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论当代教育思想
论当代教育思想的基本特征作者：肖川 来源：摘自：《天津教研网》教育是一项古老而神圣的事业。教育思想作为教育实践活动之镜同样源远而流长，它犹如一条滚滚东逝的长江大河．穿行于人类历史文明之间，并仍在不知疲倦地继续向前奔流。从历史的角度看， “当代”不仅是时间上的流畅、绵延，更是一个蕴涵着丰厚内容、存在着深刻变革的时代，无论是政治、经济、文化，还是人们的思想观念都发生着翻天覆地的变化。而当代教育思想也绝不仅仅是时间上的界定划分，更在于它与当代社会相契合．与时代精神相呼应，与人民之需相映照。&因此．在这一大的时代背景之下孕育生成的当代教育思想同样处于变革的激流当中。在不到百年的时间里就出现了众多的教育思想流派，它们都对教育进行了孜孜以求的探索，形成了各自别具一格的思想景观，主要有进步主义教育 (赵祥麟主编：《外国教育史》，华东师范大学出版社，1987，P58)；改造主义教育(黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社．1998，P217)；要素主义教育(同上，P225)；永恒主义教育(同上，P229)；存在主义教育(吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999，P701一P703)；结构主义教育(同上，P709一P711)；此外。还有新行为主义、新托马斯主义、科学主义等其他教育思想流派。在这“流派林立，百家争鸣”的时代．也涌现出了一批卓越的思想家．他们对教育教学进行了典型性探索．形成了一些独特理论体系。如布鲁纳的结构----发现教学；赞可夫的教学与发展实验：布卢姆的掌握教学；瓦．根舍因的范例教学；巴班斯基的教学最优化：洛扎洛夫的暗示教学：罗杰斯的非指导性教学；前苏联的合作教育学等等。&通过以上简单回顾可以看出，无论是各种教育思想流派，还是具有重大影响的思想家主要形成、诞生于西方，但他们所取得的辉煌成果却是属于全世界的，对整个当代教育思想都产生了深远影响，促使当代教育思想表现出一系列鲜明的基本特征。&一、鲜明的人性化特征&当代教育思想的人性化特征，又可称为人文化、人道化，但称之为人性化则更为贴切．因为人性是个复杂而周全的整体。它既是适应的，也是超越的：既是感性的，也是理性的；既有自然性、社会性，也有精神性。人性就是如此之丰满充盈．如此之鲜活灵动，不但蕴涵了人文，更体现了人道，它就如一件可以远远欣赏而不可亵玩的艺术品。然而，在古代神性和现代科技理性的压迫之下，人性之光被遮蔽了，人性被肢解，被割裂了，人淹没于神性与科技理性的汪洋大海，人一度被奴化、物化，人性变得卑贱而萎缩．人变得残缺而不全。当代教育思想则重新诉诸于人性．使人性之光重放．人性之火重燃，人性之花重绽。它充满了对人性的眷顾、依恋、赞扬与关照。&古代与思想也谈人性，但在古代教育思想那里人性是邪恶的，在现代教育思想那里人性是不可信任的，当代教育思想则将人性看作是真的、善的、美的．是可以追求、信任、依靠和期待的。它所力图创建的是符合人性、凸现人性、关照人性的人性化了的教育学。当代教育思想的人性化特征具体表现在：&(一)重视人的内在精神的架构，关注理想人格的塑造与提升&现代教育注重的是知识的灌输、传递和掌握，教育仅仅被看作文化传承的工具，心智的启迪，精神的建构．人格的塑造与提升则游离于边缘的位置。当代教育思想则使灵魂发生了转向，在知识与精神之间，它更偏向于后者，认为 “一切教育的最终目的是形成人格。”(杜威：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981，P98)“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成．质言之，教育是人的灵魂的教育．而非理智知识和认识的堆积。”(雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》．生活.读书.新知三联书店，1991．P4)“教育的本质是将教育作为以人为对象的塑造与建构人的精神世界的一种特殊的精神生产活动．指向人的精神生活领域，其根本目的是培养人的精神世界。”(樊亚奎．：《对教育本质的重新思考》，《洛阳师范学院学报》，2002．4)&(二)凸现人的情感&无论是在神性还是在科技理性的时代，情感都是不登大雅之堂的话题，人们或避之，或远之，甚或视之为洪水猛兽，只有在当代教育思想那里，情感被旗帜鲜明，立场坚定地提了出来。当代教育思想指出 “教育关注个体，关注人．意味着要去关注个体作为生命体的存在，关注其外显的活生生的生命崭露，关注其内隐的、活泼的、流动的生命情感化育。”(刘铁芳：《生命情感与教育关怀》，《高等师范》．2006．6)“情感需要驱使人们追求美，能够满足情感需要的也变现为美”(申振信：《哲学》，青海人民出版社，1995，PIO，P169一P170)。并进而指出“教育就是爱．爱就是教育。”(张炳生：《师爱：教育的本质精神》，《教书育人》，2003．22)“民主教育是充满爱心的教育，而不是专制教育中的非人教育。充满爱心的民主教育是充满人性、人情和人道的教育。”“教育爱是一切教育活动成功的坚实基础，没有教育爱就没有真正的教育，没有成功的教育。教育爱在本质上是一种超越血缘、超越私利而源于人类教育本性的崇高的永恒的教育情感。”(张素敏：《为师的教育爱》，《辽宁教育》，2004．9)&(三)主张宽容。倡导平等。力图建立一种和谐、融洽、平等的师生关系&霸权意味着压迫，专制意味着剥夺，在神性弥漫，权威横行的时代，作为弱势群体的学生不得发声，也无处发声，是整个教育宇宙的中心，是高高在上的权威，学生只是被加工、被塑造的对象。教师与学生之间永远是泾渭分明．势不两立。当代教育思想则将边缘纳入主流，使弱者发声，力图建立一种和谐、融洽、平等的。它指出 “教育过程与其说是传授知识的过程，不如说是学生对人生的体验过程，是师生的‘对话'过程。师生之间相互尊重、信任和平等，双方相互倾听和言说．彼此敞开自己的精神世界，在理解和‘对话'中获得了精神的交流和共享。”(李霖主编：《为人的终身发展奠定基础----江苏省丹阳高级中学教育案例评析》．人民教育出版社，2003，P133--134)&二、蕴涵着浓烈的生命意识，关照独特的生命主体&如果说人性只不过是人的一种属性，而并非人之本体，当代教育对生命的悦纳则是直接指向了人之根本，这是处于当代的人类对教育进行的更深更高层次的解读，也是当代教育有别于以往教育的鲜明特征。当代教育思想秉承了 “认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命，进而提升生命”的理念，将生命注入教育。它追求的是教育的生命真义，营造的是生命化的课堂，作为的是保卫童年，倡导的是发展性评价。&生命是多种多样的，灵动的生命归属于不同的主体，当代教育思想所关照、解读、阐释的生命也是多种多样的。&(一)关照学生的生命&当代教育思想提倡 “一种人性化的教育。关注学生的兴趣、个性及内在需求，将人性置于比物性更加显要的位置，促使学生自由成长与个性不断完善。”(葛操：《教育的人性化与学生的心理健康》，《浙江海洋学院学报(人文科学版)》，2001．1)认为“儿童所富有价值的自发性、真实的理智、情感的自然流露具有无尽的教育价值，为此应摒弃教育中对儿童的所有不适当限制．把教育变成儿童真实生动的生活世界。”(张华：《经验课程论》，上海教育出版社，2000，P229)并指出教育就是服务，它落实到日常的课堂教学之中，“便是尽可能地为学生的发展提供机会，让学生更多地体验到被人关注、被人爱护的温暖与幸福，更多地体验到自由探索与成功的快乐和自豪，更多地感受到人性的光明与和煦，感受到仁慈、宽容与敬业的力量。真正良好的教育一定是最具服务精神的教育。”(肖川：《教育的理想与信念》，岳麓书社，2002，P82)&(二)关照的生命&在关照学生的生命的同时，教师的生命也没被遗忘。当代教育思想强调 “教师在教育过程中同样在实现自我，超越自我，发展自我．表现出强烈的生命特征，因而分别也是一种生命运动过程。”(成达如：《学校管理的人本意蕴》，北京大学出版社，2004，P184--185)&在这种教师生命观的指导下．当代教育思想所追求的是一种诗意的教师生活．并指出诗意的教师生活 “取决于积极、和谐的学校文化。和谐的学校文化，有赖于学校的民主管理与教师的参与管理．是给教师以主人翁般的责任感与参与学校的机会。在这样的环境里，学校文化的核心是彼此尊重．尊重自己、尊重他人，尊重差异性和多样性、尊重环境与资源。现代学校要在以制度求规范的管理模式基础上．走向以积极的文化引领发展的管理模式上来．校长充分理解教师。懂得教师的甘苦、幸福与追求，引导教师快乐地工作．诗意地生活。和谐的学校文化，有赖于和谐的人际关系．来自同伴的相互鼓励、支持、理解、慰藉，一个眼神，一个鼓励．给我们以温馨之感，还能激励我们在追求诗意生活的道路上不断地走下去。和谐的学校文化是一种创造型的文化，一种永远不满足于现状的文化，从发现问题．到分析问题和解决问题．～项课题的完成，一篇研究报告的撰写，每一个创造，都代表着事业上的一个进步，都能给教师以一种成就感与愉悦感．一种诗意的快乐!”(范国睿：《追求诗意的教师生活》，《上海》。2006．2)&(三)关照他者的生命&当代教育思想不但关照学生、的生命，而且也关照他者的生命，它所倡导的生命教育．顾名思义就是有关生命的教育。学校生命教育就是指通过对 “生进行生命的孕育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人，尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展。生命教育的内容也包括了从肯定、珍惜个人自我生命价值。到他人、社会乃至自然、宇宙生命的互动与伦理关系等大生命的省思，并涉及生死尊严、信仰的探讨，范围颇广。”(王学风：《台湾中小学生命教育的内容及实施途径》，《教育评论》，2001．6)&三、强调学生的创造性和创新性的培养与生成&人是创造性的存在物，创造性是人性的基本方面，当代思想摈弃了&“以知识积蓄为唯一标准”的质量观。把创造性、创新性的培养与生成作为主导性的价值取向。当代教育思想认为“教育的根本目的不仅是传播已有的文化知识．而且是把人的创造潜能诱导出来．将生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中‘唤醒'。”(李霖主编：《为人的终身发展奠定基础----江苏省丹阳高级中学教育案例评析》．人民教育出版社，2003，P133一P134)并进而指出“人对真善美的追求与创造．在一定意义上就是对人的自我实现的需要与追求．对真善美的创造的价值也就是人的自我实现的价值。所谓自我实现就是人的创造性本质的自我实现．就是人自身使人身上固有的丰富的创造潜能得以在现实中全面发挥出来．全面地表现和实现自我．表现和实现完善人格。”(申振信：《现代教育哲学》，青海人民出版社．1995，P169)&四、关注学生个性的发展，还原学生的主体地位。并关照学生个人的幸福&强调人的统一性、标准化，用固定的样式去模塑人是的一大弊端．也一直为后人所诟病。当代思想摈弃了这一做法．更加关注学生个性的发展。它倡导个性，追求个性，对个性推崇备至．认为 “个性是一个人之所以为人的根本标志．因此实现人的教育就不得不去关注个性、尊重个性、发展个性，引导人在共性发展的基础上张扬个性、完善个性．在这种意义上可以说引导个性是保证教育成为人的教育的根本之路或本真之路。走向本真的教育必然要引导个性走向完善，促进与实现个体成为他自己。”(张夫伟、张红艳：《引导个性：教育的本真之路》，《濮阳职业技术学院学报》，2005．1)“我们的教育不是要抹平学生的独特性。使其成为一个个毫无个性的教育产品。而在于寻找每一个学生身上个性的最强点和闪光点，帮助学生在无数的生活道路中，找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的道路，帮助每一个学生发现和找到他自身潜藏的、能使他在为社会谋福利的劳动中给他带来创造的欢乐的那条‘含金的矿脉'。”(刘文霞：《完整地理解个性教育》，《内蒙古师范大学学报(哲社版)》，1997．2)&然而，关注学生个性发展本身又意味着对学生主体地位的还原．因为主体性是个性的核心。个性的外在表现为独特性。而内在的特质却是主体性和个人．无论是缺乏独立性、自主性 (表现为缺乏主见、人云亦云、盲目从众)，还是缺乏创造性(表现为内心世界的贫乏、智慧上的平庸)，都会被视为缺乏个性。正如康德所指出的：“‘他有个性'，这在绝大多数场合下不单是说到他．而且也是在称赞他，因为这是一种激起人家对他的敬重和赞叹的可贵性质。”在教育学的视域中，个性与自由个性．有着共同的含义，即指人的完整性、独特性，个体所具有的自由意志和独立人格。所以关注学生个性发展的当代教育，同时也是还原学生主体地位的教育，当代教育就是要“唤起受教育者主体意向，提高受教育者主体认知水平，激发受教育者对基本价值的追求，发展受教育者主体的积极性，自主性和创造性”(黄葳：《主体性教育论》，贵州人民出版社，1997)。在我国。长期以来，由于受“家外有家，家族至上”传统文化的影响和对集体主义的片面强调，个人被驱逐、流放于之外，个人的幸福一直得不到关注。古代教育和虽然也谈人，但彼人却非此人，它们所说的人是抽象之人、集体之人、大写之人。而非具体之人、个体之人，这一倾向所导致的直接后果就是实质意义上的教育中人的缺场，古代教育和现代教育所经营的正是这种无人的教育学。当代教育思想则一反常态，将个人纳入教育的视界，对个人的幸福表现出极大的热情与关怀，指出“教育不是上学，不是读书。而是一个成长的过程。它包括经验的分享，知识的建构，心智的敞亮：也意味着个人的发展，个人的自由和个人的幸福。”(李霖主编：《为人的终身发展奠定基础--一江苏省丹阳高级中学教育案例评析》，人民教育出版社，P260)“真正的教育总是(应是)充满生气，对个体生命的肯定、褒扬。对生命的热爱。昂扬向上的精神．热情洋溢的韵致，自由舒展的空间。把教育中的个体生命引向高处。”(刘铁芳：《生命情感与教育关怀》，《高等师范》，2000．6)&五、注重的生态学意义。引入 “生态伦理教育价值观”&在古代，人类自视甚高，自我标榜为万物的尺度。现代教育秉承 “人类中心”这一思想．将自然看作是被认识．被改造的客体，可以任由人去分析、研究、开发、利用，以致于出现了灾难性后果。当代教育思想则认识到了人与自然的依存关系，发出了善待自然，也是善待人类的呼声。提醒人们不但要认识自然、利用自然。更要保护自然、欣赏自然、感念自然。人与自然应该建立一种和谐、融洽、可持续发展的关系。生态伦理教育价值观就是“以尊重和保持生态环境为宗旨．以未来人类继续发展为着眼点．强调人与自然环境的相互依存、相互促进、共存共融。”(疏仁华：《生态道德教育摭论》，《高等农业教育》，2005．1)就是要求人们“用科学的态度理顺人与自然的关系”，“用伦理之情怀包容自然”，“用艺术的品性观照自然”(陈雪丽：《论生态困境中的》，《江南大学学报(人文社会科学版)》，2004．4)。&六、强调教育和人自身的完整性&“肯定----否定----否定之否定”反映了人们认识的一般规律，对于教育的认识人们也经历了同样的发展阶段，当代教育思想历经古代教育、，对教育有了更为深刻、全面的解读与把握。对过去中出现的偏差也多有纠正，表现出了统一性、整合性特征。&(一)人自身的统一整合&人是完整的、立体的，然而在神性和科技理性的无形宰割、肢解之下。人成了单子式的，平面的。人变得支离而破碎，人的自然性受到排挤。人的精神性被忽略。当代教育思想则使人得以复归，主张教育要培养完整的人，全面发展的人，指出 “作为教育的实践形态的课堂教学，决不仅仅是一个认知性的掌握知识、发展智力的过程，更应该是一个促成完整的人的生成与成长的过程，是一个个体生命潜能多方面得以彰显、丰富的过程。”(于晓芳：《生命化课堂的建构》，《北京教育(普教版)》，2005．2)&(二)人与社会的统一整合&人与社会是教育中的两极，个人本位教育价值观与社会本位教育价值观的斗争由来已久，而在当代教育思想那里人与社会则握手言和，它所倡导的是一种统一整合的教育价值观。当代教育思想强调 “教育是培养人、造就人的一种社会活动．它既要体现社会的要求。反映人的身心发展的规律，又要富于创造精神。通过教育活动的实施，受教育者不仅要掌握人类在过去的实践中所获得的理论知识、实际技能以及形成一般社会所要求的思想品德，而且要形成开拓、创新、不囿于成见的个性心理和内在品质，这也是的终极目的和最高境界。”(段小勇：《浅谈当代教育的基本特点》。《中国冶金教育》，2001．2)&(三)人文教育与科学教育的统一整合&强调的是 “求真”，“求是”，是解决客观世界的认识问题。它构建的是一个认识体系；追求的是“求善”，“求美”，是解决主观世界的认识问题．它构建的是一个价值伦理体系。当代思想认为，科学教育与人文教育的统一整合是塑造健全、完整人格所必须的，指出“科技教育与人文教育的统一，就是智能培养、个性发展和人格陶冶的统一，是科学真理与价值选择教育的统一。它是和谐的、平衡的与全面发展的教育，是真正把人的发展当做目的的教育。”(陈玉琨、沈玉顺、代蕊华、戚业国著：《课程改革与课程评价》，教育科学出版社。2001，P74)&(四)自由与责任、才性与德性的统一整合&当代教育思想崇尚自由、追求自由、倡导人的能动性，视人为自在、自为的存在。同时，又强调责任的承担，道德价值的引导。对 “真、善、美”的皈依。认为“人生来是自由的．也生来是社会性的。为了正当地运用他的自由。他需要纪律。为了在社会中生活，他需要德行。为了最充分地发展人的本性．需要有良好的道德的和理智的习惯。”(赫钦斯：《教育中的冲突》，转引自《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》。人民教育出版社。1980．P219一P220)“个人的尊严、个人的尊重、自主精神的培养．只有在自由与纪律的平衡与中庸中才有可能出现。自由是与放纵、无秩序、无责任、无纪律全然不同的，自由是与尽职尽责相一致的。”(刁培萼主编：《教育文化学》，江苏教育出版社，P220)&以上就是笔者对当代思想基本特征的认识．通过分析可知，当代教育思想犹如一个浩瀚的大海。博大而精深。使人难以穷尽其全貌。因此，当代教育思想基本特征的认识是一个不断深化的过程
徐& 梓&& 王炳照
（北京师范大学 教育学院）
&摘& 要：从1949年人民共和国成立迄今60多年间，中国教育史的研究，依据最典型的特征，可以划分为三个阶段，分别表现出不同的特点。
关键词：中国教育史& 特点& 趋势从1949年人民共和国成立迄今60多年间，中国教育史的研究，依据最典型的特征，可以划分为三个阶段。
第一个阶段是1949年到1979年30年间。这一时期我国人文社会科学的使命，是在坚持学术研究的党性和阶级性的前提下，完成向马克思主义的转向，为新成立的国家政权服务。至于向马克思主义转向的途径，不外乎两条：一是学习、模仿、照搬苏联的经验，二是借鉴一些来自延安或被公认为是马克思主义学者的研究成果。其中以郭沫若、范文澜、翦伯赞、侯外庐、吕振羽的著作，对教育史研究的影响最大。虽然一些学者做着艰苦的努力，但从整体来看，中国教育史研究最典型的特征，是依傍其他学科尤其是中国通史、中国思想史和中国政治思想史，在诸如“战国封建说”的历史分期、诸如“半殖民地半封建”的核心概念、诸如先政治再经济最后教育的论说方式、诸如引述经典作家的论述用作评价标准、诸如把教育家及其教育思想绝对划分为唯物和唯心两大阵营、乃至最终结论上，全方位地借鉴、模仿、甚至完全照搬其他学科的结论。中国教育史的研究可以说没有从意识形态的牢笼中走出来，没有形成自己的学术话语，没有建立自己的学术体系，一句话，没有自己的学术品格和尊严。
第二个阶段是80年代初到90年代末，这一时期，中国教育史研究获得了长足的进展。除了研究领域突破了原来狭隘的范围、研究方法摒弃了简单的阶级划分乃至儒法分划、研究成果的质量逐步提升之外，一个最突出的特点是，中国教育史学科在自觉地摆脱对其他学科的依傍，力图走出其他学科尤其是中国通史和中国思想史的牢笼和束缚，努力建构具有自身特色的学科体系。这样，学科建设受到了前所未有的重视。具体表现为学者们自觉地构筑中国教育史学科的学科体系，出现了越来越多的讨论有关中国教育史研究的历史、中国教育史学科的对象、性质、意义、方法等的论著。在具体的研究中，努力按照中国教育史自身的逻辑来思考问题，逐步形成了独特的表述话语、分析工具和评价体系。如果说，前一个时期的中国教育史研究是被迫走进意识形态的牢笼、主动投向历史学酥软怀抱的话，那么这一时期的中国教育研究，就是自觉将自己和其他学科划清界限，形成自己独特的性格和气质。
第三个阶段是本世纪以来及今后一个时期，这个时期中国教育史研究的特点及发展趋势，可以用一句话来概括，这就是：中国教育史学科的统一体，正消逝在学科的多样化之中。这一特点和趋势集中体现在以下四个方面：
在研究对象的选择上，以往中国教育史研究的重点，集中在教育人物、教育思想、教育制度上。这种“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在描绘制度的内容及因袭过程，讨论个别教育家的思想内容”的工作，被一些学者称之为“狭义的教育史研究”。(李弘祺：《导论：英文有关中国教育史研究概述》，《中国教育史英文著作评介》，国立台湾大学出版中心2005年9月，第1－2页)这种“狭义的教育史研究”，在一个时期内呈一花独放之势，至今依然拥有很大的市场。专题性的论著讨论的主要是这些问题，通史性著作的内容也主要集中在这些方面。肖平和洪明曾将发表在《教育史研究》上的论文做了统计，1999年到2004年6年间，该刊发表有关中国教育史的论文385篇，这些论文被归属为教育家及其思想、教育制度与实践、教育史学理论与史学史研究以及书评、书序、会议综述等四大类别，其中有关研究教育思想家的论文就有122篇之多 ，教育制度与实践方面的论文更是多达136篇。这样的统计如果运用到前一个时期，有关教育思想和教育制度的论文篇数，所占的比例会更高一些。可以说，教育思想和教育制度犹如两根柱石，支撑起了中国教育史学科的学科体系。在这种情势下，如果失却了这两项内容，中国教育史就会成为没有任何硬核的空洞之物。
近几年来，有关中国教育史研究的选题出现了这样一种新的趋向，这就是研究者不再认为，把自己囿于人为的各自的学科界限内是合理的，挣脱教育思想和教育制度的藩篱，适应现代学科分(表现为纵向深入)、合(表现为横向综合)同步发展的趋势，除了占领本学科广阔的阵地之外，把触角也延伸到了与其他学科的交叉地带。
在中国教育史学科内部，研究日益专门化和专业化，表现为纵向的深入。新一代的学者，大都受过专门的教育史的学术训练，而不只是单纯的学科体系的维护者；成果形式更多的是专题论著，而不再是包罗万象的通史；表述方式也由一般性的叙述，转向分析性的说明；读者则是有限的同行，而不再是广泛的社会阶层或其他学科的学者。
更重要的是，研究的对象，主要由“形而上”的教育思想和教育制度，转向为“形而下”的通俗教育、民间教育和社会教育，或者说，是“从阁楼转到了地下”；研究的重点，由单一的、著名的教育家组成的教育主体，转变为接受教育的对象，特别是广大的社会民众，诸如；研究的范围，也由空间广大的国家、王朝，转变为对特定地域和家族的研究。葛兆光先生所说中国思想史研究的情形：“90年代后，研究者的注意力变了，从过去传统的领域挪开，开始稍稍从中心转向边缘，从主流转向支流，从经典转向世俗；从研究对象来说，从重点研究国家、精英、经典思想，转向同时研究民众、生活、一般观念；从研究的空间来说，从重点研究中央、国家、都市，转向兼顾研究区域、边地、交叉部位。”(《思想史研究课堂讲录》第18页，三联书店2005年4月)这样的转向，也适合中国教育史的情形。这样，诸如宋代的劝学向学风气、晚明功过格的作用、明清插图小说的教育意义、清代大众的识字率、民国初年科举废除之后的塾师命运等等，这些过去中国教育史不曾问津的处女地，得以被开垦。
在中国教育史研究逐步走向深入的同时，范围的拓展也在同步进行，中国教育史研究的触角翻越了自身学科的篱笆墙，伸展到了与其他学科交叉的地带，并与同样急速开疆拓土的其他学科渗透融合，极大地丰富和深化了这一领域的研究成果。如教育史研究和地方史研究交叉，使得区域教育和家族教育的研究成果越来越繁盛，与社会经济史研究融合，使得特定教育群体比如塾师的资格、聘请、经济收入、辛酸苦痛等研究得以深化。
以往以教育思想和教育制度为重点的研究，资料主要集中在儒家经典、有关传记、正史中的相关志书、典制类史书、百家诸子、教材讲义、教育家的文集这些部类上。具体地说，不外乎《十三经》、周秦诸子及其注释、《二十五史》、正续《资治通鉴》、《十通》、少量的文集，如果再加上一些野史、笔记和《佛藏》、《道藏》，那就是很难得的了。如我们对毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭三位先生编写的《中国古代教育史》引用材料做了统计，全书引用历史文献113种(《离骚》和《屈原赋》合计为一种)，其中儒家经书8种，各类史书37种，子部图书45种，总集别集23种。这些文献，都是非常普遍、常用的资料，如37种史书中，有《史记》、《汉书》、《三国志》、《晋书》、《宋书》、《南齐书》、《梁书》、《陈书》、《南史》、《北史》、《旧唐书》、《新唐书》、《宋史》、《明史》14部正史，《秦会要订补》、《西汉会要》、《东汉会要》、《三国会要》、《唐会要》、《通典》、《通志》、《文献通考》、《皇朝文献通考》以及《大唐六典》、《大唐开元礼》、《唐律疏义》12部政书或有关典章制度的史书，另外还有《战国策》、《贞观政要》、《宋元学案》、《朱子年谱》、《藏书》、《续藏书》、《焚书》、《续焚书》、《罪惟录》、《建炎以来系年要录》、《破邪详辩》等11部杂史、别史和野史。全书所引用的历史文献，除了《经法》、《十大经》是当时出土的历史文献之外，其他都是具有完整书册形式的图书，在历史上属于目录著录、藏家收录、学者利用的常见、常用文献。
研究对象的变化，直接导致了所援据资料的变化。随着研究领域的拓展，中国教育史研究的重点由精英思想转向民众生活、由制度规划转向实际运作，过去那些常见、常用的资料显然是不够了。教育家的文集，更多地反映的是他们的思想；纪传体正史记载的，往往是著名人物的传记及他们的活动；典制体史书中，主要是教育制度的设计和擘划。在这里，有关通俗教育、民间教育和社会教育的材料少的可怜，完全支撑不了相关研究的需要。而且，越来越多的学者认识到，那些经典文献、高头讲章，更多地表达了中国传统教育应该是怎样的理想，而根本不足以反映出传统教育是如何、传统教育是如何运作的实际。要更加真切、更加具体翔实地了解中国传统教育，有必要另觅新的途径。受韦伯利用福兰克林给中下层大众所编写的著作、清教徒的宗教小册子和训诫如《劝世文》、《良心问题汇编》、《基督教指南》来研究基督教文化的启发，很多学者也利用一些“浅陋、鄙俚”的文献来研究中国传统教育，诸如简牍、帛书、档案、金文、石刻、蒙书、劝善书、功过格、歌诀、谣谚、俗语、日记、书信、家谱、族谱、小说、话本、戏曲、弹词、宝卷、医案等，都成为援引的文献。除了这些具有完整的书册形式以及分散的、零碎的文字资料之外，一些非文字的材料如图画、碑刻、口碑传说等，也被用作资料。
中国教育史学科的统一体正消逝在学科的多样化之中的第三个表现是，其他学科的理论和方法被大量引进。如为了分析中西文明不同的知识发展路径、分析作为文化传递和保存活动的中西教育功能的差异、特别是由科举制度带来的知识选择与分配的社会过程对教育所产生的影响，吴刚在《知识演化与社会控制》一书中，就采用了比较社会学的方法，利用了发生结构主义方法、借鉴了制度经济学的观点和博弈论。而“觉得福柯很有意思”、显然是听过导师“知识考古学”讲座的周勇，则是从知识考古学的视角出发，考察了中国11世纪几种著名教育话语的构成方式及其背后隐藏的教化欲望和权力争夺，考察了从范仲淹、王安石到苏轼、程颐等教育家的理论抱负和视野的转变及其后果，从而写成了《教育空间中的话语冲突与悲剧――中国十一世纪的经验》一书。
新的理论和研究方法的引进，最后又直接导致了研究成果表述方式的变化，或者说话语的不同。由于理论模式和分析工具主要依据的是其他学科的理论和工具，由这样的理论模板上生发出来表述模式，就与以往中国教育史研究的成果表述迥然异趣；由这样的分析工具锻造出来的概念，也与传统的说法大相径庭。诸如“语码体系”、“文化编码”、“中国教育知识史”这样的概念，“由科举制度带来的知识选择与分配的社会过程对教育所产生的影响”、“地位获致：资本交换的向心力”之类的说法。这种概念和表述的“陌生化”，一方面强化了读者的思考，随着作者的思路起伏变化，深化了对作者的理解和对问题的认识，另一方面，也加剧了一部分读者的严重不适应，甚至反感。
从根本上说，中国教育史研究领域的这些新变化，起因于西方学术的引进所造成的人们学术视野的开阔和认识的深化。由于西方学术和其他学科异质因子的介入，中国教育史研究立足的平台，受到了越来越强有力的侵蚀，许多原来不假思索的前提遭受到质疑。“第一，经典里面真的是精英的全部思想吗？思想真的和制度一致吗？制度真的能贯彻到生活世界里面起支配作用吗？社会日常生活的习惯和常识真的和这些精英和经典完全重合吗？恐怕不见得。第二，士大夫的思想和观念，不也是从一般教育中奠定基础的吗？他们一开始不也在乡村家族社会中生活，在普通的私塾、书院里面读书吗？为什么一般社会生活和政治经验中的常识和观念，就不会对他们发生影响呢？他们的思想不也是为了回应这种普通的一般的社会生活吗？不成为制度、习惯、常识的思想能够影响和支配社会吗？”(《思想史研究课堂讲录》第10页)这样的质疑，导致了研究重心的变化和新的研究领域的开拓，研究领域的拓展又引起了使用资料范围的扩大，对全新资料的解释，使得引进其他学科的理论和方法成为必要，而新的理论模式和分析方法的介入，又导致表述话语的面貌一新。一句话，传统中国教育史研究所立足的那个心照不宣的平台，虽然还没有完全坍塌，但已经开始了分崩离析的过程。
怎样看待当代中国教育史研究的上述特点和发展趋向，这是一个有必要引起从事中国教育史研究的同仁认真思考的问题。
各个学科之间的界限被突破，各种学科理论和方法的引进和应用，曾一度被一些教条主义倾向严重、严守学科界限的人，认为是学科危机的标志。比如，在1979年10月前苏联在里加举行了一次“现代资产阶级史学危机”的讨论会上，有人指出，现代资产阶级史学“日益丧失其社会重要性，与历史学混同的学科――社会学、政治学、未来学等正在增加。”(筱绿：《苏联召开“现代资产阶级史学危机”讨论会》，《国外社会科学动态》1980年第五期)还有人说：“资产阶级的历史学家，因为看不到在资产阶级历史科学本身的范围内有摆脱危机的可能性，所以在历史研究中广泛地不加批判地利用其它科学的研究方法，通过这个途径找出路，以至丢掉了专门的历史研究课题，把历史科学本身融化到其它知识领域里。”(【苏】A·依斯肯杰罗夫：《资产阶级历史科学危机的主要特点和阶段》，《国外社会科学》1981年第十二期)这虽然说的是上个世纪80年代初苏联史学界的情形，用于现今的中国教育史研究也十分贴切。
实际上，各个学科之间出现这种渗透融合的情形，与阶级性无关，更不是什么学术危机的表现，相反，这一现象的出现，可以看作是学术走向深入的标志。学术的发展，如同社会的发展一样，如果没有异质因素的介入，单纯靠本学科内部力量的驱动，固有的结构和范式就会难以突破，学术的发展就会异常缓慢。其它学科理论和方法的引介，可以开阔学者的视野和胸襟，使这一学科的学者能借鉴其他学科的理论和方法，变化和丰富看问题的角度，从全新的角度、层次、侧面提出问题、分析问题并最终解决问题，实现对传统研究的突破，这对中国教育史学科的繁荣和发展是十分有益的。
另一方面，我们应该看到，人类的知识是一个相互联系的完整体系，并没有一个确定不移的此疆彼界。正如德国物理学家普朗克所指出的：“科学是内在的整体。它被分为单独的部分不取决于事物的本质，而是取决于人的认识能力的局限性。实际上存在着由物理学到化学，通过生物学和人类学到社会科学继续的链条，这是一个任何一处都不能打断的链条。”( 南京师范大学教育系：《教育学》第118页，人民教育出版社1984年)只是由于我们的生命时限短暂，时间和精力有限，才人为地划分了各种不同的学科。所以有人说：“知识本是一体的。把它分成不同的学科只是屈从了人类的软弱而已。”(戴维·迈尔斯著，侯玉波等译：《社会心理学》第7页，人民邮电出版社2006年2月)正因为人类的各种知识相互渗透融合，构成了气象如此博大的体系，而人在世间存在的时间短暂，观察事物又不免带有个人的偏见和局限性，所谓庐山“横看成岭侧成峰”，所以罗素说全部的人类知识都是不确定的、不准确的和片面性的。要获得对一个问题相对确定的、准确的、全面的知识，有必要主动引进而不是排拒其他学科，利用多种学科的知识全方位地对同一个问题进行考察。一些人声言自己只有问题，没有学科或专业，就在于他们意识到了人类知识是一个不可分割的整体。
狭隘的学科观念的前提是，承认人类的知识是可以划分为相互独立、相互隔绝的各个部分的。应该说，在工业化时代，这种观念以及相应的专业教育和科研，对于本学科的发展是起了作用的。但它的弊端也显而易见，并且越来越明显。它不仅培养不了视野开阔、才思敏捷、学识渊博的人才，有碍于人们想象力的发展以及触类旁通、融会贯通、举一反三、温故知新、告诸往而知来者的能力。更为严重的是，严苛的学科观念和专门的教育，往往只能培养出一批井底之蛙，产生坐井观天的狭隘意识。许多人认为，只有自己所从事的才是学问，才有意义和价值。从自身的专业角度出发，他们将具有极大偏见的研究结论，当作普遍的真理，要求其它学科的研究者也予以承认和接受。所以，狭隘总是导致封闭、固执和不宽容。对他人从事的工作，他们除了不屑一顾之外，也没有能力一顾，因而无从从其它学科那里获得支援意识。中国教育史研究的统一体消逝在学科的多样化之中，正是这种观念崩坏及中国教育史学学科开放的体现。
中国教育史学科在人民共和国近60年的发展，其实应验了学术发展综合、分析、再综合这样的一个基本规律。古典形态的学术，表现出浓厚的兼容、混沌的综合特征，内容充实丰富，但缺乏系统的理论表述，各个学科的知识混杂在一起，或者人们根本就没有什么学科意识。近代化一个最重要的特点是分化，或者说专门化，学术也不例外。学术的分化表现为不同的学科由相即而相离，表现为各个学科及其子学科各自树立起独立的旗帜，走出原来的母体。这种学术的分化还表现为在每个分支学科本身，常常为各自的问题如教育人物、学术流派、教育思想、教育制度等等问题所分割，或者说，一个学科可以由分割为几块互不相干的内容所组成，这样往往因为着眼于细节的梳理，限制了对整体的把握，所谓一叶障目，就是这种高度分化或专业化的恶果。学术发展到现代，又进入了一个新的综合阶段，这是在前一个阶段分析基础之上的综合，是在各个学科相互渗透融合之后形成的新的有机体。这也是中国教育史学科今后一个时期发展的方向。
虽然我们肯定当代中国教育史研究的统一体消逝在学科的多样化之中，极大地拓宽了中国教育史的研究范围，丰富了研究资料，提升了研究的理论和方法，深化了研究成果。但我们也有必要看到，而且必须指出，这样的研究特点和发展趋势也存在着隐忧。康德在《导论》中曾经指出：如果想要把一种知识建立成为一门学科，那就必须能够准确地规定出它与别的学科的不同之处，或者说它所特有的、与别的学科的不同之点。“这些特点可以是对象的不同，或者是知识源泉的不同，或者是知识种类的不同，或者是不止一种，甚至是全部的不同兼而有之。一种可能的科学和它的领域的概念，首先就是根据这些特点。”(《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》第17页，商务印书馆1982年6月)可见，一门学科的成立，最主要的是要有自己特定的研究对象，有自己的中心和边界。如果全然不受这样的约束，无限度地扩张，结果就会瓦解自身，消解中国教育史学科本身。
我们赞同拓展资料的范围，但也要意识到，新的资料和以往资料的不同，除了分散而不集中、收集的过程更需要“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”的功夫之外，还有一个很突出的特点，这就是这类资料往往不是现存的，不是躺在故纸堆里等待研究者去发现，它需要研究者有一种问题意识，能敏锐地从中发现该资料的价值，并通过拼合、重组以及与其他资料相互印证，交互为用。“寻找文献的过程实际上成了观念关照下的触摸，观念没有关照到的那些资料就会被舍弃，似乎会永无天日。”(《思想史研究课堂讲录》第60页)那些正史、典制类史书等文献中的史料，是经过前代史学家加工之后、以文字记录的形式即人类历史活动的次一级形式来反映历史的；而这些零散的材料，大都是历史活动的残留，很多没有经过前人的过滤和加工，是以历史活动本身孑遗物的形式即实物的形式来反映历史的。从这个意义上说，这一类资料更加原始，价值也更高。但是，它作为一件孤零零的文献，作为一份游离于历史系统之外的资料，它真实的历史意义，或者说在整个历史中的地位，需要另外的资料去佐证。如果不能使其成为一个知识的系谱，并确定它在系谱中的位置，那么可能就会出现滥用和误用，得出与历史本来面目不符的结论。再者，新资料价值的被认可，并不意味着原有的资料的无用，在有意识地拓展资料的范围、充分地利用各种新资料的同时，原有的资料也不该被轻忽。
我们认为，任何时候、任何情况下，其他学科理论和方法的引进和利用，对于中国教育史学科的发展都是有益的。中国教育史学创新和发展的关键，正在于新理论和方法的引进和利用。但新的理论和方法的引进和利用，并不是一蹴而就的，而必须有一个过程，这甚至是一个漫长的过程。它必须首先占领我们的头脑，滋养我们的心灵，浸透在我们的血液里，一句话，必须成为我们知识结构和思想资源的一部分，有机地融汇在我们的精神世界里。这样在利用的时候，所引进的理论和方法就能在我们思维的深层次处发挥作用，赋予我们全新的视界，引领我们真正实现研究工作革命性的变化，研究成果获得面貌一新的结果。否则，速食面式的引进和利用，今天看到了某个理论明天就想利用，甚至是在写作“棘手”的时候才到其他学科中临时寻找其他理论和方法的支撑，结果不外乎两种：一是两张皮，新的理论和中国教育史的研究不契合，而是两相隔膜，各自述说各自的语言，没有水乳交融的效果，生硬的搬套和无稽的比附让人只有牵强附会之感，读者看到的只是苍白的理论和无用的方法。二是卖弄，引进和利用的目的，不是为了从根本上解决问题，而是为了向读者展示自己所谓的知识结构，表明自己的所谓学术视野和现代意识，用自己根本就没有弄明白的概念、理论和方法，来掩饰自己的平庸，愚弄读者。
在以上四个方面的表现中，我们认为最不可理解的、认为最不应该的是那些西式的概念和句式，或者说西式的话语。我们知道，祖国语言并不是纯而又纯的语言。随着佛教的传入，祖国语言中有了大量佛教语言的因子；随着近代化的深入，日本、欧美的词汇对汉语也产生了极大的影响，现在和今后一个时期依然会有其他语言要素的孱入。我们也理解，由于西方学术理论和方法的影响，利用汉语表述可能会有词不达义的问题，有时还很严重。但是，我们的读者对象是汉语使用者，我们研究的对象也是以汉语作为载体。传承了六千年的汉语，现在真的已经不能表达“深邃、丰沛”的思想了吗？显然不是，要么是一些人对祖国语言的运用之妙并不完全掌握，要么是这些人对西方的学术理论和方法并不真正了解，只是生吞活剥，并没有完全消化。西式的话语的泛滥，不过是这种消化不良的反应。真正消化了西方学术理论和方法的学者，绝对不会使用读者普遍不能接受的概念和表达方式当代中国基础教育改革的方法论特征探析【内容提要】当代中国基础教育改革，是在自身方法论的形成、反思和重建中进行的。其特征在于：一是改革主体的方法论自觉日渐凸显；二是基础教育改革的分析单位逐渐重心下移至“学校”；三是教育学立场在基础教育改革中的逐步确立；四是在思维方式的多次转型中形成了“理论—实践思维”；五是基础教育改革的研究方式走向内生交叉式研究。【关键 词】当代/基础教育/改革/方法论&当代中国基础教育改革，既是在现代世界基础教育改革的新经验和新兴理论思潮的背景中展开的，也是在自身方法论的形成、反思和重建中进行的。方法论思考对于当代中国基础教育改革的价值和意义，不仅在于使改革的思路、策略和方法日渐清晰合理，还在于强化中国基础教育改革的主体意识和自我意识，使基础教育改革的中国经验、中国策略和中国思想逐渐呈现和凸显。所谓主体意识，意味着当代中国基础教育改革主体要在世界基础教育改革中获得自己的主体性，而不是总是跟在别人后面亦步亦趋。主体性的获得，来自于“自我意识”的彰显，作为中国基础教育改革主体，不仅要追问“我从最新的世界教育改革思潮中学到了些什么，借鉴了什么？”还要反省“在借鉴他人的思想和经验的过程中，我有没有丧失自己的独立性，丧失自己独立探索的勇气和能力？”更要追问：“我通过参与中国的基础教育改革，能够为世界基础教育改革贡献些什么？有没有因为这样的贡献而使世界基础教育改革中矗立起中国品牌？”30年来的中国基础教育改革，通过众多改革主体的努力，已经初步形成了具有鲜明中国特色的方法论特征，从而在一定程度上回答了上述问题。一、改革主体的方法论自觉日渐凸显这种方法论自觉表现为三个层面。一是对基本教育改革方法论本身的自觉思考；二是在改革过程中对某一方法论问题的思考；三是对某一教育改革历程的整体性方法论总结。（一）对基础教育改革方法论本身的自觉思考方法论往往为教育研究者所重视，体现在学科研究和理论研究的层面上。在基础教育改革的推进过程中，越来越多的研究者发现，作为一种实践活动的基础教育改革，也有自身的方法论。具体表现为三个角度。一是提出了基础教育改革本身需要“方法论”。基础教育改革方法论是借助科学方法论，尤其是运用自然辩证法的研究成果，去探索我国基础教育改革的现实问题的一种尝试。①&从美国“学科结构运动”教育改革的失败教训，到中国目前仍在深入推进的以素质教育为目的的新课程改革的现状，都证明科学方法论不论在改革的理论层面，还是在实践层面都有重要的指导意义。二是在创建基础教育改革哲学的过程中，将基础教育改革方法论的创建作为其核心。依据中国基础教育改革的历史经验与现实状况，对待基础教育改革的方法论，有必要重点提倡四个基本命题，即实事求是、古今中外法、多样综合法、寻求重叠共识等。②&这些从基础教育哲学层面上形成的命题，提醒今日的改革者，基础教育改革，要努力达到理性自觉，方法论自觉是必经的途径之一。这一观点不仅对反思中国当代基础教育改革的实践经验，提升改革主体的方法论自觉有启示意义，而且对重建当代基础教育改革理论也具有重要价值。三是从方法论的视角出发，对社会转型期中小学学校变革的历史和现状、问题和对策、思想和方法等进行了全面阐述。③&这一研究的分析单位聚焦到“学校”，将学校变革与发展的研究与实践提升到了方法论层面，为整体意义上的基础教育改革方法论的形成与发展奠定了重要基础。（二）在改革过程中对某一方法论问题的思考基础教育改革方法论问题，涉及到多个方面：1.改革的理论前提和预设无论是中国基础教育改革的设计者、实施者，还是研究者，在策划、思考和实践之前，都存在着某种前提性的预设。预设是一切改革策划的出发点。已有的前提预设包括：对人的理想图景的描绘和培养目标的重新设定、对知识性质的理解和预设、对变革性质的判断等。例如，在有关以什么样的人的理想图景和培养目标的作为改革的前提，即到底“应该培养什么样”的人这一问题上，叶澜主持的“新基础教育”改革、裴娣娜主持的“主体性教育”改革、熊川武主持的“理解教育”、朱永新主持的“新教育”、郭思乐主持的“生本教育”，以及教育部发起的“新课程”改革等教育教学改革，都以自己的方式回答了这一问题。此外，石中英、潘洪建、孙振东等人对教育改革的知识性质的前提分析，杨东平、谢维和等人对公正、公平和公益等改革价值取向前提的分析，叶澜对于变革性质前提的分析，都具有典型的方法论特征。2.理论方法与研究对象的适切性当代中国基础教育改革，应该借鉴什么样的国外理论去指导和引领？30年来，改革者先后给予了各色各样的答案，从80、90年代的旧三论（系统论、控制论、信息论）和新三论（耗散结构论、协同论、突变论），到21世纪的多元智能理论、建构主义、后现代主义，不同的理论以不同的方式影响着、改变着中国基础教育改革的历史进程。在运用这些理论的过程中，不少人也从方法论的角度给予追问：这些来自于异域的理论，适合中国基础教育改革吗？例如，有人提出：“在基础教育改革领域，如果一定要谈引进什么理论，首先必须要看这种理论的价值究竟如何，在国外的实施效果怎样，值不值得我们引进。就世界教育范围内而言，目前似乎还没有出现什么理论宝典或秘笈，运用到改革实践中就能‘一招定天下’，解决教育领域的所有问题与难题。因此，认真考察新理论在国外教育改革中的实效，是一个首要的方法论前提。”④&以此前提为基础，雷实、杨小微对实验法之于学校整体改革的讨论；⑤&梅汝莉对多元智能理论在基础教育改革中价值的推崇；⑥&戴双翔对建构主义理论之于中国教育改革适宜性的质疑；⑦王玲、周小虎对后现代教育思想之于当代中国基础教育改革的一致性和冲突性的辨证论述，⑧以及叶澜对复杂理论对于基础教育改革研究的理解和认识等，都不同程度地体现了方法论思考的特性。3.思维方式的转型很多改革主体都从思维方式的角度进入对当代中国基础教育改革的思考。如叶澜、杨小微等从不同角度，对于改革过程中复杂思维的重视，李家成对校长的思维方式转型的分析，⑨&李政涛对理论—思维范式的阐述等，都显示了改革主体的“思维方式自觉”。除此之外，还有研究者对于某一项改革过程中，对于其理论基础及研究方法的内涵理解和研究目标，也进行了较为系统的反思。例如，针对学校教育整体改革，从改革和研究方法论的角度看，学校教育整体改革，是以系统理论中关于整体优化的思想，全面地、统筹地研究学校教育机制运行过程中各个方面和教育教学过程中各种因素之间在整体构成上的相互联系、相互区别、相互影响、相互制约，并以优化了的整体性结构和功能，促使教育获得最大效益的一种改革。⑩&因此，学校教育整体改革的基本特征在于，在认识论上，学校教育整体改革应以唯物辩证法中关于物质世界是普遍联系和对立统一的观点，来探讨教育因素、教育条件、教育现象之间的相互关系；同时，运用系统科学的整体性思维方式来思考这种关系中的相互制约作用。在目的论上，教育整体改革的重点应以学校各个体系的整体优化组合为目标，促使学生身心健全和谐地发展。在方法论上，整体改革应以全面地研究学校教育系统中各种因素之间的相互关系为基础，形成优化的系统结构，并由此形成最佳的整体功能。（三）对某一教育改革历程的整体性方法论总结在当代中国基础教育改革过程中，许多改革历经了较长时间，产生了较大影响，对这些重要的教育改革进行方法论意义上的总结，就成为进一步推动，这些改革延伸和发展的内在动力。例如，在回顾20余年学校教育整体改革的历程时，李伟胜进行了方法论层面的全面总结。认为，这20多年中小学教育整体改革研究的发展，主要体现在两个方面。(11)&一是对研究对象——学校教育活动——的认识在逐步转化，呈现出从“因素”到“关系”，从“部分”到“整体”，从单科、单项活动的整体性扩展到学校教育全局的整体性的变化趋势。二是随着对研究对象的认识逐步转化，研究方法也在逐步调整和重组。在整体改革逐步兴起阶段，改革者主要着眼于学校教育系统内部诸要素或主要要素之间的联系，即系统结构。在深化与推广阶段，出现的一个重大的转变，就是从笼统模糊的整体探索发展到集中深入的专题探索。这样，研究者对在整体改革总思路的指导下的具体研究作了进一步的探讨，如：提出要处理好特殊与一般的关系，既不能流于笼统模糊，也不能只关注具体的活动而不注意提升规律；采用“黑箱”方法，深入探究系统的内在结构和活动机制；考虑到教育活动的人为性，从整体功能出发，分解优化系统结构等等。在主题展开阶段，研究者不仅注意吸收以往整体改革中成功的方法论思想和一些具体的方法，而且在努力探讨新的方法。如在整体改革实验中渗透因子实验，以图深入地研究教育活动的内部机制。同时，将系统科学而不仅仅是一般系统论的方法自然运用于研究，而不再频繁地引用“整体改革”的名称。又如，“主体性教育”实验在全国产生重要的影响，而随着理论的不断发展，其对自身的研究方法论、研究中的一些前提问题也在不断思考之中；进入21世纪后，杨小微也曾撰文，在方法论的层面上，驳斥主体教育理念“过时论”、“趋同论”、“抽象论”，进而探讨了主体教育实验中目标定位、注重开放并把握好开放的“度”、处理好探究与引导、选择与规范的关系以及主体教育实验如何深化等问题。再如，在《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书中，针对“新基础教育”这一从1994发起的整体转型性教育变革，叶澜特别强调了这一变革的推进策略和方法论探究的历程，并将其放在全书的最后一章，意在进行方法论层面上的总结，认为“新基础教育”改革方法论的基本特征就是“在研究中实现教育变革理论与实践创新的交互生成”，并且将其视为方法论意义上的突破：“作为一项面临巨大复杂性和需长期持续进行的‘新基础教育’研究，若无方法论的突破，要想取得进展和成效几乎是不可能的。在研究中，我们突破了传统研究方法论中主体与客体、主观性与客观性、目标与手段、价值与事实、人文性与科学性等多对范畴内部的割裂和对立的基本逻辑，舍弃了非此即彼的思维方式，努力探索使两极沟通、积极、有效交互作用的复杂思维方式的运用和行动策略，在一定程度上实现了教育研究在方法论上的突破。”(12)从上述各个方面可以看出，许多改革主体都有清晰的方法论自觉，这一自觉为改革的顺利推进和发展起到了至关重要的作用。二、基础教育改革的分析单位逐渐重心下移至“学校”到底应该以什么样的基本单位作为基础教育改革的分析单位？这是一个仁者见仁、智者见智的问题，不同时期不同的改革主体，基于不同的价值取向，先后给予不同的回答。在改革开放前期，受到教育管理权尚未下放的影响，人们更加倾向于宏观性的分析单位。在国外经典性的教育改革研究中，同样存在着这一倾向。例如，《变革的力量》中，迈克·富兰以“透视教育改革”作为附标题，显示出了其阐述改革的分析单位是整体宏观意义上的“教育”。(13)&随着改革开放的逐渐深入，校长负责制的推行和完善，改革者越来越意识到“学校转型”在社会转型和教育转型关系中的重要地位，“学校变革”在教育变革体系中的核心价值也愈来愈得到凸显。无论是中小学学校整体改革，还是“新基础教育”，都不约而同地将转型时代的基本分析单位转化为具体化为“学校”。其潜在的预设是：学校是一个全息性的单位。正如迈克·富兰所言：“在这个世界里，变革反映出生活的本身”。(14)&同样，在“学校”这个特殊的机构里，蕴涵着这个时代所有的风云，所有变革的信息。这一分析单位的转换和确立的意义在于：透视时代和教育变革的参照系变了。一方面，学校成为基本的思考教育改革的参照系，聚焦学校、深入学校和变革学校是教育学特殊的思考领域，没有任何别的学科需要像教育学那样对“学校”这一单位有如此全面深入的了解，有如此切身的体会：学校属于“牵一发而动全身”中的那一“发”。是否了解和改变学校，不仅成为真正理解和专业性地言说教育及教育改革的试金石，而且成为介入时代呼应时代的一个关节点。三、教育学立场在基础教育改革中的逐步确立30年来，先后出现过各种代表性的学科立场来审视和推进基础教育改革，如“政治学立场”，依据政治的眼光和要求来为基础教育改革确立改革目标和改革标准；又如“社会学立场”，强调基础教育改革的社会价值；还有“经济学的立场”，努力使基础教育改革适应国家以经济建设为中心的目标，为经济改革服务；此外，是“文化学”的立场，通过基础教育改革，更好地传承民族文化和创造新的文化。这些立场各有其价值，但容易陷入的误区是忽略教育改革不同于其他改革，如政治改革、社会改革、经济改革、文化改革的特殊性，结果可能产生各种替代性的同化或异化，如教育改革被异化为意识形态强控制的工具，最后同化为政治领域的一部分，而丧失自己的独立性；被异化为经济的工具，沦为发财致富的手段等等。随着改革的深入推进，也随着中国教育学的发展，一些参与和领导教育改革的教育学研究者，开始意识到“教育学立场”对于基础教育改革的意义和价值，意识到自身的独特的学科身份。作为教育学者，首先应该对当代基础教育改革所处的时代加以透析。应该让我们看到，作为一个教育学家，而不是别的什么学家对时代、对世界、对社会发展的洞察和解读。换而言之，在各学科专业研究者都对全球化、信息化、后现代和中国当代社会等公共问题众说纷纭中，我们能否辨认出了一个来自于教育学界的说法，在众声喧哗中，我们能否清晰地听到教育学家的声音？《“新基础教育”论》不仅表达了教育学对时代的看法，而且展现了有关时代问题的教育学的言说方式和思考逻辑。概而言之，显现出了一种教育学的逻辑，其基本的分析单位是：“学校”。欲把握的基本关系是：时代、人的成长与学校变革。基本的逻辑线索是：从时代的转型看人的转型，再从人的转型看学校教育的转型，最后从学校教育的转型看思考学校教育变革的方法论转型。从这个意义上说，该书从“学校”变革的所处生态入手展开了一场对学校变革的教育学式的考察。与已往不同之处在于：这种教育学不仅是时代教育学，而且是一种独特的生态教育学，即将某一个教育问题（在这里是“学校变革”的问题）置于大的生态圈内进行教育学式地解构与重构。其次，同样关注个体生命的价值，怎样才能发现个人的意义？怎样才能激发人的生命创造活力和认识人的尊严？不同学科的研究者，如法学家、社会学家和经济学家的言说和提出的解决方案各有不同，法学家可能会通过立法和相应的制度来保障个人的权益，维护个人的尊严；社会学可能会提供大量实证性的研究数据，并提出建立相关社会保障机制的政策建议；经济学则通过将经济发展和人的自由结合起来考量。基于教育学立场，可能会采用三种路径：一是描摹与时代精神和社会生态相适应的理想新人的肖像，提出了培育生命自觉的时代任务，并以此作为新的教育理想的基石。例如，全球化是当代中国面临的一种生境，这一生境对于新一代个体的精神文化面貌和人文素养提出了时代要求。如同叶澜所强调的那样：人不能选择这个时代，不能脱离这个时代，但可以通过生命自觉的培育适应这个时代，回应时代，主动地介入时代，按照人的理想而改造这个时代。二是将这一任务放至“学校”的语境下思考和践行。一个具有生命自觉的人，一个能够充分展示自我生命的意义和创造活力的人，并因此而拥有生命尊严的人，需要学校来培育。如果个体生命是能够开花的种子，那么学校就是种子生长开花的土壤。要实现人的转型，必然要求我们的学校走转型性变革之路。可以说，这两种路径的提出是教育学的独特使命，是教育学有责任提出，教育学家有必要思考和践行的使命，这一使命在于：为当代中国社会转型与变革，展现了教育学家的眼光、视角，提供了只有教育学家才能提供的描述、立场、思考、价值取向、对策和解决方案。这是基于教育学立场的“深描现实主义”，它对当代转型中的中国的某一历史事件、历史过程，历史细节以及人物与场景进行多角度的、反复的描写，一个时代的面貌逐渐地呈现出来，显现出从一个角度无法完成的图景。教育学家以这样的思考方式和实践方式去呼应时代、介入时代和改变时代。他的著作和思想才可能成为其他学科的思想资源，因为这一思想资源是独特的不可替代的。所有关注时代转型的研究者和实践者最终都会回到人的问题，但是他们的思想一般可止步于对人的探讨，至于如何有效地促进人的生命成长与发展，如何通过学校教育和学校变革来达到这个目标，并不是他们的任务。而这恰恰是教育学的核心问题。从这里入手，教育学立场在基础教育改革的历程中得以确立，通过这一立场的确立，不仅完成了对时代的解剖，而且完成了与时代的对话，与其他学科研究者的对话，实现了对时代教育改革的“教育学介入”。三是教育学立场不是就学校变革而谈学校变革，而是试图在学校变革理论和教育学理论之间，在学校变革与教育学理论重建之间的关系中探讨学校变革，因此，教育学立场就逐渐聚焦于如下问题：学校变革在多大程度上实现了理论与实践的双向滋养与双向构建？这一构建的背后就是一种“教育学自觉”。四、在思维方式的多次转型中形成了“理论—实践思维”在一定程度上，可以认为，当代中国基础教育改革的历程就是改革主体思维方式不断转型的过程。纵观30年来的改革历程，出现了三次大的转型。1.从传统的元素主义思维方式，转型为系统论思维方式，从割裂式的思维方式转型为整体综合式的思维方式，从静态式的思维方式转型为动态式的思维方式，从结果式的思维方式转型为过程式的思维方式，这些转型在不同类型的教育改革中不同程度的存在着。例如，从20世纪80年代开始的中小学学校整体改革，就开始采用系统论的思维方式来思考和推动学校整体改革。(15)&所谓“整体”改革，其理论源泉和方法论原则都来自于系统论。又如，在“新基础教育”研究中，叶澜也以系统论的思维方式为基础，先后提出的“三观十性”，在《“新基础教育”论》中，用了整整一篇的篇幅阐述“当代中国教育变革的社会基础”，将“新基础教育”研究置于人口、资源与生态的生存基础、置于全球化、信息化与后现代的世界变局的背景下，置于社会转型与民族复兴的中国主题之中等，都是系统论思维方式的延续和深化。在不同改革主体的合力推动下，在基础教育改革研究与实践中，能不能系统、综合、动态、过程性的思维方式来策划、推进和重建教育改革，成为大多数改革者共同关注的问题。2.从传统的简单思维转型为复杂思维“理论可以说是基于一种绝对的单一视角的透视，因而便成为一种绝对的非个别化，一种理想化的普遍性。而实践性必定是非单一视角的，活动说是模糊视角的。”(16)出于同样的理解，同时基于对教育研究的事理特性的认知和对实践的复杂性认识，许多改革研究者认识到，已有的思维方式传统和单一视角传统的局限性和对研究对象的不适切性，面对教育学研究过程中内在多层次、多主体、多向构建、动态转化的复杂关系，需要思维路径的多元、研究视角的复数化。原有的对象和方法的关系已经不适应了，必须有其相适应的复杂性思维作为重建的思维方式基础。为此，许多研究者接触莫兰的“复杂性理论”时，马上就产生了强烈的认同感，并确信“复杂性理论”所蕴含的思维方式正是教育改革研究最为适切的思维方式。随着改革的推进，复杂性思维在教育学界和教育改革界得到越来越多的认同。人们对复杂思维的思考也逐渐深入：从讨论别的学科领域的复杂思维，到思考教育领域的复杂思维，从思考教育活动中的复杂思维，到辨析教育变革中的复杂思维，从抽象的讨论复杂思维到具体的体现复杂思维，即进入到课堂教学、班级建设和学校管理等学校教育的核心地带，在对教学价值观、过程观、教师发展观和学校管理价值观等多个具体的问题语境中去体现复杂性思维，以及这种思维方式对认识与策划、推进学校变革的真正价值。从中，我们逐渐看到了贯通的复杂性的思维方式在变革实践中实现了全景式地展现。3.从单一的理论思维或实践思维转型为基于理论—实践关系的“理论—实践思维”这种思维方式尤其体现在教育理论与教育改革实践的关系上。在传统思维方式里，实践只是理论思考的对象，是作为理论的对立面而存在的，在这种二元对立中，实践视为需要理论提升的低层次的对象，是匍匐在理论面前的仆从。从思维方式的角度看，马克思主义哲学对旧传统的超越，就在于提出了一种“崭新思维方式”，这种思维方式被中国当代哲学家高清海概括为“实践观点的思维方式”，(17)&其典型特征在于：回到人类生活的现实，以实践观点为原则，自觉地从人与自然、意识与存在、主观性与客观性、能动性与本原性在现实生活中所表现的统一联系出发，去对待和处理这些环节和因素的关系。对于教育改革实践而言，这种思维方式的转型意义在于：首先，现实中的实践活动具有了本体性的意义，成为思维的原点、大地和根基，而不再仅仅是作为思维的对象和材料。其次，实践观点成为思维的原则和视角，理论活动也因此得以从实践的观点去衡量，被纳入到实践活动当中去，成为实践活动的一部分。在这个意义上，教育理论在根本上也是教育改革实践的内在构成。再次，作为实践活动之一的教育实践和教育改革实践，是人类活动最高级、最复杂、内容又最丰富的形式，实践活动中蕴藏着人类教育生活中的一切秘密，是教育理论面对的一切现实教育矛盾的总根源，也是人类能够获得解决这一切矛盾的力量和方法的源泉与宝库。同时，实践观点的思维方式，又有自身的局限性，一方面，它来源于对实践的界定：是主体依据一定目的变革客体的感性活动，是主体—客体、主观与客观相互规定、相互作用、相互转化的活动。(18)&获得这种理解的前提是主体和客体的二元对立，这种对立也是造成理论与实践长期对立的思想根源。另一方面，这种思维方式是基础哲学立场而生发的，不能直接照搬到教育改革实践当中去，需要教育学立场的转化。为此，基于关系性思维方式，既不是从理论看实践，实践只是理论观照、裁剪的对象，也不是从实践看理论，理论变成实践的附庸，归属于实践的层次而丧失自身。教育学立场下的实践，首先是超越了主体与客体对立思维的实践，超越的路径是将生命价值基因渗透其中，是将两者结成合作共同体，在共同的价值基因追求中实现相融共生。其次，这样的实践是在理论与实践关系中的实践。不是脱离了理论的实践，也不是将理论消解成为实践的一部分，从而在消解两者对立的同时也消解了理论自身，最终也将导致实践的消解。教育学研究者走入实践，总是带着各种理论的预设进入实践的，没有这些预设，研究者也就不成为研究者，带来的不仅是身份的丢失，而且是教育学理论价值的丧失。理论始终是超越于实践的基本方式。基于上述对实践的认识，也基于15年来“新基础教育改革”的实践，叶澜提出了“理论与实践的双向构建”，这一观念的背后，是对实践思维传统在教育学领域的深化和发展，打破了单向思维的传统，要么是理论思维，要么是实践思维，要么是加法式的“理论与实践相结合”，努力形成“双向构成思维”，这是一种新的以双向构成为核心的“理论—实践思维”。这种思维方式，不仅存在于“新基础教育”改革，也存在于“主体性教育”、“理解教育”等教育改革当中，它们以各自特有的方式体现了“理论—实践思维”，实现着理论与实践的“双向滋养双向建构”。五、基础教育改革的研究方式走向内生交叉式研究在当代中国基础教育改革的30年历程中，从改革产生的动力源泉和思想源泉的角度看，存在着三种类型的改革。(一)外部引进—介入式改革所谓“外部”，有三种表现形态：一是相对于基础教育体系之外的社会文化生态，它们的转型造成基础教育改革以转型和变革的压力与动力，从而“迫使”基础教育发生变革；二是相对中国本土基础教育之外的西方教育改革，它们的改革理论和改革实践为中国改革主体所欣赏，通过引进变成推动中国基础教育改革的力量，通过这种方式，西方教育改革的理论与经验，直接介入中国教育改革的价值取向、基本框架、研究范式、基本观点和具体策略。中国基础教育改革，成为西方基础教育改革理论在新的文化语境下的验证和具体运用；三是相对于学校微观变革的教育宏观变革，后者借助行政的力量要求学校实现转型和变革，学校变革服从于宏观教育变革的需要，努力完成种种自上面而来的改革目标和任务。这一类型的改革有其特有的优势，如可以直接利用社会资源、行政资源、思想资源、实践资源等外部资源，无需一切自力更生和从头再来，此外，有时改革也需要外部力量的引进—介入以激活内部僵化的格局，获得全新的视野。但该类型改革的局限性也显而易见，例如，可能会产生替代效应，外部的理论、指令甚至命令替代了基础教育内部改革主体独立自主的思考，阻碍了改革自觉的形成，或多或少会压抑改革主体的积极性，此外，外部的引进—介入还常常存在水土不服的现象。(二)内生性改革这一改革的显著特点是：无论是改革的需要和目标，还是改革的基本观点和具体策略方法，都是改革主体内部自发形成的，是他们基于自身持续不断的实践和思考而生成的，同时也在改革过程中不断调整和重建的。鲜明的本土性是这一改革引以为自豪的标记。在习惯了外部介入式改革，并且发现了这一改革的弊端之后，中国基础教育改革主体以各种方式转而探索内生性改革的可能。如有的呼吁实现课程改革的本土化，在改革中坚守传统民族文化价值，有的强调管理体制要从集权走向分权，给与中小学更多的改革自主权，从而出现了大量基于校本的所谓。“校本课程”、“校本管理”、“校本研究”的改革实践。内生性改革在提升改革主体的自主自觉，彰显改革的本土特色等方面，都有重要的价值。但其可能面临的缺失和困境在于，在这样一个全球化多元化的时代里，不可能有纯粹完全的本土，在教育改革的过程中，也不可能完全依赖校本，在改革推进的过程中，也不可能完全依靠改革主体的自主自觉，不能指望所有的改革主体都能自觉自愿地主动投入改革。更重要的危险可能在于：完全依靠内生，将可能导致自我封闭、自我固化。(三)内生交叉性改革这一改革是以本土化的教育改革为本体，基于改革主体的自主自觉，同时创造性地吸收、利用和转化社会资源、行政资源和国外的理论资源与实践资源，将所有资源变成催生本土改革内在需求的动力性资源。内生交叉性改革的主要特点是基于自我意识和基于内生的“具体综合”，即“以我为主”，在改革过程中具体综合各种资源，使其在本土的轨道上融会贯通，并将由此形成的中国本土知识和本土经验反哺于外部世界，形成内外之间的多维度多层次多次性的对话、互动和融通。当代中国的许多基础教育改革都具有这种改革的特征，如“学校整体改革”、“主体性教育”、“理解教育”和“新基础教育”等，它们以各自的方式实现了旁观式研究到介入式研究，从外源式研究到内生式研究，从内生式研究到内生交叉式研究的转换。由于是内生性的改革，我们从众多研究成果中目睹了一个具体的教育变革是怎么在学校层面上发生的，这种学校变革又是怎么从萌芽到逐步成型？看到了改革主体诸多身处其中的鲜活的变革体验，这是旁观式和外部介入式研究所难以获得的体验。这是只有经历变革的过程，感受变革的艰难、痛苦和收获、幸福才可能拥有的生命体验。由于是交叉性的改革，我们从这些改革的思想经验和实践经验里，发现了不同力量、不同资源、不同价值取向、不同视角的存在，发现了民族立场与世界性眼光的交融。我们期望并且相信，未来的中国基础教育改革更多地走向“内生交叉性”改革，殊途同归，大道归一，这可能就是当代中国基础教育改革的必然归宿。&注释：①何尚武．基础教育改革要借重科学方法论[J].课程·教材·教法，2008(5).②王本陆．基础教育改革哲学刍议[J].中国教师，2004(5).③杨小微．转型与变革——中小学改革与发展的方法论[M].武汉：湖北教育出版社，2004.④戴双翔．基础教育改革应科学对待理论引进[J].中国教师，2007(4).⑤雷实，杨小微．教育整体改革实验的困惑与反思[J].教育研究与实验，1993(3).⑥梅汝莉．“多元智能”理论与中国基础教育改革[J].中小学管理，2002(12).⑦同④.⑧王玲，周小虎．后现代教育思想与中国基础教育改革[J].教育理论与实践，2006(5).⑨李家成．学校变革中校长思维方式的更新[J].人民教育，).⑩李伟胜．从方法论角度回顾20余年中小学整体改革研究[J].江西教育科研，2001(7).(11)&同⑩.叶澜．“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，.这一分析单位倾向在《静悄悄的课堂》和《实施变革：模式、原则与困境》中同样存在．［加拿大］迈克·富兰．变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000:4.李伟胜．从方法论角度回顾20余年中小学整体改革[J].江西教育科研，2001(7).王南湜：追寻哲学的精神——走向实践的哲学之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006:11.高清海．找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，.同(17)，第136－137页．&【作者简介】李政涛，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系教授，主要研究领域：基础教育改革、教育基本理论，E-mail:zhengtaoli1969＠163.com（上海　200062）（转自《基础教育》(沪)2009年5期）当代中国教育中的问题出现的新问题和挑战有哪些？中国的教育改革，已经进行了很长一段时间，我记得在我上小学时就在改革，好像一直也没有停过。现在我成为了一名教师，还在进行着改革。当然，不断的改革，这说明教育在发展、有创新，但是决策者是不是应该认真考虑一下，这么反复的改革（有时某些方针就是相反的方向），真的对教育就好么。 出国学习，发现外国的教育方式好，例如美国，教育发达、学生自主学习、探究，学生主体地位强。所以回国后主张教育平等，学生主体，主张个性的培养。这些想法没错，但决策者没有考虑本国的具体问题，以及这样改革带来的问题。比如说尊重学生个性，“没有教不好的学生，只有教不好的教师”，首先我们就要探讨一下，这个教好是指什么，是指做人，还是只学问。做人，从古到今有坏人也有好人，这么说等于没说。做学问，同一个教师交出的学生知识水平也不同——学生有差异吗，既然有差异那么有教好的，自然有教得不好的了，为什么就不承认了呢？ 再者我们看一看现在的美国教育就真的好么，校园暴力、枪击事件层出不穷，公认学生自理能力强、个性强，但问题也多。既然打算向美国学习，为什么不多考虑一下如何避免这些问题呢，而还要先学，难道等出了问题时才考虑吗？因该多考虑一下我们国家学生的特点，在整合外国的教育思想。 过分强调学生的地位，相应的降低了教师的地位。只注意到外国学生自主学习的地位，但没有看到教师的地位吗，学生必须尊敬教师，这是必要条件。看一下日、韩国家的学校，教师对于学生的约束力有多大（我没出过国，只是通过电视看到的），回过头看一下我国现在的情况。老师怕学生，确切说老师怕坏学生（现在已经不让用这样的词了，还有差生，只能说是潜能生，我认为这是欺骗），怎么这么说呢？现在由于教师对于学生的，引出了很多问题，使学生受到伤害，这个确实有。但我看这个问题因教师体罚而出问题的学生这个事情，比贪官的事情、弄虚作假的商家、假药、假种子的时间几率要小得多，为什么却如此重视，因为教育是国家的百年大计吗，社会重视，领导重视，家长更重视。但这是真正的重视吗？重视教育还是重视影响。社会上因为教师收礼所以不满，可是有很多家长主动找老师送礼，为了对自己孩子好点。但有没有想过孩子学习或纪律不好，这些为什么呢。在平时没有问题时家长不会找老师，也不会询问自己孩子在学校的情况，等出了问题老师找家长的时候才知道关心，这还是好的，还有的出了问题都找不到家长。曾经有的家长表示，只要学生在学校不出事就行，学不学习无所谓。这还是学校吗？那不成了托儿所了，孩子大了不是幼儿了，不学习，精力肯定要用到别的上，早晚是要出事的，这是必然的。出了问题家长忙着送礼，解决问题等等。这还是好的家长，更有甚者，出了问题就找到学校，要学校负责。（真实事件：某中学一学生和值周老师发生冲突，说在某某学校一名教师在管理学生时使用武力使学生受伤害，该生表现一直很好——我真想骂这个记者，如果一个学生气的老师要动手，那他都把老师气成什么样了，可是这个记者就这么没有责任心，单方面报道，因为是家长找来的。不过我从教师的渠道得到的消息却与这不同,当然也可能有扭曲的地方，但总应该多方面地了解一下吧——打人确实打了，不过老师和学生都动手了，双方都有受伤，这名学生平时怎样呢？听说是一个经常逃课的，当日因与其他同学的问题，要将学校的一个宣传黑板从楼上扔下，值周老师上前阻止，与他发生冲突所致，而且学生先动的手。结果是媒体过分关注，学校给教师停课，并赔偿学生万余元钱医药费。）这么一来学生犯错教师就不敢阻止了，说多了会离家出走，碰一下会住院，曾经有过一名小学教师打学生手扳结果学生上医院查处让老师赔偿的事，（来源不准，但听了让人生气）。这样的学生还能成才吗？碰一下，说一句都会出问题，泥做的还是瓷做的，说不得碰不得。家长关心学生怕出问题，但真出了问题家长就关心钱，找学校赔钱，找老师负责——赔钱了事。 当然这种情况在学校中也是少数，但这却反映了一个问题，现在的家长对待钱有时比孩子还重要，所以学生出现问题也就不足为奇了。教师体罚学生不对，那学生用上告老师的话来威胁教师就对么。教师的做法不当，但出发点是好的，还是为学生考虑，从大局考虑。 但我们从反面想一想，学生犯错了教师该怎样做呢？仅靠言语教育，能让学生转变吗？如果真那么简单，就不会有监狱、少年管教所了。前几天，我市某中学门口上演了一场江湖恩仇片，6、手持尖刀的少年将该校的一名学生刺伤住院，行凶者被带到派出所，在这些行凶这中有一个是该校流失学生，另外几个的也是其他学校的流失生，最后的结局是和解了事。而这几名行凶者，竟然说“早知道用刀打这么严重，还不如用棒子呢”，犯了错都不知悔改，家长、教师、警察竟如此宽容。那叫行凶呀，有人受伤，流血呀，竟然这样就结束了，结局好像是,不过这些孩子真会就此改好吗?我认为不可能，行凶可以花钱了事，没有任何责任，这以后还有什么不能做的，花钱就解决了，谁惹我或是我看谁不顺眼就打谁，反正没事。因此我不赞成这样，对于学生要引导，宽容对待，但也要区分轻重，某些是可以语言教育，但有些过分的行为必须加重处罚，引以为戒。 & 当然，教师在教育学生中也有一些教师有问题，做法让人气愤，不过教师也是人，也会犯错误，但对于这样的教师同样要区分，不能都一棒子打死，否则会让广大教师伤心；又要严肃处理的，但也要让教师有分辨的机会，问题的发生是双方面的。教育是大问题，需要各界的关注和支持，如果都以挑剔的严管来看，很难发展了。教师需要各界的尊重，尤其是学生的尊重。 地域不同，经历不同，思想不同，看法不同，所以我是从个人感受向着教师说话却有偏袒之嫌，可能有些家长、教育学者不同意，可以发表你们的看法，因为我们都是为了孩子好，想让他们有一个好的环境来受教育。我也想找到好的办法改变教学中的某些问题关于当代中国教育现状的思考在人类社会形成之后,一种重要的事业应运而生——教育。教育，千百年来，俨然是一个严肃的话题。教育是一种文化现象,是构成文化系统的重要组成部分。然而不同的地域以及不同的文化造就了教育的不同形式。随着人类社会的发展,教育越来越受到人们的关注。因为这不仅代表着一个国家的先进文明的程度,还决定着国家的发展。在我看来，中国的教育方式精致细腻，西方的教育方式则贴近自然，更接近社会。学校考试和对知识的透彻理解是中国学生的拿手好戏，而西方学生则更注重实践和锻炼各方面的能力。可以说是八仙过海，各显神通。我们中国国土面积大，人口多，父母对孩子的期望值高，使竞争残酷激烈。中国老师传授的课本知识面面俱到，大多数的家长把孩子照顾得细致入微。由于历史传统、社会文化背景的不同，中西方教育观念存在着巨大的差异，中国学生学习以勤奋为主,美国和德国的学生主要以探索为主.我认为学习既离不开勤奋,也离不开探索创新。每个国家都有它的特点，中国教育自有它的特点，并不能一味的否定，身为中国人的我们更应该发扬中式教育的长处。但目前可以说是大部分中国人都对现阶段我国的教育制度不满意，说是：学生压力大，教育脱离实际，学生几乎学不到社会能力……教育是一个民族的希望，而有希望的民族一定是不断创新的民族。当然，中国现行的教育也并非一无是处。我们的教育重视文化基础课，学生学到的数学和其他自然科学知识比大多数美国学生多得多，这无疑在某些方面上提高了学生的社会竞争力。&&&&&而西方教育的优点是重视学生学会独立思考，独立生活的能力，培养学生创新能力，以及思考问题的习惯和方法，从而为进入一个重视创造性思想的社会做好准备。它的弊端是，学生基本功不扎实，性格放任，纪律涣散。&&&&&对比了中西方的教育优缺点，看了老师在课堂上的纪录片，我还是觉得在中国的现行制度下谈改革，是雷声大雨点小的，各种复杂，各种无奈当代世界教育发展的基本特征和趋势是什么？特征:1．教育与生产劳动日趋结合?　　2．现代教育的普及性?　　3．教育形式的多样化?　　4．教育具有商品性　　5．教育具有科学性?　　6．教育具有发展性?　　7．教育具有阶级性?　　趋势:1、
教育终身化：（1）教育是一个终身的过程，不是在正规学校结束时便告结束的，它包括了贯穿于人的一生不同阶段的学前、小学、中学、大学以及等。（2）终身教育应是正规教育和非正规教育的总和。（3）学校教育系统内部具有互通性。　　2、
教育民主化：是指全体公民得到越来越多的教育机会，受到越来越充分的民主教育。教育民主化追求人人都有受教育的权利，在教育机会面前人人平等，人人都有成为民主化教育的主体。教育民主化主要表现在：（1）义务教育的普及和年限的延长。（2）教育机会均等。（3）教育教学的民主化。　　3、
教育个性化：包含三层含义：一是指教育的人性化、人道化，尊重人和人的个性，突出学生在整个教育过程中的主体地位，培养学生的主体意识和主体能力。其二是指教育的个人化或个别化。其三是指学校的个性特色。　　4、
教育信息化：表现方式主要有：（1）。（2）。（3）多媒体教学。（4）多媒体远程教学。　　5、
教育国际化：表现在人员交流、财力支援、信息交换和教育机构的国际合作、跨国的教育活动和研究活动等方面。当代中国家庭问题反思　　2013年春节期间，偶然与一位长辈谈及他刚上大一的女儿，引起了我们关于家庭教育的长久探讨。长辈初中毕业，多年打拼，家境已算中上，又中年得子，百般宝贝，立志要从女儿出生就开始高标准培养，尽力给孩子最好的：从六个月大就开始报名参加婴儿比赛，不到一岁就获得了三个奖项；两岁多开始教三字经、文言文；多年来每晚坚持陪孩子做功课，联络父女感情……女儿自小学习成绩就不错，一直名列班级前茅，2012年参加高考，以低于平时一百多分的成绩与一本擦肩而过，反思之后，长辈大叹教育上的失误：过度的关心和照顾，使得女儿素质极弱，对父母的依赖性强，面对重大和人生抉择时缺乏自我调节和。　　长聊之后，我不禁想起了几年前因“”红极一时的“”，先后将3个孩子“打”进了北大，主张“科学地打孩子”，并以此著书推广其教育理念。他认为自己学生阶段的成功主要受益于母亲“动辄就打”的教育方法，所以在教育自己的孩子时，他选择了延续家族传统。日，“狼爸”萧百佑在广州举办了第一场公开课，不仅吸引了众多国内外著名的教育学者，还有小朋友们也在家长的陪同下感受了一把“狼爸”的现场授课。不久后，“狼爸”还将在广州开班授课，姑且不论十年、二十年之后孩子们是否能够成为国之栋梁、社之精英，光是美国狼爸惩罚尿床孩子致死、狼爸惩四岁女致死、儿子因家长逼迫学习过严举刀砍母……一桩桩心伤惨案，让我们不得不深思：是不是这些目前看起来成功的个别“虎爸狼妈”、“兔妈”式教育就适合所有的孩子呢？中国目前的家庭教育到底该何去何从？在反思之后，笔者认为中国的家庭教育有几个问题是值得我们静下本文由联盟收集整理心来探讨和思考的。　　是不是只有成绩好的孩子才是？只有考高分的孩子才是父母应该重视的孩子？只有上了名牌大学才会有一个幸福的人生？父母为孩子设想的幸福是不是就是成绩优异、高薪？最近刚刚看了电影，影片里妈妈对患有的儿子的那种爱和认可，让我对父母、家庭对孩子的教育影响有了更为深刻的理解和认识。并不是每个人都有学习的天赋；并不代表从小严苛教导、成绩优异的孩子就一定比别人站的起点高；也并不是小时候调皮捣蛋，长大就一定是坏蛋。我们看到过很多关于名人的成长故事，他们也不是每一个从小就聪明伶俐，出众不凡；人生的意义到底在于何处，家长们在为孩子设想未来的时候，是不是也该考虑一下，将孩子拉向我们心中的理想之路的同时，可能正扼杀了一条或许会成就他一生的路，一条他想走的路。　　狼爸所谓的惩罚，对没有思考能力的小孩子是有效的，但对于稍微大些的孩子，已经有了一定的思考、模仿能力，那么棍棒惩罚就会让孩子认为挨打就能将错误抵清，是一种解决问题的途径，在与其他小朋友相处的时候，看见别人犯了同样的错误，就会模仿这种行为或者有这样的误区，我们看过很多案例都是嫌疑人在幼年时受暴力虐待，或者是看到过暴力行为，在心里潜意识埋藏，然后在一定的契机下引发惨