了解，向学校和家长反映情况，为干预、诊断和评估提供信息，提出相应的教育建议。（筛查、干预、诊断）
四、特殊需要学生的发展
（一）障碍学生的非典型发展
非典型发展，
又称异常发展,是指个体在发展的阶段、速率以及身心某些方面并不按照大多数学生所遵循的发展模式不断地生长和变化，而是超出了正常发应有的区间范围，呈现出一种“异常”特征。（低70为智力障碍学生，大于130为超常学生）
重度智障碍儿童：10岁还不能进行20以内的加减运算；
超常儿童：3岁会心算1亿减1等于几的算题，4岁会进行加减乘除的混合运算，5岁半懂得“正负数”、“0”的概念，以及负数的减法。
（二）残疾对学生发展的影响
残疾影响学生发展的领域：身体发育、感觉运动、认知能力、语言沟通、行为交往、生活自理
（三）残疾可致代偿功能强化
代偿是指当体内出现代谢、功能性障碍或组织结构受损时，机体通过相应器官、组织的代谢改变、功能加强或结构形态变化来补偿的过程。
（四）残疾引发特殊的教育需要（学习信息（盲：盲文，磁带等）、目标（金字塔目标分层）、内容（取向调整）、时间、方式（工具：如计算器）、环境、辅具（沟通障碍）等的改变）
（金字塔目标分层设计）
小结：特殊需要学生融合教育的关键提供支持服务，满足其特殊的教育需要！
第二讲：融合教育概述
一、融合教育的概念
1、教育隔离：（1）不同教育体制之间隔离：普通教育、特殊教育
（2）同一教育体制内的隔离：种族、身份、性别、贫富、地域……
2、融合教育：同一体制内接纳 所有学生的教育
融合教育又称全纳教育，是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育体制隔离造成的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的教育需要，促进学生的发展。
3、& 本课融合教育主要指——特殊教育与普通教育的融合。
本课融合教育主要指——特殊教育
特殊教育即对特殊需要学生的教育，是基于学习者个体差异的显著性，旨在满足其特殊的教育需要，促进其身心充分发展的教育。（教育对象：残疾学生的教育）
我国特殊教育对象主要是：&&
10类障碍学生的融合
（2）为何要“融合教育”？
&&起源对特殊教育隔离安置的反思
早期隔离安置模式：弊端&&
特殊教育（特殊学校）——隔离：标签化、排斥 、歧视
、低期望、不平等（弊端）
融合教育：接纳、去标签、尊重、平等
二、融合教育的演进
特殊教育融合发展（三阶段）正常化、回归主流
(一体化)、全纳教育
特殊教育融合改革运动
1.“正常化”（Normalization）
二十世纪中期发端于北欧的一种文化思潮。核心理念是帮助所有人过上正常的生活,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“非机构化运动。
2.“回归主流”（Mainstreaming）
“回归主流”是20世纪中期后以美国为代表的北美国家掀起的融合教育改革运动。提倡把被隔离的特殊儿童安置到主流的普通学校进行教育,强调以“最少受限制的环境”满足特殊儿童的教育需要，使之回归主流生活，从而拉开了特殊教育融合实践的序幕。
3.“一体化”（Integration)
一体化是20世纪中期受正常化思潮影响,以英国为代表的西欧国家兴起的将特殊学校与普通学校进行重组合并,从而使特殊教育与普通教育和并为一轨,为特殊儿童有更多的机会进入普通学校和主流社会的教育改革运动。
4.全纳教育
全纳教育是20世纪90年代兴起的国际教育思潮，强调普通学校接纳所有学生共同参与学习，反对教育中的歧视和排斥，主张通过适应不同差异的教育措施，满足所有儿童的特殊教育需要，促进所有儿童应有的发展。
全纳学校是指，学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件，从而建立一个没有排斥、歧视的融合学校。
融合教育的理念：平等、参与、共享
融合教育现状
国际——发达国家90%
中国——随班就读教育
三、融合教育的实施
如何开展融合教育？&&
——中国的随班就读
&(一)随班就读概况
随班就读是指特殊需要学生儿童在普通教育机构普通班中和普通学生一起接受教育的安置形式。我国台湾早期期称之为“走读教育”。
民间探索阶段——徐白仑先生发起“金钥匙计划”
政府推广阶段——原国家教委开展视力、智力残疾儿童少年随班就读试验
&&&&&&推进发展阶段——教育部进行“随班就读支持保障体系实验”
随班就读成为重要的教育安置方式：特殊教育学校 和普通学校（普通班随读和特殊班）。
随班就读规模不大——国际差距
随班就读质量不高——随班就混（随班混读、随班就坐）
小结:& 随班就读是推进教育发展的一项教育政策
随班就读是特殊儿童主要教育安置方式之一
随班就读是促进残疾儿童平等融入社会的重要手段
(二）随班就读的任务
传授相应的科学基础知识和基本技能时，强调社会适应能力的培养
社会适应能力：是指人适应自然和社会环境的能力，包括生活、学习、劳动、人际交往能力。
发展学生的智力、体力和创造才能时，注重潜在能力的开发。
培养良好的品德和审美情趣、奠定科学的世界观基础时，渗透身残志坚的生命意识教育
生命意识教育：就是珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动
（三）随班就读的支持
有质量的随班就读：行政支持、专业支持、文化支持、家庭支持、物质支持
1. 建立随班就读支持保障体系
学校：教师、同伴、志愿者等
部门：教育、卫生、残联、民政等
政府：政策法规、经费等 （额外津贴）
2. 开展随班就读专业合作
3. 实施随班就读教育管理
实施随班资源中心
资源中心是为随班就读教育教学活动提供全面专业资源支持的中心机构。这种专业资源包括专业物质资源（盲文教材）和专业人力资源。
实施随班资源教室
资源教室是建立在随班就读的普通学校之中为特殊儿童随班就读提供有效支持与服务的专门场所,相当于就读学校的资源中心。
实施随班巡回指导
巡回指导是指资源中心通过派出专业人员，定期或不定期深入到普通学校为特殊儿童随班就读提供指导、咨询与帮助的重要支持方式。
专业支持及其保障体系
融合教育（随班就读）的关键是：树立融合的理念（人文关怀、反对歧视
），接纳、参与、共享。
融合教育课程的设计与调整
南京特殊教育师范学院（筹）& 李泽慧教授
主要讨论两个问题
为什么要进行融合教育课程的设计与调整？
怎样进行融合教育课程的设计与调整？
融合教育的出发点
《世界全民教育宣言》：教育要满足每一个人基本学习需要。
《特殊需要教育行动纲领》：“许多儿童都会在他们求学生涯的某个时期经历到学习困难并由此产生特殊教育需要。”
融合教育的原则
倡导特殊学生应安置在普通教育环境的原则，普通教育学校有责任去除任何不利于特殊学生参与学校或社会活动的障碍。
融合教育的关键词：进入、参与、进步。
(1)为了让有特殊需要的学生在普通教育环境中取得进步，我们必须设计和调整课程，以满足其特殊需要。
(2)目前，对我国特殊需要儿童进行融合教育的主要形式，是随班就读。
以下主要讨论随班就读的课程设计与调整。
（一）随班就读课程的特点：有共性和特性。
&&1、共同的课程理念和价值取向 , 2、
达成基本的课程标准
共同的课程理念和价值取向
重申人的全面发展：同等重要的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）
关注学生的生活世界：实现学科知识与生活世界的整合（综合实践、生活中数学、语言在实践中应用）
强调自主建构式学习：提倡自主、探究与合作的学习方式
达成基本的课程标准
1、课程标准是开展课程教学、评估的重要指南。
2、课程标准是衡量学生学习质量的重要依据。
3、达成课程标准，是特殊需要儿童享有优质教育的重要标志。
特性:& 1、
普通课程与特殊课程相结合,2、个别化课程与班级课程相结合
普通课程与特殊课程相结合
1、参与普通课程学习，获得发展和进步；2学习特殊课程，满足特殊需要
个别化课程与班级课程相结合
1、以个别教学的方式，学习特殊课程；2、提供特殊的、个别的教育支持（IET）和服务，参与班级课程学习
（二）随班就读课程的构成
（三）随班就读的课程模式--------融合参与课程模式
融合参与课程模式:是基于课堂服务于学生群体多样的异质性假设，而进行的整体融合式的设计。
其课程目标:是让包括特殊学生在内的所有学生都能参与统一的基于普通课程框架的学习与学业评价，尤其是对那些承载着读写、计算等最基本概念与技能的核心课程（如语文、数学、科学等），应在尽力满足学生特殊需要的基础上，保证所有学生尽可能地完成基于普通课程大纲所规定的具有挑战性的学习任务，从而实现和维持他（她）们可接受的学习水平和机会。
1、课程的“通用设计”
2、参与普通课程的策略
课程“通用设计”
“通用设计”指的是让包括那些面临障碍风险或有障碍的所有学生都能够参与、学习并取得实际成果的一种课程设计方式。
它源于建筑领域的无障碍通用设计理念，其核心意旨是：所有的产品与环境的设计，应能使本产品或环境最大可能地便于所有人（包括残障人士）使用，而尽量不再需要在使用过程中的调整或其他补充性的专门设计。（两种电梯设计）
“通用设计”的特征一
学习信息的多样呈现：同一学习内容可以调整、替换为不同的学生可以感知的方式，以减少学生学习的障碍。（如：花的字、花的拼音、花的图形多样呈现）
特征一—信息的多样呈现
“通用设计”特征二
学习反馈的多样表达：学习表达的运作机制是可以变通选择的，学生可以以自己喜爱的、可操控的方式对学习内容做出反应。（说一说，连线，补充完整）
特征二——学习反馈的多样表达
“通用设计”特征三
学习方式的多样参与：可以根据其兴趣匹配相应的互动模式，将更有助于激发学生学习的动机。
参与普通课程的课程变式
1.变通课程（Adapted Curriculum）
变通课程不改变课程内容的基础，以变通的式对普通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整，使学生能以感知、理解和参与的方式进行学习；
2.增扩课程（Augmented Curriculum ）
以某些方式对普通课程进行强化或扩展，它针对的不仅仅是普通课程的内容，同时也包括能够促进学生更好地参与普通课程学习所必需的技能；
3.替代课程（Alternative Curriculum）
在普通课程的基本框架下，因为学生的特殊需要而对课程的内容、目标、学习水平进行替换、改变。
这就形成了以一个统一的普通课程框架为基础标准，然后根据每一个障碍学生的具体情况再做适应性调整，实现个别化的教学。
随班就读学生的特殊课程
特殊课程是指为了满足随班就读学生的特殊教育需要而为其开设的课程。
特殊课程可能是为随班就读学生单独开设，而其他同班同学并不学习。
特殊课程一般在资源教室进行，或有资源老师、特教老师担任。
（1）视觉障碍学生需要的特殊课程
主要有盲文、生活指导、视功能训练、定向行走等。
（2）听觉障碍学生需要的特殊课程
主要是语言训练、沟通与交往等。
（3）智力障碍学生需要的特殊课程
主要是社会和生活适应、语言训练、行为改变等。
（4）肢体障碍学生需要的特殊课程
主要是语言治疗、物理治疗、康复训练等。
融合教育的教学调整
南京特殊教育师范学院（筹）& 李泽慧教授
随班就读课程的构成
随班就读学生的课程学习
一是通过设计和调整，在普通班级中，参与普通课程的学习。
一是通过评估和设计，在资源教室或其他场所，参与特殊课程的学习。
调整前必须考虑：
1、这位学生在这个学科领域里要达到哪些目标？
2、这位学生的长处是什么？
3、此类课程与教学的调整是否能帮助学生达到最终目标？
参与普通课程学习需调整的十个方面
经验一：改变学生获得知识的方式
改变学生获得知识的方式主要是通过改变知识呈现的方式和学生的学习方式，绕开或补偿学生的认知缺陷，从而降低学生学习普通课程的难度。
对于听障学生，可以多用文字、图片，甚至手语等来呈现教学语言；
对于视障学生，则可以通过放大的阅读材料、盲文、有声的计算机或录音磁带呈现学习内容。
对于智障学生，可以更多地采用实物、图片、视频、沟通板等来呈现学习内容。
不存在对所有的学生都是最好的呈现方式。实际上，对有些学生有利的方式有时反而会不利于其他学生的学习。因此，可以提供多种方式以便于学生根据自己的喜好进行选择。
经验二：增强对课程内容的理解
增强对课程内容的理解是指采取恰当的策略帮助学习有困难的特殊学生认识、组织、理解和记忆课程的内容信息。
增强学生对课程内容的理解的策略有很多，提供先行组织者、以视觉的方式提供信息、提供学习指南和记忆帮助是几种常用的方式。
提供先行组织者是指在正式学习某项内容之前，先提供一些教学材料以增强新知识和学生已有知识间的联系。先行组织者可以以口语或书面语的形式呈现，但关键要使学生积极回忆已有的相关知识。
预习的指导（老师和家长的合作）
信息的视觉呈现方式可以包括图表、模型、影像或数字材料等。
以视觉的方式形象地概括在教学过程中出现的各种信息，可以帮助学生组织信息、掌握主要的知识点，并且有利于学生在已有知识与新知识间建立有意义的联系。
帮助学生自己建立知识结构图或步骤图。
《卖火柴的小女孩》五次划着火柴：
学习的指南是指提供给学生的课堂教学所要掌握的主要内容的清单。
《青蛙看海》的学习指南
1.谁是这个故事的主角？&&&&&&&&&&&&
2.这个故事中还有哪些人物？
3.主角在故事中最想做的事是什么？&
4.主角在故事中都做了什么？
4-1.主角开始时说了什么？做了什么？
&4-2.主角遇到其他人物时，说了什么？做了什么？
5.这个故事是如何结束的？
照顾差异的课堂教学
（一）在课前准备中照顾差异
1.了解随班就读学生学习起点
了解随读生学习起点的方法有： （1）察看资料法&&
（2）谈话法&&&&&&&&
（3）测验法&&&
&&&&&&&&&&&&
（4）作业检查法&&
（5）询问助学伙伴&&
（6）家庭访问&
2.合理安排随班就读学生的座位
给随读生安排座位时，一定要考虑到他们的心理特点与缺陷，他们现在的心理状态，把他们安排在有利于自我调节，又能兼顾他们学习方便的座位上。
一般的做法都是要充分地照顾随读生学习方面的特殊需要。把他们安排在教室里光线充足、比较靠前、行动方便、旁边有助学伙伴、有利于与教师交往的座位上。
3.组织学习小组与选择助学伙伴
正确分析全班学生与随读生的基本情况
，恰当组建学习小组&&
搞好课堂教学设计：
提示教学目标------小组学习活动------全班讨论交流--------总结评价
（二）备课中照顾差异
1.随班就读教师备课的基本要求：
教师应确立“面向全体，注重融合”的教学设计思想
；认识到随班就读课堂教学，是一种新教学形式。在课堂教学中，要把对随读生的教学活动融入到整体教学活动之中。
形成兼顾普通学生和随读生的并列式教案。
2.随班就读课堂教学目标的设计
课堂教学目标要包括学科知识、基本技能、思想情感等三部分。
学科知识：指随班就读学生在本课中要学习的知识范围、数量、程度。
基本技能：指随班就读学生应掌握和发展的基本学习能力，如听、说、读、写、计算、绘图等；要注重发展随班就读学生的动手能力。
思想情感：首先是对学生进行哪些思想品德教育，要确定具体内容，不要空洞的概念。其次是在情感、态度、意志等方面，提出具体的发展目标。
课堂教学目标要达到以下要求：
①要完整、全面。②要有针对性，对不同层次的学生要有不同的教学目标。③ 要有激励性。④要符合学生的具体情况与学习水平。⑤
要更加具体，表述更加清楚。
3.调整随班就读学生的教学内容
调整的原则是不能降低课标的要求，不能打乱教材的逻辑关系，影响到教材的科学性。
主要是调整教材的深度、难度、数量、顺序、进度等方面。删除不适宜随读生学习的内容，增加符合他们的特点与特殊需要的内容。&
4.教学中与随读就读学生沟通的方法
语言沟通 、书面沟通 、情意沟通 、助学伙伴沟通、教学过程中的师生互动
5.助残辅具在教学中的使用
一定要坚持长期使用的原则，要说服学生主动使用。
要注意对助听器、助视器的调试。每天早晨都要帮助学生进行调试，使其保持良好的状态。
在课堂教学中教师要在需要时，及时提醒学生使用助残辅具，随时注意使用的效果。
使用助残辅具，要针对学生的具体情况进行选择，要因人而宜，区别对待。
个别教育支持计划
南京特殊教育师范学院（筹）& 李泽慧教授
对“个别教育支持计划”的理解
“个别”是指学生的特殊的教育需要。
“支持”是指学生在遇到学习困难时所能得到的帮助。
&“个别教育支持计划”是指为满足学生的特殊教育需要，促进学生发展，而对其教育支持进行整体规划的方案。这个方案不仅包括学校教育，也包括家庭、社会教育。
主要讨论：
个别教育方案的内涵&&&&&&&
个别教育方案的制定
（一）个别教育方案的起源
1975年美国的《所有残障儿童教育法》（94-142公法）规定每一位特殊教育学生需要有一份个别化教育方案（Individualized&
Education Program，以下简称IEP）。该方案要写明学生所需要的特殊教育相关服务，并对学生及其家庭提供绩效标准。
我们认为：个别化教育方案是指在面向班级全体学生的基础上，依据个体身心特点的差异和个体身心发展的需要，通过系统的教育设计、安排，以求最大程度实现学校每个学生个性发展的教育活动方案。
（二）个别教育方案的内容
目前我国大陆还没有制定IEP的法律规定，也没有制定IEP的要求和标准。根据其他国家和地区的经验，IEP的内容大致可以分为两大部分：一是了解学生的能力与需求；二是拟定需提供给学生的教育与相关服务。
★了解学生的能力与需求
1.学生能力的现状
2.学生家庭状况
3.学生障碍状况对其在普通班上课及生活的影响
4.适合学生的评量方式
★拟定需提供给学生的教育与相关服务
学生因行为问题影响学习时，其行政支援及处理方式
学年教育目标及学期教育目标
学生所需要的特殊教育与相关专业服务
学生能参与普通班的时间及项目
学期教育目标的评估标准与评估时间
学生在进入下一个学习阶段的转衔服务的内容。
（三）个别教育方案功能
IEP表明了学生所需要的特殊教育相关服务，并决定学生教育安置的场所。这份教育方案应由专业人士及家长共同完成。
★个别教育方案功能
1.家长与专业人员之间的沟通工具
2.解决家长、专业之间的分歧
3.说明每个障碍学生需要的特殊教育及相关服务资源
4.保障每个障碍学生得到适合其特殊需求的特殊教育与服务的管理文件
5.各级特殊教育主管人员用于确定障碍学生是否得到家长傲宇同意且适当的特殊教育的监督文件
6.是用于确定特殊学生的教育目标是否达成的评鉴工具
（一）IEP小组制定的成员
1.学校行政人员
包括校长、教务处、德育处、后勤处等各处室主任、年级组长等。
学校行政人员的作用是监督与指导校内每位特殊学生的IEP的拟定与执行，协调校内外有关的特教资源的运用，确保每位特殊学生都能获得符合其需求的特殊教育及相关服务。
家长在特殊学生IEP制定与修改中担任重要角色
主要作用是：提供有关特殊学生的学习和发展资料；提供特殊学生曾经接受或目前正在接受的其他服务的资料；参与拟定特殊学生的长期教育目标和短期教育目标
普通教育教师的主要任务：提供特殊学生在普通班内的学习行为表现；提供普通教育课程设计的相关资料；参与拟定长期和短期教育目标；明确指出学生在普通教育环境的能力和限制。
特殊教育教师的主要任务：提供特殊学生障碍的情况的各种资料；明确指出特殊学生目前的能力现状以及特殊教育需求；参与相关资料的解释；参与拟定长期和短期教育目标
4.相关专业人员
相关专业人员包括语言治疗师、物理治疗师、医师、心理咨询人员等
专业人员的主要任务：参与特殊学生评量资料的解释；提供特殊学生独特需求的建议；提供特殊学生相关服务的需求及执行的建议。
特殊学生如果能参与IEP会议，不仅能增强自信心，也能在表达中，让其他参与人员更了解其学习能力和特殊教育需求，也锻炼学生的自决能力。
学生的主要任务：提供在课程及教室表现的相关资料；提供学生本人的发展目标或兴趣的相关资料；参与拟定适当的长期和短期教育目标。
（二）IEP制定的程序
1.收集特殊学生的相关资料
基本资料：医学、心理、教育诊断结果
认知和行为的发展现状
2.召开IEP会议：确定参会人员、组织会议
3.确定特殊学生现有能力水平与特殊需求
（1）确定现有能力水平的目的是：
帮助教师了解学生；帮助拟定长期和短期教育目标；对学生所有的能力领域进行描述；确定学生应获得的能力发展目标
（2）确定特殊需求需考虑：
现阶段学生教学需求的优先顺序；学校所采用的课程或教学标准；学校的排课方式；学校实施分组教学的能力；不同科目、训练的上课时数和地点；师资的配合；学生的学习能力和特点；家长的期待
4.拟定教育目标
长期目标：为学年目标或学期目标
短期目标：学科学习目标
5.拟定相关服务于支持
根据学生的不同需求，确定提供专业服务的项目、时间、地点
（三）IEP的执行
视觉障碍学生的融合教育
谈秀菁 教授&&
南京特殊教育师范学院(筹)
视觉障碍概述
一. 视觉障碍的定义及表现
视觉障碍亦称“视觉缺陷”，是指“由于各种原因导致的双眼不同程度的视力损失或视野缩小，难以做到一般人所能从事的工作、学习和其他活动”。
例：白内障患者看到的人像&&&&
例：黄斑灼伤者看到的图片
&&&&&&&例：斜视者眼里的儿童
儿童是否有视觉障碍的表现
眼睛瞳孔发白、畏光、流泪；
经常揉眼、挤眼、按压眼睛；
看东西眼睛靠的距离很近，好象“用鼻子阅读”，看东西时歪头，或只固定地用一只眼睛看东西；
行走时对障碍物“视而不见”，不能主动避让，经常发生碰撞、摔跤；
在学习过程中描述自己看东西模糊不清，看不清楚远处的物体，在观察事物细节时或阅读小字时有困难；
对眩光的敏感性增强、怕强光，或看东西时需要更多光线，否则看不清楚；
在做费眼的事情时兴趣短暂，容易出现头疼或疲劳。
二. 视觉障碍的成因和发生率
1、“看”的过程
（1）光能在眼中的传递
传递光能的结构包括角膜、虹膜、瞳孔、晶状体和玻璃体。这些结构收集从周围物体上反射的光线并使其转变方向。
（2）光能转化为电能
光线通过前面的视觉通道（位于晶状体前面的部分，即瞳孔、虹膜、角膜等）聚集（聚焦）在眼睛后部视网膜被称为中央凹的一点。视网膜是一层神经细胞，其目的是把光能转化为神经冲动或电能。
（3）大脑传递和转译电冲动
当视网膜光能转化为电冲动后，这些冲动沿着视觉神经被传送到大脑底部的视皮层区。
2、视觉障碍的成因—先天性原因
导致先天性视觉障碍的原因很多，主要表现为无眼球、小眼球、角膜浑浊、虹膜缺损、视神经缺损、黄斑缺损、白内障、青光眼、家族性视神经萎缩、视网膜色素变性等。
　　1）家族遗传。　　2）近亲结婚。&&&
3）胎儿期的影响。
3、视觉障碍的成因—后天原因
1）视觉器官的疾病。
眼球的屈光不正、眼球震颤、角膜炎、结膜炎、巩膜病变、晶体病变、玻璃体病变、青光眼、沙眼、视网膜色素变性、视神经萎缩等。除此之外，还有颅脑外伤、震荡造成的器质性病变、脑肿瘤等。
2）全身性疾病。
传染性疾病（如麻疹、风疹、脑炎、肺炎、伤寒、结核病、白喉和猩红热等）和一般性疾病（如糖尿病、高血压、肾炎、贫血及维生素缺乏等）
3）心因性因素。
短期的情绪困扰往往在视觉功能上立刻显出异常症状，长期的情绪压力对于视觉功能会显出更长远的影响。病态的情绪反应，甚至会造成完全失明。
4）眼外伤。
主要可分为严重的眼外伤和轻伤而严重继发性感染造成的视力损害两大类。
4、视觉障碍的成因—其他因素
1）成像位置由于中央凹有十分丰富的视锥细胞，因而中央凹的视敏度大，物体成像于此则看的清楚，不需要缩短物距或放大物体。而中央凹的周边的视敏度小，要看清楚则需放大物体或将物体挪近。
2）照明度。
眼睛只有在充足的照明度下才能很好的看清物体，因而对有些低视力的孩子就需要配照明灯。
3）物体与背景之间的对比度。
良好的对比度有利于眼睛的视物，因而在进行视觉障碍儿童教育时需要注意改进书写工具，使用对比度强的工具如使用白纸和黑笔，黑板和白粉笔等。
4）眼的适应状态。
应该注意儿童眼的明、暗适应水平，注意教室光线与走廊光线的对比不宜太大，对于需要暗光的患白化病学生应安排在光线弱的地方，以免其受强光刺激。
5、视觉障碍的发生率
视觉障碍的发生率是指一个时期内视力残疾人的数量在同龄人口中的比率。
世界卫生组织估计全世界有盲人4500万，13500万低视力者。
我国大约有视力残疾患者1300万，其中盲约550万，低视力约750万。我国每年新增盲人大约45万，低视力约135万，即每分钟就会出现1个盲人，3个低视力患者。
视力障碍儿童约占同龄儿童总数的0.06-0.1%。
其中0-5岁的学前视觉障碍幼儿7.45万，6-14岁学龄视觉障碍儿童13万人。
三. 视觉障碍的分类
盲：狭义上指视力丧失到全无光感；广义上指双眼失去辨析周围环境的能力。
低视力：指能利用残余视力接受教育及进行工作、生活等活动。
1、视力残疾类别与分级标准
盲学生、低视力学生
2、视觉障碍对儿童的影响
随时学习的机会受限制、视觉障碍对儿童的影响、行动能力受限制
国内外许多视障者成功的事实证明：有效的早期干预、先进的特殊教育理念、高水平的特殊教育师资、完善的教学设施设备、科学的教育教学方法，能够使视障儿童在学业上取得优异的成绩，他们能够在学业、事业上与普通人竞争，并且能够达到相当高的发展水平。
民间音乐家阿柄、英国内阁大臣布伦克特 、作家、教育家、慈善家、社会活动家海伦·凯勒
第二节& 视觉障碍儿童特征
一、视觉障碍儿童的认知与语言
（一）视觉障碍儿童的认知特点
视觉障碍儿童的听觉非常灵敏，但仅靠听觉有局限。
视觉障碍儿童的触觉也十分灵敏。
盲童形成空间知觉存在一定的困难
2．听觉注意与记忆能力较强
3．视觉障碍儿童在概念形成方面存在一定困难&&
（二）视觉障碍儿童的语言发展
1、口语发展没有明显问题，只是不善于以姿势助说话。
2、书面语言的发展特点
（1）识字容易，但理解部分词义有困难
（2）阅读和书写书面语言的速度较慢
二. 运动发展与行走
视觉障碍儿童普遍表现为身体运动发展延迟；
运动量的不足也影响了儿童体格的发育；
失明对儿童的躯体形态也产生了一定的影响。
三. 社会适应与交往
在与其他儿童的交往中，视觉障碍儿童就可能自卑，不愿意主动与人交往；
视觉障碍无法用眼睛观察到周围人们对自己的态度，因而容易产生焦虑；
不能随心所欲的去想去的地方、干自己想干的事情，这种能力的局限就可能使他们不断产生挫折感；
感知觉的障碍也造成了他们的信息较闭塞，交往困难；
不能随便独自外出也会影响儿童自尊心和自信心的发展。
四. 视觉障碍儿童的学业成就
视觉障碍并不明显影响儿童的智力发展
2、视觉损伤影响儿童的学业成绩
一是视觉障碍儿童入学晚，错过了最佳的开发智力的关键期;
二是父母和教师对视障儿童在学业成就上的期望低;
三是视障儿童摸读盲文、阅读大字体课本速度慢，花费时间较多；
四是视觉障碍儿童要花很多时间去学习专门学习的技能与课程；
五是教育教学的方法可能不适合视觉障碍的学生；
六是一些学校的教学设施以及教学辅助器材等相对落后短缺。
第三节& 视觉障碍儿童的融合教育
一. 视觉障碍儿童的教育目标与内容
2007年教育部颁发《盲校义务教育课程设置实验方案》中提出的教育目标是：“使学生具有爱国主义、集体主义精神和民族精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，依法维权；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；正确地认识和对待残疾，具有乐观进取、自尊、自信、自强、自立、立志成才的精神、顽强的意志以及平等参与的公民意识；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；身体健康、具有良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，学会交流与合作，初步具有独立生活能力、社会适应能力和人生规划意识，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
二. 视觉障碍儿童融合教育方法
（一）构建支持学习的服务体系
1．建设有助于视障儿童安全学习和生活的物理环境
教室内的实物的固定位置，不要经常变动；
教室的门应处于关上或全开的状态，以免视障学生碰撞；
如果走廊上有开启的窗户，应提醒学生注意，或让他们戴上有帽檐的帽子。
帮助视障儿童选择合适的座位。
为低视力的学生提供合适的助视设备。
放大镜和可调节角度的课桌
使用电子助视器
使用大字课本
2. 创建接纳残障儿童的良好氛围
1）教师帮助普通学生了解视觉障碍的简单知识以及视障学生的需要。
2）教会普通学生帮助视障学生的方法。
向视障儿童打招呼时，首先应记住视障学生的名字，并表明自己的名字和身份；
用正常的语调与他们交谈，但要离开或想终止谈话时，应该让他们知道你有此打算；
帮助视觉受损儿童行走时，不要紧抓他们的手臂，推着他们向前走。而应让他们挽者自己的手臂，跟随自己而行。
指示方向时，要具体地说“左面”、“右面”，不要说“这边”、“那边”。
如果遇到地面有高低不平的情况，如有楼梯，要说：“现在上楼梯”或“现在下楼梯”，不要说“这儿有楼梯”。
（二）扩展学习内容
帮助盲童掌握盲文和使用计算机；培养盲童的生活自理的能力；学会使用盲杖行走
（三）调整教育教学的策略
测定残余视力的水平
帮助视障理解并接纳自己残障的事实
替代或变通课程
调整教学方式：
如果与视障儿童讲话，请先呼唤他们的名字来开始谈话，并让他们明白老师在与他们说话。
教师在可能的情况下，尽量利用直观教具、彩色图片、大字印刷的简单图表及字卡来进行教学，并教导他们适当地利用放大镜来学习。
无论在黑板上写什么都读一遍，清晰而准确的解释也会帮助其他儿童有效地学习。
加大观察对象与背景的对比度。
适当延长学生做作业和考试的时间。
（四）增加同伴辅导-----选好“小助手”
融合教育有助于普通儿童的成长和发展
普通学生与特殊需要儿童在一起，不仅不会受影响，反而“有助于普通儿童的认知能力、与他人的合作能力等都能得到较好的发展”。
“另外，在融合教育环境中的普通儿童，能快速地解读特殊儿童的需要信号并做出恰当的反应，其社会帮助技能水平远高于在传统教育环境中学习的儿童”。
“有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容。他们成年后会对社会中的弱势人群具有更深刻的理解和尊重”。
1．什么是视觉障碍？
2．视觉障碍给儿童的发展带来了什么样的影响？
3．视觉障碍儿童有怎样的认知特点？
4．课堂上如何帮助视觉障碍儿童学习？
1．沈家英等主编的《视觉障碍儿童的心理与教育》，华夏出版社，1993年版。
2 ．萨丽&曼哥尔德（美）著，钟经华等译《盲教育教师指南》，华夏出版社1992年版。
3．路德&特恩布尔等著，方俊明等译：《今日学校中的特殊教育》，华东师范大学出版社2004年版。
听觉障碍儿童的融合教育
韩梅 副教授& 南京特殊教育师范学院（筹）
&&&&&&&&&&&&&&
第一讲 听觉障碍概述
一.听觉的发生机制
（一）听觉系统
人类的听觉系统包括：人耳、听神经和听觉中枢
耳部解剖图、听小骨、声波在人耳中的传导途径（录像）、听神经与听觉中枢
（二）听觉刺激
听觉障碍（听力残疾）是指人由于各种原因导致双耳不同程度的永久性听力损失，听不到或听不清周围环境声及言语声，以致影响日常生活和社会参与。听觉障碍包括聋和重听
聋与哑------聋是指存在听觉障碍；哑是指存在言语障碍
二.听觉障碍的成因&&&&
遗传因素：疾病、准妈妈的身体状况、药物、噪音、外伤
三.听觉障碍的分类
根据听力损失程度：
根据听觉障碍的性质： 器质性耳聋、 功能性耳聋
根据听觉障碍发生的部位：传导（感音）性耳聋 、神经性耳聋、混合性耳聋
根据听觉障碍发生的时间：先天性耳聋和后天性耳聋；学语前聋和学语后聋
根据听觉障碍发生的频率范围：高频率听觉障碍；低频率听觉障碍；语言频率听觉障碍
四.听觉障碍儿童的鉴别
纯音测听、言语测听、客观测听、行为观察测听
行为观察测听----最简便的方法
新生儿、一岁下的婴儿、一岁到两岁半、两岁半、三岁以上、进入幼儿园和小学阶段
儿童常出现的异常听力行为
发音比较单调、吐字不清晰；喜欢听大的声音，面对说话人时能听得更好；注意力分散
要求别人重复所说的话；经常答非所问；不喜欢与同伴交流，显得比较孤单
给家长和教师的建议
密切关注孩子的听力状况；发现孩子存在听力问题，要及早给他们提供帮助
第二讲 听觉障碍儿童身心发展特征
一.言语与语言发展
（一）口语
听障儿童口语能力明显落后于同龄普通儿童
听障儿童口语能力存在很大的个体差异
&&&&&&听觉障碍的程度和听觉障碍发生的年龄影响着儿童言语的可理解度
（二）手语& 手语是一种语言
听觉障碍儿童手语发展的进程与普通儿童口语发展的进程一致
建议：及早针对听觉障碍儿童展开语言训练；注意听觉障碍儿童之间的个体差异
二.听障儿童的思维特点
听觉障碍儿童以形象思维为主
听障儿童抽象思维发展缓慢，并带有明显的形象性
听障儿童主要依赖视觉通道获得信息
提示：重视直观教学方法的运用、尽可能为儿童提供全面的信息
&三.社会适应与交往----------&&&
多数听觉障碍儿童社会性发展落后于同龄普通儿童
（一）家庭关系---------支持性的家庭环境与听障儿童高成就有关
建议：教师应指导家庭成员运用一切孩子能懂的方式与他们交流，让家庭所有成员都参与到教育中
（二）同伴关系
聋人社区会给听觉障碍儿童带来强烈的归属感和安全感
& 预防聋人犯罪团伙的不良影响、融合情境中听障儿童有可能被孤立
听障儿童被孤立的原因
语言沟通不畅；行为问题；成人态度的影响
教师支持接纳的态度
教授沟通方法
创造共同活动的机会
其他聋人参与进来
　四.学业成就
听障儿童的阅读能力发展缓慢； 聋生写作能力处于较低水平
大多数高中毕业的听障学生阅读和写作能力相当于小学阶段中年级的普通学生。
数学成绩落后同龄普通学生至少3个年级
听觉障碍儿童的成绩落后于普通儿童，而且差距会随着年龄的增长而日益扩大
注意：& 不能将学业成绩等同于智力
第三讲 听觉障碍儿童的教育对策
（一）建设高品质的教室环境：
座位；光线充足；降低噪音
（二）提供技术与支持
1.助听设备： 助听器 、 电子耳蜗
&&&&&&&&&&&使用助听设备并不意味着儿童会自动听到声音和学会说话
2.对声音的补充与替代：手语翻译员、字幕
（三）进行课程调适
听的能力培养转化为看话的能力培养
加强语言训练：听能训练、说话训练、笔谈训练
3. 重视沟通与交往技能培养
（四）开发听障儿童的潜能
1.扬长— 充分利用听障儿童的视觉优势
呈现视觉信息时的注意事项
&尽可能全面地呈现教学的主要内容
教师提供的视觉信息要重点突出
选择的视觉信息要具有典型性
注意视觉材料呈现的顺序与速度
2.补短—例如发挥残余听力的功能
（五）运用多元化的沟通方式-------口语、手语、书面语
1.在采用口语沟通方式时请注意：
在他的附近，进行面对面的交谈；清晰自然的说话；避免边讲话边走路、边板书
；尽量使用简单、直接的语言；必要时将重要信息写下来；可以适当地使用表情动作
2.采用手语交流方式时请注意：
翻译者不应该发表自己的观点、建议；给翻译者留下足够时间进行翻译；教师要面对听障儿童；安排手语翻译者坐在合适的位置
3.在运用书面语沟通时请注意：
不要减少交流内容；只要能看懂，不需停下教学进程修改听障儿童的书面语；请提前为听障学生提供文本材料；必要时使用视觉信息
（六）安排有规则的活动日程
（七）发挥同伴及其他人员的作用
普通儿童、其他教师、家庭成员、社区人员、网络资源
中国聋人网：/
中国听力语言康复网：&&
中国听障儿童服务网：http://www./
聋人在线：
中国聋人信息服务网：/
[1]张宁生.听力残疾儿童心理与教育[M].大连：辽宁教育出版社，2002
[2] 威廉.L.休厄德.特殊需要儿童教育导论（第8版）[M].肖非等，译.北京：中国轻工业出版社，
[3]方俊明，雷江华.特殊儿童心理学[M].北京：北京大学出版社，2011
[4] 桑迪.尼尔曼，德沃尔.格林斯坦，达琳.戴维.儿童早期教育指南[M].吴安安译.南京：江苏教育出版社，2009
丹尼尔.P.哈拉汉，詹姆士.M.考夫曼，佩吉.C.普伦.特殊教育导论（第11版）[M].肖非，译.北京：中国人民大学出版社，
[6]高成华，梁巍，聋儿早期康复教育师资培训教材[M].北京：新华出版社，2004
[7] 刘春玲，江琴娣.特殊教育概论[M].上海：上海师范大学出版社，
[8] 梁纪恒，李淑英.特殊儿童的教育鉴别与评估[M].天津：天津教育出版社，
智力障碍儿童的融合教育
石晓辉 副教授&&
南京特殊教育师范学院(筹)
第一节 智力障碍概述
智力障碍的定义
智力障碍表现为智力功能和适应性行为（表现于概念、社交和实用适应技能方面）的显著缺陷。这一障碍发生在18岁以前
。&&&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&&——美国智力和发展障碍协会（AAIDD，2010）
定义的要点：& 1:智力的明显缺陷 ；2:适应行为的明显缺陷 ；
3:障碍发生在18岁以前
智力障碍的成因
&1:产前原因：遗传、毒素、孕妇腹部受到冲撞、母亲患有可能导致智力障碍的疾病
2:产程原因：胎盘机能不全，分娩过程异常，助产导致的外伤，感染，出生时的头部损伤
3:产后原因：脑外伤，感染，退化病，癫痫，毒素代谢失调，营养不良
天才音乐指挥家舟舟——唐氏综合症患者、脆性X染色体综合征患者
约3/4脑瘫儿童伴有智力障碍；
智力障碍分类—智商分数
智力障碍等级
智力测验分数（IQ）
轻度智力障碍
50-55~70-75
中度智力障碍
35-40~50-55
重度智力障碍
20-25~35-40
极重度智力障碍
智力障碍与其他障碍的共患病率
共患的障碍
伴有轻度智力障碍
伴有重度智力障碍
智力障碍学生的特征
智力障碍人士也是有着独特才能和潜能的个体
一、注意力:& 有意注意缺陷明显;注意稳定性差
二、知觉理解： 难以快速、有效、全面地感知信息;用抽象的语言去解释感官所得到的信息时存在困难
三、记忆力
记得慢，忘得快；易记住形象直观的内容，难以记住抽象复杂的内容
在自己感兴趣的领域可能有出色的记忆力
抽象逻辑思维缺陷明显，表现表现为概念形成、判断、推理等方面的困难
思维混乱、缺乏连贯性、条理性
思维刻板，缺少变通，缺少灵活运用知识的能力
五、言语;&&
部分智障儿童口齿不清；语言表达不准确；语言理解能力有限
六、情感：& 智障儿童的情感是正常的；情感状态较为笼统、简单；情感表达较为直接
七、意志：& 缺少目标；缺少对自身行为的监督与调节能力；缺少主见，易受暗示
轻度智障儿童单纯善良
中重度智障儿童以自我为中心，缺少关心他人的意识
智障男孩做视障同学的“眼睛”
九、社交：& 认知、言语方面的缺陷影响到他们与人的交往
十、自我意识
轻度智障儿童能正确认识、评价自己，对自己易产生消极的情绪体验
中、重度智障儿童不能正确认识和评价自己，对自己的能力、个性等难以形成体验
智障儿童的融合教育
一、智障儿童的教育
（一）调整教育目标与内容
降低学术型课程要求
非学术型课程依智障儿童能力调整要求
增加功能性课程：教智障儿童炒菜、刷牙、乘车、服务业从业技能、面点制作
（二）调整教学方法
1—任务分解:&&
书写汉字中的任务分解、购物技能的任务分解
2—变抽象为直观
食堂采购蔬菜，茄子360千克，萝卜比茄子多120千克，白菜比萝卜多250千克，问白菜多少千克
3—有效反馈
4—经常测评
（三）利用同伴帮扶:&&&&
耐心、爱心、恒心
孤独谱系障碍
Autism Spectrum Disorder
柯晓燕教授& 南京医科大学附属脑科医院
儿童心理卫生研究中心
孤独症（Autism）的历史：中国孤独症的历史
Kanner’s综合症
极端的孤独，缺乏和别人情感的接触；对环境事物有要求同一性的强烈欲望；对某些物品有特殊的偏好，且以极好的精细动作操弄这些物品；没有语言，或者虽有语言但其语言似乎不是用来人际沟通；具有良好的认知潜能，有语言者常表现极佳的背诵记忆力，而未具语言者则以良好的操作测验表现其潜能。
（Kanner，1943）
DSM-4中广泛性发育障碍的概念
孤独性障碍、阿斯伯格综合征、雷特综合征、儿童瓦解性障碍、广泛性发育障碍非特定型
DSM-5中孤独谱系障碍的概念
流行病学资料
起病于儿童早期，大部分3岁之内发病。男孩明显多于女孩约2.6~5.7：1。
美国CDC报告逐年增加，2008年为1/88。2011年韩国流行病学调查为2.64%。
我国，2004年天津0.11% 。美国CDC：年间ASD的患病率
ASD显著增加的可能原因
ASD是一种严重的神经发育障碍，是遗传与环境因素共同作用的结果。
遗传因素：同卵双生的共患率为60~80%, 异卵双生的共患率为3~10%。遗传因素在ASD发生中的作用超过90%。
环境因素：母孕期和围产期压力和各种生物学因素；有毒化学物质和污染物；感染、免疫和代谢因素。
ASD学生的特征
社会交往和语言交流障碍；兴趣狭窄、重复刻板的行为。社会交往和语言交流障碍；兴趣狭窄、重复刻板的行为。这些特征随患者的自闭程度、智能、年龄、后天学习环境而有不同表现
社会交往障碍
对人缺乏兴趣，不能进行社会交往；不会交友；依恋关系缺乏，不会寻求帮助；感情和社会互动的困难；
语言及沟通障碍
语言发展延迟或缺乏；语言使用能力障碍 ；语言重复；语言发展延迟或缺乏；言语音调、节奏的障碍 ；自我刺激的使用言语
；非语言性交流的损害 。
兴趣和行为异常
对重复性较强的单调的事物感兴趣，兴趣的强度和集中的程度异常；刻板的行为和重复的肢体动作；对一些特殊物体过分依恋；对环境和日常生活的改变焦虑不安，顽固地坚持一些无意义的常规；
感知觉异常
触觉：选择性
痛觉：迟钝
听觉：差异性，敏感和迟钝
视觉：喜欢明亮和闪烁的物体
味觉：偏好
平衡觉：强或弱
在典型孤独症中智力低下比率分别为75-80％，其中45％为重至极重度，30％为轻度至中度；边缘智商和正常智商仅占10%～25%
。在ASD中约50%的患者伴有智力低下。
与学习有关的特征
认知功能不均衡
拼图&背数&积木&常识&理解
操作智商&语言智商
机械记忆、空间视觉能力&抽象、&&&&&&
理解、概括和想象能力
视觉学习能力&听觉学习能力
建立在病史、评估、检查等基础之上
诊断的目的是为了导向治疗
不仅要作出判断更要考虑到如何使儿童及其照管者接受
①目前最担心的问题是什么？何时开始的？②发育史：发育的里程碑？③养育史④家族史
孤独症行为检查表（Autism&Behavior&Checklist
社交交流问卷（Social Communication Questionnaire ，SCQ）
孤独症诊断访谈（The Autism Diagnostic Interview-Revised&
1999年Bemment等编制&&&
建立在ADI-R基础上的家长报告，共40项
适用年龄：大于等于4岁
敏感性0.81；特异性0.73
15分区分“ASD”和“non-ASD”
22分区分 “Autism”和 “other ASD’s”
直接评估工具
儿童孤独症评估量表（Childhood Autism Rating Scale ，CARS）
孤独症诊断观察程序（The Autism Diagnostic Observation Schedule ，ADOS）
世界卫生组织颁布的《国际疾病分类》第10版（International Classification of Diseases,
Tenth Edition, ICD-10）
美国精神病学会颁布的《精神障碍诊断和统计手册》第5版（Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, Fourth Edition, DSM-V）
《中国精神障碍分类与诊断标准第3版》(Chinese Classification and Diagnostic
Criteria of Mental Disorders, Third Edition, CCMD-3)
影响预后的关键因素
早期诊断；早期的语言交流能力；智力水平；孤独症状的严重程度；共患疾病；家庭参与；适当的干预
ASD学生的融合教育
我们的共识：到目前为止还没有任何一种单一的治疗方法对所有ASD有效。
绝大多数专业人士认为早期干预十分重要。
大多数ASD患者适合高度结构化的、专业的培训方案。
在为孩子选择治疗方案之前，需要尽可能多地收集各种治疗方法的信息。
尽可能多地了解各种治疗方法，根据孩子的需要为其选择治疗方法。
关于干预地点
对于小于3岁的孩子，干预地点通常设在家庭内。
大于3岁的孩子通常需要以学校为基地的 个体化的特殊教育。
ASD的综合性干预
行为和教育干预 、补充和替代医学（complementary and alternative medicine ，CAM）
饮食疗法 、药物疗法、其他治疗方法
总体干预原则
ASD行为和教育干预的总体目标
减轻 ASD 的核心症状；
减少不适当行为；
促进儿童语言、认知以及社会适应能力的发展。
美国儿科学会列出的有效早期干预方法所具备的一些共同特征：
① 一旦诊断为ASD就应尽早干预；②
提供给孩子适合其发展水平的、针对性的学习活动至少每周25小时，并且是全年12个月都接受干预；③
有小班化的小组学习活动，同时保证每一个孩子与治疗师或老师有一对一的学习时间；④ 有针对父母和家庭的特殊训练；⑤
设置ASD儿童与正常儿童一起的活动，同时要求ASD儿童活动时达到特定的学习目标；⑥ 评估并记录每一个孩子的进展，适时调整干预方案；⑦
提供高度结构化的、规则性的、伴有视觉提示的环境；⑧ 指导孩子学习适应新环境和新设置的技巧并维持学习技能；⑨
课程中常包含以下内容：针对语言和交流的课程；社交技巧的学习，比如共同注意的学习等；生活自理能力的学习，如：穿衣、梳洗等；应用有研究证据的方法减少问题行为，如攻击性行为、
发脾气等；认知能力的学习，如假扮游戏或理解别人的观点；以及传统的学校技能，如认字、计算等。
各种干预方法的比较——明尼苏达大学医学院Travis
Thompson教授&& “Making Sense of
有效性评估
0--没有公开发表过的科研论文
1--能提供显示短期或中期效果的案例
2--能提供有选择性样本的研究成果,但是没有比较样本,缺
足够的长期效果的证据,或是没有长期结果的证据
3--能提供对比的样本,显示出中期结果,但是没有重复可行性的证据
4--能提供合理的比较对比研究,显示出中长期的有效性,能重复论证
对孤独症核心症状的作用
L--语言缺陷
S--社交能力缺陷
R--刻板行为,狭隘兴趣
干预前、干预后的评估
智力测验：韦氏智力测验、贝利婴幼儿发展量表
&&适应能力量表：波特奇早期发育核查表、个人教育计划&
语言发育评估：&
&&&感觉统合能力评定
症状学评估：&
&&&儿童孤独症评定量表（CARS）、孤独症诊断访谈（ADI）
疗效评估：
&&&&&孤独症疗效评估表（ATEC）
心理教育量表（PEP），1979年由美国北卡罗 纳州立大学精神病系E. Schoper 和R. J. Reichler
编制。专为孤独症及相关发育障碍儿童个别化评估设计的，能提供患儿发育水平信息，评定患儿偏离正常发展的特征和程度。1990年修订了PEP-R，2004年出版了PEP-3。2000年孙敦科修订了C-PEP，2009年香港协康会修订了中文版PEP-3。
行为和教育干预
应用行为分析 (ABA)
回合式教学法 (DTT) 、早期密集行为干预 (EIBI) 、随机教学法、关键反应训练 (PRT)、语言行为干预
地板时光 (DIR / Floor time)
人际关系发展干预 (RDI)
结构化教学法 (TEAACH)
感觉统合训练
图片交换沟通系统 (PECS)
应用行为分析疗法Applied Behavior Analysis (ABA)
ABA在行为分析的基础上，运用行为塑造技术，以正性强化为主促进孤独症儿童各项能力发展。
其核心部分是回合式教学法（discrete trial therapy, DTT）。
1987年Lovaas报道对一组19例孤独症儿童采用ABA疗法干预2年时间，结果有9例儿童智商正常能进入正常小学，其他儿童也有不同程度的好转。7年后随访仍有47%就读普通学校。
ABA: Research:
Lovaas&&&&&&&&&&
ABA中的ABC行为分析
行为矫正的流程图
典型DTT包括四个步骤：
A-训练者发出指令(SD)&&&&&&&&&&&&
B-儿童的反应(R)&&&&&&
C-对儿童反应的应答(SR)
随机教学法 &&Incidental
随机教学法提供了一种在自然情境下利用儿童主动发出需求的讯息而展开的交互式谈话，以期在对话中增强儿童的沟通技能与语言发展。强调语言发展的社会互动模式；主张为在自然情境中教学、将教学目标融入日常生活中，以及让家人参与教学计划，并由儿童日常相处的人员（如父母、教师等）来进行教学。这种方法独特之处在于它是由孩子主导的，在自然环境中抓住孩子自发出来的可被教导的机会。
随机性、目的性、针对性。
随机教学法——抓住“可教的机会”
：当孩子表现出对某物感兴趣时，不要马上给，先延迟30秒。这个延迟是鼓励孩子用语言表达想要某物的好时机。（可能促进儿童主动沟通的环境）
：30秒后，孩子仍无口头表达要某物的意思，这时，你可以问他，“你想要什么？”。（适合儿童能力、技巧与兴趣的教学内容）
步骤3：如果孩子对步骤2没有反应，则直接问他，“这是什么？”（以询问加强回馈）
步骤4：这时，应有目的性的教孩子模仿说物品的名字，如：汽车。（增强儿童的沟通动机）
关键反应训练&&
关键反应训练是由Koegel夫妇针对孤独症儿童在自然环境中缺乏类化能力所发展出来的教学法。
&& ——动机，语言动力
&& ——关注外界诸多属性和共同注意
&& ——自发性，语言与行为的主动性
&& ——自我管理的能力
&& ——社会智力与情感理解
关键反应训练------&&
促进孤独症社会互动行为的策略
大部分教师/家长通过25小时左右的学习训练，就能基本上掌握和应用这些方法。
必须对现有技能/已掌握技能进行评估
问卷：问卷调查教师/家长与孩子每天交往的时间、交往的内容以及教师/家长的感受等等。
观察：第一，是否遵循学生的兴趣；第二，在对孩子指导时是否用简短清晰的指令。第三，是否把对孩子新技能的训练与对孩子习得技能的复习交替穿插在一起。第四，是否与孩子分享控制权。第五，孩子的良好行为是否得到自然结果的奖励物。第六，能否有条件有效能地运用强化。第七，是否随时注意奖励孩子的合理努力。
结构化教学
美国犹太州立大学的Ozonoff和Cathcart
(1998)的研究表明，自闭症及相关沟通障碍儿童的治疗与教育计划（Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped Children，TEACCH
）所提倡的这种结构式教育，在自然家庭条件下用于对孤独症儿童进行干预，取得很好的效果。
发展程度越低的孩子，越需要结构化教育。
结构式教育基本内容
&& 第一：客观环境的结构化。
&& 第二：作息安排的视觉化。
&& 第三：学习任务的图式分解。
&& 第四：奖励与选择的图像化。
1.视觉安排&&&&
1.环境安排
2.程序时间表
3.个人工作系统
地板时光（DIR/Floor time）
Floor Time
由美国精神病学家斯坦利·格林斯潘所创，是一种游戏训练法，通过成人与孩子之间的游戏来增加互动。根据孤独症儿童的特点，依据不同的发展阶段，Floor
Time设定了一个由六个里程碑组成的能力发展阶梯，而这个阶梯是孩子进一步学习高级技能的基础。
D：发展。了解孩子的发展是制定治疗计划的关键。
I：个体差异。每一个孩子对于世界上的声音、碰触等都有独特的理解和应对方式。
R：以人际关系为基础。与孩子建立良好的人际关系是帮助其回归正常发展道路的关键。
儿童功能性情绪发展阶段
目标一：促进注意力，对环境的兴趣和亲密感（阶段1、2）
目标二：双向和有目的的沟通（阶段3、4）
目标三：帮助表达及使用感受和概念（阶段5）
目标四：逻辑思维（阶段6）
步骤1：观察——倾听孩子
步骤2：靠近——打开沟通的渠道
步骤3：跟随——跟随孩子的领导
步骤4：拓展——延伸和扩展活动
步骤5：闭合——关闭沟通的渠道
DIR(地板时光)的特点
发掘孩子的兴趣、吸引他们与我们联系
丰富孩子的思维，让孩子更灵活、更主动、更具有创意
帮助孩子智力和情感的发展
图片交换沟通系统(PECS)
&&The Picture Exchange
Communication System (PECS)
美国Lori Frost, MS 和 Dr. Andrew
Bondy。针对孤独症儿童设计的语言沟通法，依儿童程度分阶段实施训练。
构成：训练者、助手、可视性媒介、设计的情景、 被训练者
PECS分六个阶段
第一阶段：给出图片以表达要求；
第二阶段：获取图片以用于沟通；
第三阶段：辨别不同的图片以用于不同的沟通目的；
第四阶段：使用图片组成句子和使用图片回答问题；
第五阶段：使用图片来描述对象或物体；
第六阶段：使用图片表达自己的感情。
PESC用具&& PECS沟通簿
85名3.5岁儿童中，3-6月初步掌握图片沟通技能；66名训练一年以上，59%学会完全用语言，76%语言加图片。同时不当行为减少。
学习障碍学生的融合教育
南京特殊教育师范学院（筹）& 李晓娟讲师
第一节& 学习障碍概述
一、定义及表现
（一）定义
学习障碍是指智力正常，但在听、说、读、写、推理或数学能力获得方面出现显著落后的现象。
学习障碍普遍存在
&爱因斯坦直到3岁还不会讲话，9岁不会阅读。在学校时因有朗读障碍而学习倍感吃力，因此他显得格外的笨拙孤僻。上中学时被老师断言为“你将一事无成”
（二）表现
1.学习成绩差----最突出的表现&&&
&&&&学科成绩：语文、数学、英语等
2.注意问题和多动&&&
30-50%的学习障碍儿童同时具有注意力缺损多动障碍
3.情绪和行为问题--次级表现：不满、冲动、焦虑、抑郁等负面情绪；违纪、社交退缩和攻击行为等
4.社交能力落后
&&&&被同伴排斥，社会地位低，缺乏友谊；亲子关系紧张；师生关系紧张，与教师之间的互动非常少
二、发生率
男生比女生多3倍
一般在2-4年级被发现
涉及文字与阅读的障碍人数多于数学障碍人数
平均智商在95-100之间。&&&&&&&&&&&&&&&&
——刘翔平
几个认识误区
1.学习障碍学生是残疾学生
2.学习障碍学生是弱智学生
3.不爱学习与学习动机落后，学习态度有问题
4.学习障碍=学习成绩差？
学习障碍的内隐性
学习障碍是一种内隐性障碍，是由中枢神经系统的个别差异引起的，是大脑功能出现落后。
大脑不能直接观察到，能直接观察的是外在的学习过程。
学习障碍学生是真正学不会看不懂，而不是不想学不想看
第二节& 学习障碍学生的类别及特征
一、阅读障碍
阅读障碍是指儿童具有正常的智力和教育机会，没有明显的神经或器质上的缺陷，在阅读能力方面显著落后于同龄人的学习障碍亚型。
阅读障碍学生在学习上的困难表现
认字与记字困难；错别字连篇；经常搞混音近、形近的字；阅读速度慢，逐字阅读；朗读问题；写作文过于简单，内容枯燥；爱做数学计算题，不爱阅读和学习语文；解应用题非常困难
二、数学障碍
数学障碍是指儿童智力基本正常，具有一定的学习动机，没有感官障碍，但数学学习上明显落后于同年龄或同年级水平。
数学障碍学生在学习上的困难表现
表现1—数位困难
不能掌握相同的数字（如4）可以根据其在数位上的不同表示不同的值（14，47，432），进而在进位加法或退位减法上存在困难。
表现2—计算技能不良
①运算方法混淆：236*5=380&&&&&&&&&&&
②计算错误： 24+25=48
③没有掌握数学法则：如53*7=491&&&&&&
④省略运算步骤：如401除以5等于80
⑤随便答题
表现3—问题解决缺陷
大部分学习障碍儿童由于基本语言技能上的缺陷，阻碍了数学上语言问题的解决，理解数学术语或符号困难。
表现4—空间组织困难
错误表现有：把数字颠倒或反向；读错数字；被减数与减数混乱；在运算过程中数字的位置排列发生错误；把数字颠倒或反向
三、书写障碍
书写障碍是指学龄儿童在书写可辨性上存在严重缺陷的现象 。
书写障碍学生在学习上的困难表现
用力过重；握笔过紧；身体姿势与握笔方法不正确；字不匀称；字与字空间关系不明确；错别字；字迹潦草；字倒写
四、拼写障碍
拼写是指用两个或两个以上表音符号写出一个音节。为汉字注音，英语拼写。
拼写障碍学生在学习上的困难表现
在拼写单词或拼音字母时加入一些不需要的字母或省略一些字母、用其他字母代替、不规则词的语音拼写错误、直接混淆等问题
3. 方言模式
只会读字母，不能把字母连起来拼成一个字&&&
省略一些字母
第三节 学习障碍学生的融合教育
一、教育目标内容
二、教育方法
1.积极的关注学生；2.针对学障生，微调课堂教学；3.实施课外辅导
4.重视学习能力、学习策略的培养，提高儿童的学习兴趣和内在的积极性，养成良好的学习习惯。
（一）环境调整
不要坐到最后一排；不要坐到门口；光线充足，最容易看到黑板内容和板书的地方
（二）改进教学内容
提供合适的教材、教具
&&&1.笔记引导策略&&
&2.图示组织策略&
&&&3.辅助记忆策略（直观形象法、谐音记忆法、概括法）
例如：八国联军是俄德法美日奥意英（饿得话每日熬一鹰）。字头概括法和简称概括法。
（三）运用多感官教学
是指在教学过程中，教师尽可能地调动学生的视、听、触、味、嗅、动觉等多种感官同时参与学习，使学生的多种感官受到信息的刺激。图表、实物、录音带、录影带、投影片、电脑、多媒体等。&
视觉听觉同时参与
触摸数字&&&
&适合计算错误或数手指的学生的教学视觉、听觉、触觉、动觉共同参与.
理解、包容、尊重学障生
及时有效的反馈
多发现学障生的长处、闪光点
若没有资源教室，教师或家长可带儿童到专业机构寻求帮助。
情境：课堂上，数学老师让学生做一道应用题：“小华把汽水瓶中满瓶的水倒入圆柱体的容器中，水深15公分，容器的半径是10公分，这个瓶的容积是多少？”大家都在低头做题，教师看到小A看了一会题目后就玩起了橡皮，教师走到小A面前，看到他的作业本上一片空白。
解决方法：&& 用他能够理解的水平来重新解释该题目.
情境：课堂上，教师给出了一个比较简单的问题，大多数学生都举手了，这时老师发现很少举手回答问题的小A也举手了。
解决方法：教师鼓励小A起来回答问题，若回答对了，教师给予表扬。
情境：语文课堂上，师生在学习新课文。教师发现小A从上课后五分钟后就开始用小刀在割橡皮，现在课堂进行了二十分钟了，小A面前的小橡皮越来越多，并且没有停下来的意思。
解决方法：
1.课上，提醒他注意&&&&&
2.课后，环境调整、同伴协助者&&&&
3.笔记引导策略
参考资料和视频
陈学锋等主编：《从容面对儿童的学习障碍》，北京师范大学出版社，2002.
赵微编著：《学习困难儿童的发展与教育》，北京大学出版社，2011.
中国学习障碍网：
普通班注意力缺陷多动症儿童的特质与干预
浙江师范大学学前与特殊教育学院& 陈冠杏博士
幼儿园：小&
兢，静态课坐不住；容易分心；上课时，喜欢插话或与同学说话；不能有次序的、完整的玩玩具或玩游戏；虽然聪明，但是行为表现可能会造成未来小学的生活适应
小学一年级;& 晴&
晴,上课手上喜欢玩小东西，铅笔、纸、橡皮搽、橡皮屑屑;常看起来很累，无精打采状;上课容易分心,文具凌乱;常忘记要交作业、物品、回条;人际关系不佳
小学五年级:& 亮亮,仗义，个性豪爽，声音宏亮，热心助人;上课容易分心，静不下心来学习;
丢三落四，忘东忘西；喜欢插嘴，情绪变化快; 出现破坏行为、冲动地打人，事后后悔；人际关系不佳，同学对他的看法二极端；
注意力缺陷多动症候群
Attention Deficit Hyperactivity Disorder，简称ADHD、多动症
美国《障碍者教育法》（2004）：严重情绪障碍（Serious Emotional Disorders）
美国精神疾病诊断与统计手册第五版（2013）：神经发展障碍
诊断维度：注意力不足、多动-冲动
ADHD诊断标准-注意力不足
注意力不足行为：儿童在16岁之前出现六项或六项以上注意力不足行为，在17岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的注意力不足行为，注意力不足行为需要出现至少持续六个月以上，并且儿童在症状的表现与个体发展水平不吻合。
通常在学校作业、工作或其他活动上，无法密切注意到细节或是犯粗心的错误；通常在作业或游戏，难以掌握自己的注意力；当别人和他面对面会话时，似乎没有在聆听；无法跟随指令，并无法完成工作场所的作业、杂务或责任；通常在组织工作或活动有困难；通常逃避、不喜欢或不情愿投入做作业，这些作业需要持续的投入注意力；有时会遗失要完成作业或活动的物品（如学校教材、铅笔、书、工具、皮夹、钥匙、文书、眼镜或手机）；非常容易分心；容易健忘，连每天该做的日常活动都会忘记
ADHD儿童诊断标准-多动-冲动
多动与冲动：儿童在16岁之前出现六项或六项以上多动-冲动行为，在17岁以上的青少年或成人出现五项或五项以上的多动-冲动行为，多动-冲动行为需要出现至少六个月以上，它具有某种程度的破环性，并且与个体的发展水平不吻合。
通常手或脚常动个不停或坐在椅子上不停地扭动；在应该坐在位置上时，经常离开座位；通常在环境中，不合适地跑着或攀爬（对青少年或成人而言，觉得他们似乎静不下来）；经常无法安静地玩或进行休闲活动；通常像是忙个不停，仿佛有驱动器在推动着他；过于唠叨；在问题还没有说完前就冲口说出答案；无法等待；通常打断或干扰别人（例如打断别人说话或游戏）
ADHD儿童诊断标准-其他条件
注意力不足与多动-冲动行为出现于儿童12岁之前
行为出现于二个或二个以上的环境里（例如：家里、学校里或工作场所；和家人或与亲戚在一起时；其他活动时）
D. 有明显的证明显示这些行为干扰或降低儿童在社会、学校或工作场所功能的品质。
症状并不只发生在精神分裂症或其他心理障碍。也不能以其他的心智障碍来解释（如：情绪障碍、焦虑症、解离性障碍、人格障碍等）
ADHD儿童的分类
1、综合症状：过去六个月出现符合注意力不足和多动-冲动诊断标准的行为
2、注意力不足型：过去六个月出现符合注意力不足诊断标准的行为
3、多动-冲动型：过去六个月出现符合多动-冲动诊断标准的行为
注意力缺陷多动症候群
检出率：DSM-Ⅳ：儿童6-7%；成人2-5%&&
台湾：学龄儿童5-8%&&
男女比：男性是女性的5到9倍&&&&&
与智商和社会经济背景无关
共病症现象：学习障碍、对立反抗与行为规范障碍、抽搐 / 妥瑞氏症 、躁郁症、忧郁症、睡眠障碍
多动症儿童的共病症
70%出现有学习障碍的症状；15-75%出现有情绪行为障碍；50-90%出现有妥瑞症（tourette
disorder）
30%有焦虑症、忧郁症、药物滥用
讯息的处理速度慢；讯息组织、统整能力弱，思维与条理不佳；学习迁移弱；做事不能持久；自我控制能力弱；30-50%有攻击性行为、品性疾患、青少年犯罪；70%的多动症儿童自尊心较低；50%在青春期出现反社会人格、滥用药物
对多动症儿童的迷思
多动症儿童既懒又笨；多动症儿童导因于父母管教失当与家长纵容；只有男孩子才会出现多动症的现象
多动症不是一个医学疾患，只是一种发展行为；多动症会随着年龄长大而痊愈；吃药会有副作用，最好不要吃药；多动症儿童一旦服用药物，青少年时会成为药物滥用患者；透过行为治疗就可以治疗好多动症儿童,无需配合其他治疗方法
多重的遗传因素：0.55-0.92（Elias, J.等人,1999;Goodman & Stevenson,
1998; 林亮吟，2002）
胚胎期与生产过程的伤害
神经生理因素：脑神经传导物质，新陈代谢速率
轻微的脑伤：右脑前额叶，导致执行功能问题
观察：&& 访谈对象：家长、主要照顾者、任课老师
访谈内容：发展史、家庭史、医疗史、教育史
行为检核：行为观察、行为筛查表
访谈-发展史
婴儿期症状：睡眠时间短，很容易醒来，不容易入睡；醒着时动个不停，不断地到处爬、攀爬；喜欢乱碰东西；容易打翻、弄坏物品；
幼儿期症状：好动，动个不停；无法专注；有破坏行为；容易和其他幼儿发生纠纷；动作协调性不灵活
容易跌倒或受伤
ADHD儿童的治疗模式
药物治疗、亲职教育、班级行为管理
多动症儿童适用的药物
中枢神经活化剂（利他能、专思达）
三环抗郁剂（Tricyclic
Antidepressants）:多脑福（Tpfranil）、Norpramin、Pamelor、Elavil
环状抗郁剂（Cyclic Antidepressants）：百忧解、Wellbutrin
多动症儿童适用的药物
抗精神病药物（Antipsychotic）：Mellaril、Thorazine
抗焦虑剂（Antianxiety）:Atarax
降血压药物：Catapres、Clonidine
中枢神经活化剂
降低冲动、多动；增加注意力、社交组织能力、情绪控制；
睡不着、胃口不佳、胃痛、头痛、头晕、易怒、失眠忧郁、焦虑、暂时性生长
中枢神经活化剂
70-80%多动症儿童的教师表示透过药物治疗，多动症学生较不容易焦虑，与他人之间的沟通更为顺畅
药物治疗时的亲师合作
班主任的工作：
何时开始服药，何时换药，何时停止用药
了解服药状况，包括：服用的药名、时间、作用、副作用
观察与记录学生服药后的学习情形，告知家长，供医生对药的剂量、换药等考量
亲师合作：
家长要告诉教师孩子服用的药物；请教师将孩子服药的情形，告知家长；家长可以和医生讨论“药物假期”
认识多动症的本质；多接纳，多鼓励；安排规律的生活作息；
运用行为管理技巧
班级行为管理：班级常规调整；同学协助与支持；作业调整；评价的调整
教师态度：正向积极的心态；多接纳，多鼓励；理解学生的难处，“他不是不愿意，而是做不到”；
看见学生的优点：有探究、富冒险精神，热心助人；帮助学生，发挥专长
生态环境的支持
座位的调整
不要离教室太远，方便教师协助
座位周围安排乖巧、有指导能力与意愿的同学
座位附近环境较安静，移除不必要的视听刺激
教师容易提供个别化视觉提示
多动症儿童
媒介：板书、闪示卡、海报、标语、便利贴、检核表
内容的方向：
学习的重要概念、活动的程序、活动的规则、活动的注意事项，促进学习、便于教学与复习、常规说明与理解、常规提示、固定的时间流程、提醒事项、行为检核
班级常规不要多，关键且重要的几条；和学生一起定班规；向学生解释这几条班规的重要性；依据班规拟定奖惩制度；将班规与奖惩制止张贴在班级明显处；确实执行班规
适时的向班级学生说明多动儿的状况，不是病名；说明时，避免让班级同学产生恐惧、害怕、猜忌的心理；理解学生在班级中需要的帮助与协助方法；学习接纳差异，尊重他人，友爱助人；看见学生的优势
课程与教学
拟定个别化的目标；减少学生的学习量，降低教材难度；将自我管理训练融入教学与班级秩序管理
提供策略教学，以克服执行功能障碍；提供更多的协助：同学协助、教师助理资源、学具
降低作业量；回家作业每天有合理量的分配；放大写字的格子，写字格的线条明显；允许以不同的形式完成作业，例如电脑打字、录音、绘画
单独考试；延长考试时间；以电脑作答；报读，口语回答；简化题目
教养孩童，使他走当行的道，就是到老，他也不偏离。
情绪障碍儿童
浙江师范大学学前与特殊教育学院& 陈冠杏博士
美国名词发展：美国 Leo Kanner（ 1957）
行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert ，1962）
情绪困扰(emotional disturber) （Haring & Phillips，1962)
严重情绪困扰(Serious Emotional Disturbance；SED） →
情绪困扰（IDEA，、2009）
台湾名词发展
性格及行为异常（1984）严重情绪障碍（1998）情绪及行为障碍（2010）情绪行为障碍（2013）
美国障碍者教育法案的定义
障碍者教育法案（2004）
情绪困扰（Emotional
disturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。
a.无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。
b.无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系.
c.在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。
d.普遍存在不开心或抑郁的情绪。
e.会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。
情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1 情绪困扰的定义。
台湾的定义
身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）
所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。
前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：
情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。
二．& 除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。
在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善。
定义的关键点
时间持续性；行为严重性；情境因素；影响学习、生活表现
出现率与成因
出现率：Wanger（1995）：11%&&&&&
Kauffman & Landrum（2009）：20%
学龄阶段：0.73%
出现率不同的原因
1.明确定义&&&&
2.样本来源&&&&&
3.社会政策与政府经济状况
①生化因素：基因、脑伤、其他健康因素②家庭因素③学校因素④心理因素⑤社会文化因素
情绪行为障碍