> 问题详情
行为主义理论包括（）。A．巴甫洛夫经典条件反射学说B．桑代克操作条件反射学说C．斯金纳操作条件反射
悬赏：0&答案豆
提问人：匿名网友
发布时间：
行为主义理论包括（）。A．巴甫洛夫经典条件反射学说B．桑代克操作条件反射学说C．斯金纳操作条件反射学说D．体液条件反射学说此题为多项选择题。请帮忙给出正确答案和分析，谢谢！
为您推荐的考试题库
网友回答（共1条）展开
您可能感兴趣的试题
1存在人本主义理论含有的基本概念有（&&）。A．潜能B．需要层次C．自我实现D．存在焦虑2不同理论认为心理活动的动力有（&&）。A．生物本能B．潜能C．定向反射D．人格3正常人的心理活动具有的功能是（&&）。A．作为生物体健康地生存发展B．作为生物体繁衍子孙后代C．作为社会实体进行正常社会生活D．能正确客观地反映世界4心理正常与心理异常的常见性区别方法有（&&）。A．语言、行为异常B．情绪反应过度C．社会功能不能完成D．影响他人生活
我有更好的答案
相关考试课程
请先输入下方的验证码查看最佳答案
图形验证：
验证码提交中……
找答案会员
享三项特权
找答案会员
享三项特权
找答案会员
享三项特权
选择支付方式：
支付宝付款
郑重提醒：支付后，系统自动为您完成注册
请使用微信扫码支付(元)
支付后，系统自动为您完成注册
遇到问题请联系在线客服QQ：
请您不要关闭此页面,支付完成后点击支付完成按钮
遇到问题请联系在线客服QQ：
恭喜您！升级VIP会员成功
常用邮箱：
用于找回密码
确认密码：学习理论与教育
我的图书馆
学习理论与教育
&学习理论与教育
A、行为主义学习理论
B、认知主义学习理论
C、认知学习——当代学习理论的主流
D、奥苏贝尔有意义的学习理论之探讨
E、建构主义与建构主义学习理论综述
F、人本主义学习理论
G、观察学习理论
A、行为主义学习理论
行为主义理论又称为刺激——反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。1954年，程序教学创始人、美国心理学家斯金纳在（学习的科学和教学的艺术）一文中指出了传统教学的种种弊端：学生在学习中受到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快，甚至令学生反感；学生在学习中受到的强化次数太少且强化的时机不适宜；学习过程不是逐步递进达到学习目标，缺乏合理的学习过程。根据当时的教学现状，斯金纳认为，使用教学机器可以解决其中的许多问题，因而许多人开始对教学机器和程序教学感兴趣，立志克服传统教学的弊端。
一、行为主义学习理论基本原则
行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。
行为主义学习理论认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，制订了程序教学的基本原则：
1、小步子原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅人深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。小步子学习原则要求对学习内容分割适当，对单元划分的大小要由具体的教学内容和教学任务来确定（不是步子分割得越小越好，否则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物）。
2、积极反应原则。斯金纳认为，传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题都做出反应。要改变这种消极的学习，就要求对每一单元的学习内容，都让学生做出积极反应。使学生通过选择、填空和输入答案等方式做出反应，以保持积极的学习动机。
3、及时强化原则。当学生做出反应后，必须使他们知道其反应是否正确。要求对学生的反应给予“及时强化”或“及时确认”，特别要注意对学生所做出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。
4、自定步调原则。在传统教学中学习的进度是一致的，这极大地限制了学生的自由发展。而为了让每个学生都能自由发展，必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生在以适宜速度进行学习的同时，通过不停地强化得到了进一步学习的内动力。
5、低错误率原则。在教学中应由浅人深，由已知到未知，使学生每次都尽可能做出正确反应，将学习的错误率降到最低限度，提高学习效率。
上述五项原则对教学设计也有重要的指导意义。
二、行为主义学习理论对教育技术发展的影响
斯金纳的强化论及程序教学理论对教育技术理论发展产生了巨大的推动作用，其影响主要有以下五个方面：
1、从重视“教”到重视“学”
在教育技术史上，长期以来把重点放在使用媒体呈现刺激方面，而没有把心理学学习理论作为教育技术的基础。由于受行为主义理论的影响，对该领域的研究从仅仅重视媒体的使用，扩展到同时重视对学生行为的研究，从注重“教学刺激物”的设计发展，到对“学”的强调。
2、媒体作用的改变
按照行为主义的观点，教学媒体设备的作用不仅要呈现教材，而且必须与学生的行为联系起来。具体的联系包括：接受学生做出反应。控制学生的学习顺序、经常和即时性的强化、学生自定学习步调。媒体设备和教材只要发挥上述作用，就能强化学习，从而保证学习的成功。在这种理论的影响下，传统视听传播领域日益重视对“学”的研究，以及使用教学媒体促进对“学”的研究。
3、行为目标和标准参照评价
程序教学理论要求首先要阐明学生应达到的教学目标，即明确行为目标，从教育技术理论发展的角度看，行为目标的意义是强调学生的行为以及产生行为的条件，即将学生的学习任务具体化。明确化。根据行为目标进行测量，以了解学生能力所达到的程度。这种对学生能力的测量并不是以参照其他学生的能力差异为依据，而是以预先确定的目标为依据。标准参照评价适于个别化学习的评价，可提供个人学习进步的情况，可使教师了解所设计教材的优缺点，并进行及时调整。
4、开展全面教学改革
在以班级授课为教学单位。以教师为中心的传统教学中，开展自定学习步调的个别化教学显然是难以进行的。因此，要真正实现程序教学的目的，必须对传统的学校教学进行全面改革。
5、程序教材的系统开发过程
程序教学的独特之处是强调编制程序教材是一个“过程”，而不是“产品”的观点。它提出的“过程论”使人们开始重视课件的开发过程：从教学目标（学习结果）的阐明开始，分析教学对象。设计教学内容顺序，进行实验性测试。编制课件，直至推广使用。
三、行为主义学习理论的局限性
行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性。但它的积极反应、及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。
四、补充内容：
（一）桑代克（Thorndike，E.L.）的试误说
桑代克（）是美国的一位极有声望的心理学家，他曾担任过美国哥伦比亚大学师范学院的心理学教授，被公认为联结理论的首创者。他从1896年起对动物的学习进行实验研究，后又研究了人类的学习及其测量方法。出版了《人类的学习》、《学习心理学》、《教育心理学》等著作。他在这些方面的研究和著作都曾在西方心理学界发生过很大的影响。现在把他的主要的学习理论概括地介绍于下。
1、桑代克把学习归结为刺激（S）—反应（R）的联结形式。
在桑代克看来，“学习即联结，心即人的联结系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多结合”。在猫学习打开疑难笼的过程中，经过多次尝试与失败，在复杂的刺激情境中发现门闩（S）作为打开笼门的刺激（S）与开门反应（R）形成了巩固的联系，这时学习便产生了。所以在实验中可以把学习看作是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结。因此，人们又称各种联想主义的理论为S—R理论。这种学习过程是渐进的，通过“尝试与错误”直至最后成功的过程。故桑代克的联结说又称尝试与错误说（简称试误说）。
2、桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的。
3、桑代克认为试误学习成功的条件有三个：练习律、准备律、效果律。
（1）、练习律。指学习要经过反复的练习。
练习律又分为应用律和失用律：
应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力量；
失用律是指一个联结的失用（不练习），会减弱这个联结的力量或使之遗忘。
（2）、准备律。这个规律包括三个组成部分：
A、“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。”
B、“当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。”
C、“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。”此准备，不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势，简而言之，联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和心理准备。
（3）、效果律。是指“凡是在一定的情境内引起满意之感的动作，就会和那一情境发生联系，其结果当这种情境再现时，这一动作就会比以前更易于重现。反之，凡是在一定的情境内引起不适之感的动作，就会与那一情境发生分裂，其结果当这种情境再现，这一动作就会比以前更难于再现。”
这也就是说当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强，而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。
桑代克后来对此律进行了修改，认为从效果看，赏与罚的作用并不等同，赏比罚更加有力。并补充说明，准备律、练习律以及效果律，只靠单纯练习，不充分导致进步，要把练习和练习的结果和反馈联结起来，才能进步。
（二）、巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的经典性条件反射学说
巴甫洛夫（）是俄国著名的生理学家。他曾担任俄国科学院院士。1904年，由于他在消化生理学方面的卓越研究而荣获诺贝尔奖。在这个研究过程中，他发现与食物不同的刺激也可以引起唾液分泌，这就导致了他对心理学的研究，尤其是对条件反射的研究。他利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多研究，他的条件反射学说被公认为是发现了人和动物学习的最基本的机制的理论。其主要著作有《消化腺机能讲义》、《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》、《大脑两半球机能讲义》等。
1、巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。
巴甫洛夫认为“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识”。他所说的联系就是指暂时神经联系。他说：“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件的反射”。巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。
例如：一定频率的节拍器声响（条件刺激CS）与肉粉（无条件刺激US）多次结合，原先只由肉粉（US）引起狗的唾液分泌（无条件反应UR），现在节拍器单独出现可以引起类似的唾液分泌反应（CR）。也就是说当CS—CR之间形成了巩固的联系时，学习出现了。我们可以说，在此情境中狗学会了听一定频率的节拍器声响。
2、巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：
（1）、习得律。有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与食物）之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系。巴甫洛夫称这是影响条件反射形成的一个关键变量。无条件刺激，在条件反射中起着强化作用，强化越多，两个兴奋灶之间的暂神经联系就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
（2）、泛化。指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。
（3）、分化（辨别）。分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物做出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
（三）斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件反射学说
斯金纳（1904～ ）是美国当代心理学家，曾担任美国印第安大学、哈佛大学的教授。
斯金纳在巴甫洛夫经典性条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，于1937年提出了操作性条件反射学说，根据操作性条件反射的强化观点提出了自己的学习理论，并把在动物学习实验研究中所确定的一些规律，用之于教学，提倡程序教学与机器教学，以改革传统教学方式，这些曾得到广泛的支持。其主要著作有《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学机器》等。
斯金纳在30年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。这时我们可以说，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了固定的联系。
斯金纳宣称自己的学习理论是一种描述性的行为主义，他认为一切行为都是由反射构成的。斯金纳认为行为分为两类，一是应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应；一是操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。上述实验中的白鼠按压杠杆，这种反应就是由有机体自发发出的。前者是刺激型条件反射；后者是反应型条件反射。他通过实验，研究了动物和人的行为，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等规律。他把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也就是建立特定的强化机制。这种理论运用到教学和程序教学中去是有积极作用的，但他把意识的作用排除在科学之外是不可取的。
现在，我们来比较一下经典条件反射与操作条件反射二者之间的不同。在经典条件反射中，强化伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。在操作条件反射中，强化物与反应相结合，也就是有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。这就是两种条件反射的根本区别。有的心理学把经典条件反射式的学习称作刺激替代。
（五）评价
1、经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式。他们共同的特点是认为学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结过程。他们各自的生物学意义各有不同。通过经典型条件反射，有机体可以把一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事物之间的一定关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。
2、联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的。他们重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。
3、联结派学习理论揭示了学习的机制。巴甫洛夫经典条件反射的学习理论，对刺激的信号意义进行了辨别，对教学理论和实践都有重要的影响。特别是巴甫洛夫的高级神经活动学说被公认为揭示了人类与动物学习的最基本的机制。学习就是暂时神经联系的形成的理论，有深远意义的。但由于当时科学发展水平的限制，巴甫洛夫的学说未能阐明学习的内部条件及内部过程。
4．联结派学习理论的不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性，是一个有缺陷的理论。
B、认知主义学习理论
行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特（G.A.Gilbert）认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思”。认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。
一、认知派学习理论的主要贡献是：
1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
二、其主要代表人物的理论内容如下：
1、克勒（W.K? haler）的顿悟说
学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。格式塔的德语名词是Gestalt，含义是完形，指被分离的整体或组织结构。格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特征的。它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。格式塔心理学的创始人是德国心理学家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。
克勒历时7年，以黑猩猩为对象进行的18个实验，依据其结果，撰写了《猩猩的智慧》一文，他发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。
①、学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。
1917年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论。认为学习并非是简单的刺激—反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中，黑猩猩在未解决这个难题之前，对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。猩猩的行为往往是针对目的，而不仅针对短棒，这就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的关系，在视野中构成了目的物与短棒的完形，才发生连接短棒取香蕉的动作。因此，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
②、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境中（如利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉；将两三个箱子叠起来借以摘取悬在笼顶的香蕉等）立即运用已经“领悟”了的经验。克勒把这种突然的学会叫顿悟。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程，而是突然领悟，是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容，由于学习者在学习情境的观察中加深了理解，既能保持好，又能灵活运用，这是一种对问题的真正解决，与试误中的偶然的解决是不一样的。
总之，顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。
2、托尔曼（E.C.Tolman）的认知——目的论
托尔曼（）是美国心理学家。1923年到德国，曾会见科夫卡。他担任过加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第14届国际心理科学联合会主席。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。他的学习理论有很多名称，如符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。
托尔曼对S—R联结说的解释不满，他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式。在后一公式中，O代表有机体的内部变化。
托尔曼的学习理论有两大特点：
①、一切学习都是有目的的活动。
托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。
②、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。
托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。
托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化，他设计了一些巧妙的实验（例如白鼠走迷宫的学习实验）。白鼠有三条通向食物的途径，途径一最短，途径二次之，途径三最长。在一般情况下，白鼠选择较短的途径。当途径一被阻塞点A阻塞后，白鼠就选择了途径二；当途径二被阻塞点B阻塞时，改由途径三奔目标。白鼠能顿悟阻塞点B将途径一与二同时关闭起来了。这说明白鼠是根据对情境的“认知地图”来行动，而不根据盲目的习惯，也不是依据途径的次序而形成的机械的奔走习惯来行动的。托尔曼认识到，白鼠习得的不是一系列刺激—反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图——“认知地图”，正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为。
托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。
托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，不但研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。从内容上看，他是强调认知理论的，从形式上看仍采用S—R说，故有人说“托尔曼是混血儿，是兼而取之”。
关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反，他认为外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏学习的实验。在此实验中，发现动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习事实的揭露，也证明学习并不是S—R之间的直接联结。动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。为什么没有食物奖励，动物也可以学习呢？托尔曼认为，动物的行为是有目的的行动，也就是它在走迷宫时，根据对情境的感知，在头脑里有一种预期（或者假设），动物的行动受它的指导。将预期证实则是一种强化，这就是内在的强化，即由学习活动本身带来的强化。所以，托尔曼的“认知—目的”的学习理论，对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
3、皮亚杰（J.Piaget）的认知结构理论
皮亚杰（）是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他是瑞士日内瓦学派的创始人。
认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家J.皮亚杰、美国的心理学家J.S.布鲁纳。他们认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构。他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。
4、布鲁纳（J.S.Bruner）的认知发现说
布鲁纳（1915— ）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；年间任白宫教育委员会委员。主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。
布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。其基本观点主要表现在三个方面：
①、学习是主动地形成认知结构的过程
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。
人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形成了认知结构，这个认知结构就是类目及其编码系统。
布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动的接受者。布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习，都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。
②、强调对学科的基本结构的学习
布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习，是受他的认知观和知识观的影响的。他认为，所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。
在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。布鲁纳认为，教师不可能给学生讲遍每个事物，要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。
③、通过主动发现形成认知结构
布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。他认为，学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。因此，他提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。
发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。”学习是认知结构的组织与重新组织。他既强调已有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：
（1）提高智慧的潜力。
（2）使外来动因变成内在动机。
（3）学会发现。
（4）有助于对所学材料保持记忆。
所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。
5、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化论
奥苏伯尔（1914— ）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
⑴、有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①、新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。
②、学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③、学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
⑵、同化可以通过接受学习的方式进行
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
6、加涅（R.M.Gagne）的学习条件论
加涅（1916— ）是美国加利福尼亚大学教授，被公认为当今美国第一流的教育心理学家和学习实验心理学家。他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向、新发展。加涅的主要著作有《学习的条件》、《教学设计原理》、《知识的获得》等。
加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。
加涅认为，人类的学习是复杂而多样的，简单的低级学习是复杂高级学习的基础。他把学习分为八个层次，即：①信号学习；②刺激——反应学习；③连锁学习；④词语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦原理的（规则的）学习；⑧解决问题的学习。他指出每一类学习中蕴藏着前一类的学习。同时加涅也提出构成一个人学习行为的八个有机联系系统（动机→领会→习得→保持→回忆→概括→操作→反馈），并指出每一阶段有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的内外条件，并应创造良好的教学环境和条件。
7、加涅的信息加工学习论
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素――认知活动，并且在70年代之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在做出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。
现代学习论的新发展，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取各学习的合理成分，灵活加以运用。
第一，加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要想影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：
⑴、激发学生回忆以学得的知识和能力
在进行更高一段的学习之前，必须弄清楚这个学生已经知道什么，教师的第一步，就要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力。然后以此为前提进行教学。
⑵、使学生对学习有心理准备
要使学习获得所希望的结果，还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备，教师可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机。你努力学习就能取得好成绩，就会受到奖励。
⑶、直接提出种种适当的刺激
充分的回忆一旦完成，教师就应向学生直接提示要学习的内容，或者也可以用适当的刺激直接去激化学生的学习行动。
⑷、反馈的准备
加涅认为，“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”，所以，反馈对于学习是必要的。为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们，教师的评价，打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作等，都可以达到强化学生行为的目的。
8、海德（F.Heider）和韦纳（B.Weiner）的归因理论
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。最早对归因进行研究的是美国心理学家F.海德，他认为人类有两类需要，即对周围世界的进行理解和控制的需要。认为通过分析可得知人们行动的原因，并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。
本世纪60年代美国心理学家伯纳德·韦纳创立了《动机的情绪的归因理论》。韦纳的主要观点是：
⑴、人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。
⑵、从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成8种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。
⑶、学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在部位上和稳定性上是不同的。
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且从认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据。
三、对认知派学习理论的评价
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：
1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
C、认知学习——当代学习理论的主流
如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已经学会的内容，弄清了这一点后，再进行相应的教学。
──奥苏贝尔
任何一位学习理论研究者回顾二十世纪的学习理论的时候，都无法忽视认知学习理论的巨大影响。它产生于德国格式塔学派的顿悟说，继而受到当代认知心理学的影响，其代表人物主要有早期认知理论的韦特海墨、考夫卡、苛勒、勒温和托尔曼以及现代认知学习学派的布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等。正是因为如此众多富有创造力的认知学习家们的成果，才使得认知学习理论取代以往的行为主义的学习理论，在今天的教育实践中发挥着越来越重要的影响。
一、认知学习理论的兴起背景
一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是六七十年代的事情。
从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。第二次世界大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，第二次世界大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。第二次世界大战之后，信息时代以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。
从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论以及计算机科学与语言学的发展直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。如，加涅的累积学习的一般理论模式就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基（Chomsky）1957对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》（Verbal Learning）提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。
当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。如，著名的认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认知结构对于现有的学习过程的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激-反应”间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。
二、认知学习理论的基本内容
（一）、认知学习理论的整体教育观
1．认知学习理论的基本观点
首先，认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。在认知主义学习理论学派看来，是学习个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者的内部的心理结构。并不是所有的刺激都会经过感觉登记进而进入长时记忆系统的，在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择阶段。个体根据自己以往的认知结构对外部刺激进行选择；与此同时，在这个与外界信息进行交换的过程中，个体也会不断的根据反馈来调整自己的认知。
其次，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组而不是外显的刺激－反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。所谓的心理结构，就是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构则是以符号表征的形式存在的。在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应之间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么，学习也就发生了。
最后，无论是早期的以格式塔心理学为代表的早期认知学习理论和还是今天的以加涅等人为代表的认知理论，几乎都认可两条基本原理：第一，不平衡原则。即认为如果个体现有的认知结构在进行学习的时候，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。第二，迁移原则。从下文对于一些认知学习理论的代表观点的介绍中，也如同本文开头所引用的奥苏贝尔的名言一样，我们可以体味到，几乎每一位认知学习论者都相当重视学习的迁移。他们一直强调，新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响。具体到课堂教学中，认知学习理论都强调要根据学生已有的发展水平，构造合适的问题情境，在学习过程中注意掌握一般原理，用布鲁纳的话来说，就是我们的学生要学会学习，而老师则要教会学生这一点，就要注意培养学生的认知策略以及元认知能力。
2．从学习观到教学观
根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：
用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；
学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
学习以求理解才能有助于知识的持久和迁移；
向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；
学习者自定目标是学习的重要促动因素；
学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；
学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
（二）、认知学习理论的代表观点
1．早期认知学习理论
一般而言，早期的认知学习理论多以动物作为研究对象，同时研究结论往往来自研究者对外界事物的观察；后期的认知学习理论则直接研究人类的教学过程，同时多采用比较严谨的实验设计。
（1）格式塔学派的顿悟说
格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激反应的联结。根据格式塔心理学的基本观点，苛勒以大猩猩的解决问题实验为基础，提出了解释学习的过程和学习的迁移现象的“顿悟说”，对以后的认知学习理论产生了深刻影响。苛勒设计了一个著名的试验来证明自己的观点。根据这个实验苛勒认为：黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。因此，学习是由顿悟而实现的。顿悟即是完形的组织构造过程。学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。
（2）托尔曼的认知—期待说
托尔曼吸收了完形说的思想，认为行为是个整体，不仅包括可观察到的行为，而且应包括有机体在进行活动中的所有东西：即外部的、内部的、身体的、脑内的，主张研究有机体的整体行为。由此提出“中介变量”的概念，认为刺激与反应之间的关系不是简单的S—R的二项式，而是S—O—R的三项式。O是中介变量，即中介过程或心理过程，是介于实验变量与行为变量之间并把二者联结起来的因素，它为实验变量所决定，又直接决定行为变量。他设计的著名“潜伏学习”实验即证明了这一点。以往的行为主义的形形色色的刺激－反应的学习理论的基本观点都认为，在行为和反应之间没有什么中间变量，动物或者人类在一定的内部和外部的刺激或者强化物的驱使之下进行学习，当以后遇到适当的环境刺激的条件的时候，动物或者人类所习得的动作就会被发动起来。然而托尔曼根据自己的研究认为，动物学或者人类在学习过程中所学会的不是连贯的动作反应，而是获得了关于他周围的环境，学习目标的位置以及如何实现目标的方法的知识。这些知识促进动物或者人类形成了所谓的“认知期待”，这种认知期待将直接影响到学习者下一次活动的方向与强度。也就是说，通过学习过程，学习者学会的不是简单的动作或者反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知，即学会的不是动作而是学会了意义。这一过程正是通过上述O这个中介变量而完成的。
2．现代认知学习理论
（1）布鲁纳的认知发现说
布鲁纳的学习理论与他的儿童认知发展理论密切相关，而他的著名的结构主义教学论思想则是以前两者为基础。本书重点介绍了了他的结构主义教育的思想，对于他的认知学习论思想多有涉及，因此在此只是简单地介绍一下他的认知发现说。之所以将布鲁纳的理论称之为认知发现说，原因在于两点：其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。布鲁纳曾经指出：“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”同时他又强调说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”其二，他非常重视人的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。” 他认为发现学习具有以下一些优点：有利于激发学生的潜力；有利于加强学生的内在学习动机；有助于学生学会学习；有利于知识的保持与提取。
（2）奥苏贝尔的认知同化说
奥苏伯尔是美国著名的认知派教育心理学家，在他的《教育心理学：一种认知观（Educational Psychology: a cognitive view）》（1978年），提出了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知同化说(又称认知—接受)。”
认知同化说的基本观点是新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的就知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。
根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。
（1）、如果将要学习的新内容在包览和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习。如，学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。
（2）、如果将要学习的新内容在包览和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习。如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。
（3）、如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。
学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。
从自己的学习的分类原则出发，奥苏贝尔提出了教材编写应该遵循不断分化、综合贯通的原则：“一个特定学科的教材内容在人的心中的组织，是由一个层次结构组成的。包容范围最广的那些观念位于这个结构的顶点，它们容纳概括性越来越低和更高度分化的命题、概念和事实材料。”
与此同时，奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，则把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。
机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义的学习指的则是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义的学习需具两个条件：学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
（3）加涅的累积学习说
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，并且在70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。
加涅认为学习过程是信息的接受和使用的过程,学习是主体和环境相互作用的结果，“个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。”因此，他在教学上主张给学生最充分地指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地循序渐进地进行学习。正是在这种意义上，加涅的认知学习观又可以称之为认知指导学习理论。
根据上述关于学习的一般观点，加涅在《教学方法的学习基础》一文中认为知识学习可以看作成动机阶段(预期)→了解阶段(注意选择性和知觉)→获得阶段(编码储存通道)→保持阶段(记忆储备)→回忆阶段(检索)→概括阶段(迁移)→作业阶段(反应)→反馈阶段(强化)的这样的一条链锁。
加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。加涅将与上述学习过程有关的教学过程也划分为八个阶段。
（1）动机阶段一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。
（2）了解阶段：在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。
（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。
（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。
（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。
（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。
（7）作业阶段：在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。
（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。
加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”
加涅的累积学习说的另一个重要思想是他关于学习的分类。加涅1965年出版了《学习的条件》，该书于和1985历经三次修订，已经成为一本关于学习的分类的经典著作。在这一本书中，加涅根据产生学习的情境，把学习分成八类，由低而高顺次排列成一个层级：
第一类，信号学习：经典条件反射，包括不随意反应；
第二类，刺激反应学习：操作条件反射；
第三类，连锁学习：一系列刺激反应动作的联合；
第四类，语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接；
第五类，多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处；
第六类，概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应；
第七类，原理学习：概念的联合；
第八类，解决问题：在各种条件下应用原理达到最终目的。
1977年，加涅在对自己的著作进行修订的时候，指出这八类学习的划分仍然对于学校学习不适合，于是他根据学生的学习结果，提出五种学习结果的划分：
1）言语信息，指的是能够陈述用语言文字表达的知识；
2）智慧技能，指的是运用符号办事的能力；
3）认知策略，对内的、控制以及调节自己的认知活动的特殊认知技能；
4）动作技能，指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力；
5）态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。
三、对认知学习理论的简要评价
1．认知学习理论高度重视学生的主体能动性。与行为主义学习观念相适应，教学应创造情境来引起学心者的反应，并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是教学的要旨。如教师给学生提出引起反应的问题，如果学生回答正确，那么教师就说“正确”，给以强化；如果学生回答错误，教师就让学习者继续操练。在这种教学过程中，学生是被动的接受者。然而现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。如维斯塔(1989)也认为，“教育心理学中认知运动的一个重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参与者出现。”
2．认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直接的指导意义，同时他的学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设,对实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。再如，布鲁纳根据其有关发现学习及教学的观点。编写或改编了中小学数学、物理、化学、生物各科教材，直接指导美国教育改革。
不过，必须指出的是，认知学习理论同样面临着严峻的挑战。
1．认知学习理论缺少统一的理论体系。尽管认认知学习已经成为当代学习心理研究的主流，但从认知研究情况来看，其理论范式十分松散，从本书中，我们可看出加涅的观点与布鲁纳的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者则更侧重于纯认知研究。而且，认知学习理论家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。再如，加涅有一套关于学习的分类，奥苏贝尔又有一套分类。
2．认知学习理论较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。如，加涅就把能力归结为大量有组织的知识，在能力的构成因素上，只看到知识的作用，而忽视了思维和智力技能的作用，这有一定的片面性。本书所述的情绪智力、多元智力等在认知学习理论家们的研究体系中究竟处于何种地位？近期关于认知学习的研究，已经开始考虑这些问题。
D、奥苏贝尔有意义的学习理论之探讨
美国认知心理学家奥苏贝尔所提倡“有意义的学习”、“前导组织”、“接受式学习”、和“讲解式教学”，对于今日认知心理的发展和学校教学均有重要的贡献及深远的影响，以下即分别叙述他的学习观点和教学理念。
Ⅱ、奥苏贝尔的有意义学习理论
一、意义：
（一）、有意义的学习，只能产生于在学生的先备知识基础上教他学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才会产生有意义的学习。此即奥苏贝尔的理论之所以称为意义学习的原因。学生学习新知识时的能力与经验，就代表他的认知结构，配合他的认知结构，教他新的知识，就会使他产生意义学习。（张春兴，民83）
（二）、只有由学习者自行发现知识意义的学习才是真正的学习，亦即“有意义学习。”有意义学习强调新信息若与个体大脑神经系统中已有之“认知结构”相关联，使新信息能在已存有之概念体系中扎根。（林宝山，民79）
奥苏贝尔对认知结构的解释是指个体对某种特殊信息所持有的一种有组织、稳定、清晰的认知。这种认知结构不断的在运作，以便统合各种杂乱的次级概念或信息，使之成为有系统的组织结构。
（三）、认知统合的历程又可分为两个阶段：第一阶段是信息操作的定向、联结及分类等活动；第二阶段是将多量的信息项目递减成较少量的类化项目，这种递减过程又称为概念的形成。由以上的主张，奥苏贝尔的学习观被称为统合理论。
二、学习类型
（一）、有意义或机械式学习
“有意义的学习”是指学习者能知觉到新的学习内容和其大脑原有认知结构中的旧知识有所关联，并能将新旧知识连结，经学习后，内化为认知结构的一部份。
“机械式学习”是指学习者无法将新的学习内容与其旧经验取得关联，于是偏重机械式练习、从事零碎知识的记忆。在这样学习方式下，知识即使被记住，仍处于孤立的状态，而无法融入学习者原有的认知结构（我们常称为死记）。
奥苏贝尔并未把“有意义的”与“机械的”学习作截然的二分，而是将两者视为一个连续的向度，他认为许多学习是兼具“有意义的”与“机械的”两种性质，只是程度上的多寡而已。
（二）、接受式或发现式学习
接受式学习是指学习内容经由教师组织后，以最后的形式呈现，提供给学习者。
发现式学习是指鼓励学习者自行操作、探索，以发现学科教材所隐含的组织结构。
奥苏贝尔对“有意义的－机械的”连续性看法，也同样适用于“接受的－发现的”向度。也就是说“接受式学习”与“发现式学习”两者并非互斥，而可能兼容于同一个学习过程中。
（三）、两个向度之间的关系
奥苏贝尔把各类学习归为两种独立的层面。第一层面包括接受式学习（reception learning）和发现式学习（discovery learning）；第二层面则是有意义学习及机械式学习。他特别强调并非所有的发现式学习都是有意义的，接受式的学习也不全是机械式的。依据奥苏贝尔观点，认为信息传授，可采接受学习方式，也可采发现学习方式，然后学习者向信息反应，若他想使信息与以之相关，则有意义学习随即发生，若他只想记住新信息，并不将之纳入本身认知结构，则只是机械式记忆，只是机械式学习。奥苏贝尔认为学习者必须自行发现知识的意义，而将之纳入原有的认知结构中，并使新旧材料相互统合，才算是“有意义的学习”。不过，即使发现式学习也可能导致机械式记忆，例如学生发现算式公式并应用解答问题，但不了解问题性质，则他不过只是机械式学习而已。
Ⅲ、解释教学
一、定义：
奥苏贝尔根据其主张的“意义学习论”，而倡导“解释法”，更确切言之，应称之为“接受式学习”（reception learning），主张全部学习信息以最终形式向学习者提示，教学要在听讲及解释教材，只要教材组织与呈现方式适当，解释法与发现法一样可导致更多的理解与记忆。
二、解释教学法的步骤：
（一）、确知自己的教学目标——自己希望学生学些什么或希望学生能够做些什么。
（二）、决定教学内容的形式——因为“事实”与“抽象”概念的教学不太一样。“事实”的教学纯靠记忆，因此，学生可以透过观察、阅读或听讲来学习。只需采取某些机械化程序即可，例如用反复练习的方式。至于“抽象”概念的教学常是涉及各种概念或类推。
（三）、例子（example）的选取或准备——教师要知道一些“好例子”的特征，例如概念教学所用的例子要包括概念的各项“重要特征”，如果是“类推”的教学，则所用的例子应包括某一种“关系”。
三、奥苏贝尔对于“解释教学”及“发现教学”的态度：
认为各种教材都应预先加以适当的组织，使之以最后的形式提示给学生。教学及强调教师的“解释”，只要教材的组织形式和提示方法适当，解释法和发现法一样皆可产生更多的学习保留。可见奥苏贝尔并不反对偶尔采用发现式教学，尤其是小学阶段的儿童，认知发展尚在具体阶段，但只要学生认知发展达到形式阶段，则接受法教学更加有效。此时，他并不认为每项原则都要让学生去发现后再教学。也并不认为只有发现法才更能导向知能应用与结构统整，认为学生可直接把教科书及其它等所得到的知识，加以组织，透过发现的行动，解决问题能力的迁移，是有限度的，而且“结构”也并非发现法所独有，在接受法中亦同样重要，因此，奥苏贝尔认为发现法与解释法并非相互排斥。
四、“解释教学”与“讲述法”区别：
解释教学法也常被误为讲述法（lecture）。事实上，解释教学所涉及的不只是教师单方面的讲述而已，它还包括了师生的对答、资料的关联及学生的接受等过程。
Ⅳ、前导组织：
一、意义：
根据奥苏贝尔（1968）对前导组织所下的定义为“有参考价值的、可概括全貌的介绍材料，…….在学习前介绍给学生…….其呈现的特色具有高度的摘要性（abstractness）、普遍性（generality）及全面性（inclusiveness）”因为前导组织有上述的特性，故能够帮助学生理解所要学习的教材。
前导组织是指一种以学习者已熟习的知识为基础而设计的有组织的材料，它可以是一段文字叙述，一部影片或是一道问题。教师只须用几分钟的时间即可完成。凡有助于了解新教材的概念皆可以用“前导组织”来提示。当学习新教材时，新的“前导组织”又可提供已有的知识与新概念产生关联。简言之，前导组织扮演的是一种桥梁的功能，在使学习者更容易将“新教材”融入其“旧知识”之中，而有助于新学习的产生。教师的教学若能善用前导组织，将使学生的学习更为容易。（林宝山，民79）
在学生学习新概念形成新知识时，他首先用自己既有的要领概念去核对新概念，并试图将之纳入自己的认知结构之内，从而同化为自己的知识。既然要领概念具有吸收同化新概念的功用，在学习新知识之前，如先将新知识中主要概念提出来，使之与学生既有的要领概念（即先备知识或认知结构）相结合，自将有助于学习。奥苏贝尔特别将此种结合旧新概念而利于学习的教学步骤，称之为前导组织（advance organizer）
二、一般特性：
Mayer（1979）指出前导组织所具有的一般特性包括如下：
（一）、它是一组相当短的文字式或图解式的数据。
（二）、它呈现在所预定学习的多量数据之前。
（三）、它不是所要学习的多量资料的一部份。
（四）、它能提供一种综合教材元素之间相互关系的方法。
（五）、它能影响学习者脑中的数据记录过程。
三、前导组织的功能：
（一）、使学习者在脑中产生一个新的原则性组织，作为吸收其它知识内容的架构，这种组织是学习者原来不曾有的。
（二）、是使其从已存有的知识当中引发出一原则性组织，而原来那些已存有的知识在一般状况下通常是不被学习者用来吸收新的知识。
（三）、缩短学习者已经知道和必须知道的数据两者间的差距，使得学习能又快又好。
四、“说明式”及“比较式”前导组织的区别：
（一）、说明式前导组织当学习材料对学习者而言相当陌生时，可用“说明式前导组织”，提供相关的背景知识（即先备知识），以利理解和学习新的信息。例如：在介绍印度的“世袭制度”之前，先说明“社会阶层”的形成，而它的功用是希望经由相关概念的引入，能在学习者的认知结构中形成一个合宜的架构，来同化即将学习的内容材料。
（二）、比较式前导组织当学习材料与学生旧有经验有所关联（这种关联未必为学生所自知），且具有若干程度的熟悉时，可采用“比较式前导组织”，来比较新教材与旧知识（即现有认知结构）之间异同。例如：教“除法”时可让学生了解“乘法”与“除法”的相同点与不同点。而它的功用，在于提醒学生已学过的相关知识，一方面有助于新教材与个体现有认知结构中“相似概念”的融合，另方面透过“相异点”的厘清，避免新旧间混淆不清。
五、前导组织相关研究的发现：
学习者利用前导组织能更有效地将新教材数据融合到旧数据之中，故接受前导组织的受试者的表现能优于未接受前导组织的受试者。
就学习者的个别差异而言，当学生对自行组织教材有困难；或学习材料本身架构明确，但学生无法察觉，“前导组织”便有助于学习。然而，高能力或较有知识基础的学生之所以比不能得到前导组织之惠，乃是他们即使未接受到额外的协助，仍然能把握住新旧经验之间的关系。因此，前导组织对高能力组和低能力组的学习者有不同影响，也显示了在应用前导组织时应考虑到学生特性的因素。
就学习目标而言，“前导组织”对于学习材料的逐字记忆保留较差，但有助于创造性问题解决，促进学习迁移。
就学习材料而言，“前导组织”的设计特别适用于复杂与困难的题材、不熟悉的材料、组织不良的教材、数学及科学性教材。
就评价方式而言，使用前导组织对于延宕后测上的效果，明显优于立即后测。可见“前导组织”能促进持久记忆。
综合以上所述，透过前导组织的导引和衔接，可以使学生对于所要学习的新概念有较清楚的了解，它还可以使学生在教学活动过程中成为参与者，学生也会因常“参与”，就会越“了解”，所学得的也越多。因此，教师应注意学生在某一单元学习前的起点知能，以最经济有效的教学方式促使学生发展与教材学习相关的认知结构，作为联结新教材的基础。
Ⅴ、教学理论：
奥苏贝尔重视有意义的学习，但他认为学生并不一定知道什么是重要的或相关的，也未必能自行组织学习材料，因此主张“接受式学习”，亦即由教师将学习内容组织成最后的形式，并有系统的呈现给学生。从教学的观点而言，称之为“讲解式教学法”（expository teaching）。换言之，他认为“有意义的学习”主要发生于教师讲解的教学过程。同时，这种教学方式有助于学习者在很少的时间内获得大量的知识。
一、针对学校知识教学情境
意义学习论企图解答以下三个问题：
（一）、如何组织教材才会使学生产生有意义的学习？
（二）、当学生面对所要学习的新知识时，在心理上如何运作以吸收新知识？
（三）、在教学生学习某种教材时，教师如何运用学习心理的原则以达成教学目标？
二、教师的角色
在此教学法中，教师扮演呈现与讲解教材的角色。老师的工作在于选择适合学生的教材，将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明对学生讲解。
三、学生的角色
在讲解式教学中，学生扮演知识的接受者，他们主要的任务在于精熟所教授的内容。这种角色就外显行为而言虽非主动，但事实上却扮演着“认知上主动”的角色。也就是说，虽然由教师讲述内容，但是学生也必须要能专心听讲、要能了解教材的意义，并设法将之内化于自己的认知结构，而这些工作均要求学生主动而积极参与学习。因此，奥苏贝尔认为这种接受式学习未必是被动的（奥苏贝尔 et al, 1978）。不过这种主动也并非由学生自动产生，而是有赖于教师的教学引导。
四、教学流程
（一）、考虑学生的“学习准备度”（readiness）
就奥苏贝尔的观点，“学习准备度”部份和学生的认知发展有关；“学习准备度”也和学生现有认知结构（即已有的知识）有关。新的学习必须与旧经验相连才有意义，因此主张教师在教学前，可透过正式的“前测”或是非正式的“口头回答”，来确定学生是否拥有适当的认知结构，足以了解新的教材，然后据此决定教学的内容。检查结果若无，则应透过“前导组织”，提供相关的背景知识。
（二）、呈现“前导组织”
为导引学习者将新的学习内容与其原有认知结构连结，进行有意义的学习，奥苏贝尔设计了两种“前导组织”。
1、当学习材料是学习者陌生的内容时，可用“说明式架构”提供适当的先备知识。实际教学常用的方式，包括为新的概念下定义，陈述一个原则，或是提供一段相关的背景知识。
2、当学习材料与学习者已有知识或经验相关时，可用“比较式架构”使新旧知识发生关联。实际教学常用的方式，为类推和比较两个有关的概念。
（三）、以“渐进分化”原则组织和呈现教材
奥苏贝尔主张：个人学习所得的知识，在其认知结构中是以层级组织方式储存，也就是由一般抽象性概念循序渐进分化至特殊、具体事物。他坚信各个学科的知识，也都以此种方式来组织。既然学科知识与人类的认知结构具有相同的层级组织特性，于是他主张学习内容应以同样方式加以组织。
教材呈现顺序，一方面要能配合“前导组织”所呈现的架构，另一方面采“渐进分化”的方式，亦即由上而下，从教导一般性概念循序渐进到详细内容的讲解，从概括到分化的教学活动，称之为“演绎式”的教学顺序。
奥苏贝尔认为“渐进分化”的好处是，新信息较容易为学习者同化与保留，因为在学习者的认知结构中，较高抽象性与概括性的概念，可提供现成的挂钩（hook），挂上较具体特殊的信息。反之，如果先呈现较具体特殊的事例，学生认知结构中便无法找到可依附的挂钩，不得已只好死记，这样的学习结果较容易遗忘。
（四）、辨别异同以促进“统整融合”
所谓“统整融合”是指教师在呈现教材时，应协助学生澄清学习内容中各项事实、概念、和原则彼此间的关系（包括平行和上下从属关系），并对学习内容中重要相似及相异点进行比较，以便将各个内容要项之间的关系统整后，清晰而稳定的融入学习者的原有认知结构。例如：学生要能分辨出“孔子学说”与“孟子学说”的不同特色，也要能知道孔、孟都是“儒家学说”。
在实际教学过程中，“统整融合”可由教师拟成问题问学生，或由教师以直接说明的方式达成。并且认为经由“统整融合”的阶段后，学习材料才真正内化为个人所有。
（五）、教学活动符合有意义学习的原则
在“渐进分化”和“统整融合”的过程中，奥苏贝尔相当重视“实例”（examples）的运用，包括图示在内。例如：在数学课，要求学生举出教室内有关长方形的例子。在教导辨别“岛屿”和“半岛”的概念时，使用地图、幻灯片、实物模型和有图画的明信片。奥苏贝尔认为“实例的应用”有助于学生切实理解各个概念与原则。并且所举的例子必须是学生所熟悉的，才有意义。
教学活动，除了教师讲解外，奥苏贝尔也鼓励班上进行分组讨论及其它学习活动。认为这些方式（包括举例），都有助于学生透过自己的经验来了解学习内容，符合有意义学习的原则。从奥苏贝尔主张中，不难发现学习并非单向，也非被动。相反地，学生往往被要求回答问题，自行举例，进行比较等，师生互动频繁。
综上所述，奥苏贝尔的讲解式教学与传统的机械式、注入式的教学迥然不同。他不但要求教材要适合学生的认知能力，要有良好的组织，更要求以有意义的方式对学习内容进行彻底的分析和比较，以期能辨别异同，并厘清各项概念、原则之间的相互关系，使学生能在确实理解后将知识内化为己有，作为日后学习的基础（魏世台，民70）。最后，奥苏贝尔的教学理论不仅适用于教室中的讲述，也同样适用于教科书的编选或课程设计。
E、建构主义与建构主义学习理论综述
近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(Dakota)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(Dakota)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展