【聚焦】区域课程图谱的制度支撑
区域课程图谱的制度支撑
《教育部关于深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养的质量。要体现课程在育人体系中所占有的核心地位，就要进一步提升学校课程的质量，去除学校课程的碎片化。2016年11月，在黄浦区举行了全国中小学深化课程改革研讨会暨“突破边界”现场会。在这次会议期间展示了黄浦区以特色课程建设为突破口，立足校本开展课程建设的成果。面对深化课程改革的要求，全区中小学努力把办学目标和育人理念落实在学校课程体系中，关注课程实施和教学有效性，关注基于课程的教师专业发展。我区在参与上海市提升课程领导力第二轮行动研究中，把区域课程图谱的构建作为加强课程建设、推进教育综合改革的着力点。
一、对课程图谱的解读
我们对课程图谱的基本语义是指基于核心素养的学生发展需求，与学校共建共享的具有地方特征的特色课程体系。其关乎“本土情怀”，带有明显的地方烙印。课程图谱的建设围绕着立德树人的要求，进一步明确学校教育的育人目标。通过优化学校课程内容，确保育人正确方向；丰富学校课程形态，为学生提供多种学习体验；改进课程管理机制，增强学生学习选择性，支持学生在全面发展的基础上发展个性。通过课程图谱，由区域来指导学校重视课程资源开发，强化课程内容的适切性，提高课程资源质量。以培养学生终身学习发展、创新性思维、适应时代要求的关键能力。
其目的在于解决目前我们面临着两大困境。一是学校之间课程建设水平客观存在着差异性问题，许多学校校本课程体系初见端倪，但课程还不够丰富，布局还不很合理，选择性还很弱，课程质量仍有待提高；二是教师的课程意识和建设水平如何提升的问题，一般教师的课程发展和设计能力不足，部分教师难以适应课程发展的需要，亟需加强专项的培训。通过课程图谱，以可视化、直观性的表达，让学校和教师能更好地参与到课程建设中来。
二、课程图谱需要相关的制度保障
什么是制度？百度词条上的释义是：制度一般指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。既然是办事规程或行动准则，那就得是明明白白写在纸上的条文。作为推进学校课程管理与实施的制度，显然与一般的制度有所不同，其可以显性的课程管理条文存在，也可能是隐藏于学校教育教学过程之中，体现在教师行为方式上的约定。课程图谱建设的顺利推进与学校是否能积极参与其中具有重要相关性，需要有相关的制度作保障。
首先，一般而言制度是底线要求，没有上限。新课程改革明确规定了学校有课程建设的自主权。新形势下培养什么样的人、怎样培养人、为谁培养人，都需要有高质量的课程为保障，要在制度的规范和指引下来确保课程的质和量。
其次，通过制度设定，能规范学校课程建设行为，提升课程建设质量，并能进一步激发学校对课程建设的积极性和主动性。黄浦区教育学院早在2009年，就以学校特色课程建设为抓手，开展了《区域推进中小学特色课程建设的实践研究》，立项为市教委教研室的重点项目，通过项目引领、点上突破、区校联动、合作共享的方式共同研究特色课程的开发、实施、评价等问题，有力地推进了全区学校课程建设的水平。前后我们开展了三轮特色课程的评比，有160多门课程被列为区级特色课程。我们在研究了学校课程建设中可能会遇到的困难和问题，总结了“特色课程建设的8个问题”，研究提炼了《特色课程开发的7项核心技术》，向全区中小学颁布了《推进学校课程建设的10条建议》，这十条建设从课程规划、课程建设、课程实施、课程管理、课程评价及教师培训等方面做了具体的规定，对学校建设课程、实施课程、管理课程起到了指导作用。
去年，我们对全区中小学校长、教师和教研员进行了课程领导力的调研，其中学校领导认为“课程是学习经历”和“课程领导行为是引领课程实践的观念和行为”的分别占到了86.8%和89.2%，教师对于这两个观点的认识也都达到了较高的比例，而认为“对课程就是学科知识或教材内容”的学校领导仅占3.1%，这一结果表明我区的中小学领导以及广大中小学教师对于课程的理性认识比较到位，这为我们深入推进课程改革打下了良好的基础。各中小学纷纷把课程建设作为深化学校教育综合改革的抓手，近年来全区每年有一半以上的课题或项目围绕着课程建设而展开。正因为有了制度的保障，全面推动了全区中小学课程建设的发展。
第三，以共同的目标追求来提升课程品质。区域营造积极的课程文化氛围，促进学校追求共同的课程目标。以上师大卢湾实验小学协作块为例，巨鹿路一小的四年级学生走进上师大卢实小，体验该校品牌课程“双D创新融合课程”。在这里，巨一的孩子们得以亲身感受这门在区里乃至市里都享有盛名的课程，而卢实小的本校学生则担纲“小老师”的角色，带着巨一小伙伴们操作设备、完成任务。彼此间陌生的小伙伴，在共同的挑战任务驱动下，迅速“打成一片”。“3D打印课程”和“DI创新课程”的创新元素融合，卢实小和巨一小学的学生们在同上的这堂“双D创新融合课程”里火花频现。“DI创新课程”讲究团队合作和角色扮演，卢实小本校学生之间较为熟悉，摸清了队友的性格和风格，因此在合作融洽度的挑战上难度不高。巨一学生的到来正好能让两校的学生任务驱动，从多个角度去看待团队合作以及任务构成，从磨合到融合，体验挑战类任务所带来的真正的合作与分享、创意与创想。这里的跨校流动，虽然没有显性的制度规定，但由于有对共同课程文化的追求，通过课程的跨校流动等设计，真正地打破了学校围墙，促进了协作块内课程的流动，实现课程的共建共享。
三、课程图谱相关制度的制定原则
通过区域课程图谱的建设，以期能实现学生学习目标和内容的可视化，并提供路径清晰的指南，方便不同类型的学校共享高质量的课程。因此课程图谱建设既需要区域的顶层设计和研究推进，更需要学校的积极参与，需要广大学科教师主动有为的努力。从内容上分，区域课程图谱建设可以有课程资源图谱，也可以有教师发展图谱等等，形式多样。其相关制度的设计应基于如下几个原则进行。
一是基于学生观的原则。课程图谱设计要为个性迥异的学生提供易于检索，利于开展自适应学习的课程体系，从而创设自主发展、勇于探索的课程环境，培养具有问题解决能力的创新人才。
二是基于教师观的原则。培育更多的教师成为学习型和研究型的教师，在参与课程建设中促进教师的专业成长。
三是基于文化观的原则。引导学校对学校文化、办学理念、育人目标、内容结构、实施评价、课程管理等遵循一致性原则进行扎实建设，引导学校将办学理念融入学校的课程内容与实施评价之中，落实到学校课程的整体规划之中，推动学校课程呈现个性化、多样化的内涵发展。
四是基于质量观的原则。学校的办学水平、教师的教学水平、学生的学习水平是微观层面衡量区域教育发展水平的三个基点。特色课程把三者有机地联系起来，因而推动特色课程建设，丰富和发展区域课程图谱就是在提升学校的办学水平、教师的教学水平、学生的学习水平，进而通过某些微观个体的变化带动整个宏观区域教育发展。而区域推进学校特色课程建设的审视、传播、评估等外部活动，往往也能展示区域教育整体发展水平。
综上所述，制度是提升学校课程领导力、提高区域教育的整体发展水平的重要保障，区域课程图谱试图引导不同类型学校在打造具有科学性、时代性、民族性的学校课程体系过程中，努力体现学校特色，把育人理念能全面落实在课程实施过程中。
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今日搜狐热点区域教育变革如何对接新时代，这是区域教育主政者必须面对的一个伟大而全新的命题。我们试图通过6个方面的思考为区域教育局长提供参考。
区域课改如何对接新时代
发布时间：
作者：本报区域课改研究中心
来源：中国教师报
当中国特色社会主义进入新时代，中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景。在这样的时代背景下，中国教育如何为解决世界教育问题贡献中国智慧和中国方案？中国教育如何引领世界教育发展潮流？中国教育如何为世界教育发展提供标准？
这些重大的问题落在区域教育层面，就共同指向了一个问题：区域课改如何对接新时代？
教育局长如何“生命定位”
人与人相比，最大、最根本的不同是什么？我们认为，比较容易为大家忽略的核心是4个字——生命定位。
伟大的教育家一定有其生命定位。张伯苓的生命定位是教育救国，陶行知的生命定位是用学校文明推动社会文明。
就一个人而言，有没有生命定位是大不一样的。没有生命定位或定位不明确的人，其生命容易摇摆不定，为外物所动；有明确而高尚生命定位的人，其生命方向坚定不移，会整合所有的资源、集中众多的智慧完成其使命。
就县域教育局长而言，同样是勤勉地做了7年教育局长，为什么有人不仅快速提升了区域教育的办学条件，而且有效推动了区域教育的内涵发展；而有人仅仅是改善了硬件，并没有培养出优秀的校长、教师队伍？同样忙碌、同样努力、同样付出，为什么成果却大相径庭？问题究竟出在哪里？
开会、布置工作、改善办学条件、培训校长与教师……这些对于县域教育局长来说，都是常规性工作。在做好常规性工作的基础上，还能挤出时间读几本书，这已经是优秀教育局长了。如果说，做好这些看得见的常规性工作是“阳”的话，那么这些优秀教育局长忽略了“阴”，这正是从优秀难以走向卓越的秘密所在。
用一个更通俗的比喻，这里所说的“阴”“阳”，可以看成一个十字架：横线是“阳”，上面的都是看得见的常规性工作；竖线是“阴”，上面有看不见的三个核心内容——教育情怀、教育思想、教育使命。《道德经》告诉我们“有无相生”，“大有”生于“大无”。就教育而言，有形的卓越成果均来自于无形的教育情怀、教育思想、教育使命。这就是真相。
在全新的时代背景下，作为区域教育主政者，教育局长必须要提升生命定位意识，寻找并确定自己的生命定位，这既是对自己的人生负责，更是对教育事业负责。
用什么培育中华创才
未来世界一定是由创造性人才主导的。换言之，未来中国最需要的是“创才”。这里所说的未来，绝不是遥远的将来，而是包括现实的未来，因为未来已来，“大众创业、万众创新”的时代洪流正裹挟着我们前进。创新是中国未来发展的动力源泉，这种创新不仅仅涉及技术创新，而且涉及大量的制度创新、思想创新等。
长期以来，我国基础教育领域存在着学业过剩现象，以死记硬背获取标准答案及高分数为唯一目标和价值取向，培养了一代又一代只会满足于获得标准答案和高分数的人。我们培养的学生具有认真、勤奋、刻苦的品质，但我们在培养学生创造能力、担当精神等方面做得还不够。所以，学生创造精神与能力相对弱化的状况必须尽快解决。
谁来培育中华创才？如何培育中华创才？这绝不是在学校开设“创客教育”课程就能解决的问题，因为“创新是不可教的”。
就创才培育而言，有一项事实一定不能被忽略：儿童原本就具有创新能力，换言之，创新素养绝不是外在于学生生命的。
创新不可“教”但可以“育”。“育”意味着自主、激励、唤醒。这就像农村的压井一样，灌一瓢引水是为了把地下水引出来，绝不能一味地灌水。这恰恰是当前教育最需要改变的。学生的创新、智慧就像地下水一样，本就存在于他们的生命内在，只不过或多或少被后天的诸多因素“堵塞”了，需要的只是“疏通”“唤醒”而已。
培养创新能力就像治理一条污染的河流。治标的方法是派人捡拾河道里的塑料袋等垃圾，治本的方法是关闭河流上游的化工厂，标本兼治的方法是既捡河道里的垃圾又关闭化工厂。
就儿童创造力的河流治理而言，“上游的化工厂”意味着扼杀儿童天性的学校管理体制、机制，意味着违背儿童天性的教育观念，意味着追求标准答案的考试评价制度，意味着对儿童心灵世界的无知……
所以，培养具有创新能力的一代新人，从根本上讲，必须保护儿童天性。不伤害、压抑儿童的天性，让儿童成为自己，才是培育创才的根本之道。
课堂究竟怎样“革命”
培养创造性人才，必须进行彻底的课堂变革，用教育部长陈宝生的话说，就是进行“课堂革命”。
为什么要“课堂革命”？因为当前一些地区的课堂严重偏离了“道”，违背了教育教学规律，背离了时代对人才规格的要求。
“一阴一阳之谓道”。任何事物都有阴阳属性。教与学、教与育、管与理、师与生都是一对阴阳。阴阳失调就违反规律，就会出问题。在我们看来，“课堂革命”意味着四个“乾坤大挪移”。
一是教与学的乾坤大挪移。教师满堂灌的教学之所以饱受诟病，就是因为违背了教为学服务的基本常识，甚至走向了这个常识的反面。所以，要从“教中心”走向“学中心”。
二是师生关系的乾坤大挪移。教师的价值因学生的发展而存在。当现实中教师没有了“传道”，却依旧“尊严”着，教育就走向了反教育。当学生见到教师不再是“老鼠见到猫”，新时代所需要的基于师生地位平等的共创型师生关系才会出现。
三是教与育的乾坤大挪移。一些学校里教导多、教训多、训练多，唯独教育少。与教学相似，我们“教”得太多，“育”得太少！合道的教育应该是“多育少教”。
四是管与理的乾坤大挪移。教育从来都是一个有生命的系统。与教学关系、师生关系、教育关系的改变相匹配，管理关系也必须调整，从管控型关系向民主型、共创型关系转型，或者说，从“管理”走向“理管”。
中国教师报曾将课改大致分为三代。第一代课改是通过调整、改进课堂教学的手段和方式，实现从低效到有效的跨越，改变的是课堂结构；第二代课改实现了从“教中心”到“学中心”的飞跃，改变的是教与学的关系；第三代课改在此基础上摆脱了知识对教育的束缚，不再过度纠缠于课堂技术，而是以“人本”为基石，构建全新的课堂规则和形态，更加强调生活内容和方式，更加关注生命状态和质量，改变的是教学的意义。
从改变课堂结构到改变教学关系再到改变教学意义，这样的研判是对众多学校课改实践的引领。改变教学意义意味着课堂教学不再以知识掌握为目的，而是以知识为手段，实现智慧的增长，即“转知成智”。
在我们看来，课堂变革有三个层面：第一层面的课堂变革指向“术”，第二层面的课堂变革指向“理”，第三层面的课堂变革指向“道”，其核心是教学关系、师生关系的性质发生了质变，教学关系基于平等走向了“共创”——师生共创、生生共创。
中国特色教育如何创建
近年来，习近平总书记多次强调要发展“中国特色、世界水平的现代教育”。在中国全面崛起的时代背景下，这是中华民族伟大复兴的客观要求。
在这个伟大的新时代，中华民族必然伟大复兴，中华文化必然全面复兴。这是我们的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。四个自信衍生教育自信。多年来，我国基础教育的理论与实践主要在学习、参照西方，取得了显著成效，这无可厚非。我们应该向国外学习，但学别人是为了“做自己”，而不是迷失自己。如果指导中国基础教育的理论主要是学习西方国家的，我们拿什么与国际教育对话？我们用什么引领世界教育？如何为解决世界教育问题贡献中国智慧和中国方案？
中华文明是人类历史上四大文明中唯一延续至今的文明，中华文化博大精深，中华优秀传统文化蕴涵着特有而丰富的教育思想。这是我们的文化自信。基于此，基础教育的理论与实践，必须深深扎根于中华优秀传统文化。
让教育理论、教育实践回归中华文明很难吗？其实，很简单。比如，课堂变革的核心在于落实自主、合作、探究的学习方式，让学生成为课堂主人。这些理念中华优秀传统文化都曾经表达过。
《易经》蒙卦是这样说：“蒙，亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”“匪我求童蒙，童蒙求我”说出了究竟谁才是教育的主体。现在的教育通常是教师要学生学，家长要孩子学，结果把教育的主体颠倒了，导致学生不想学，学得痛苦，教师教得也痛苦。
创建中国特色教育体系必须提升教育层次。我们把教育分为三个层次：低层次教育指向技能，中层次教育指向思维，高层次教育指向人格。这里的“人格”就是“心性”。教育的核心在哪里？在心性。一个人长大以后，所有美德都是心性的显现，比如慈爱、自信、克制、淡泊、乐观等；所有问题也都是心性的显现，比如贪婪、投机、胆怯、冷漠等。所以，一切问题都出在“心”上。如果对基础教育的成败得失有唯一判断标准，那就是心性。
在这方面，中国传统教育是有优势的，因为教育即“传道，授业，解惑”，最重要的是传道，而传道的载体和指向就是“心性”。这样的改革，顺应了中华文化复兴的大势，必将创生中国特色、世界水平的现代教育。
中国教师发展方式怎样升级
为什么许多教师努力成长，却难有突破？因为模式不对！
中国教师成长正面临亟待突破的困境：聚焦于学科教学的教师培训，取得了有目共睹的成效，但对教师使命缺失、职业倦怠、工作压力大、幸福指数低的严峻现实基本上束手无策。如何让教师像教师那样去工作？这是时代对教育人的诘问！其实，对于中国教师职业成长来说，当前最重要的不是方法的优化，而是方向的调整。
长期以来，许多教师培训都指向了学科专业、班级管理，却缺乏对教师内在人格完善的深入探索。所以，指向学科专业素养提升的教师发展方式亟待升级，中国教育需要一场“教师成长的革命”。
教师真成长=学科专业素养+生命觉悟素养+儿童研究素养。我国教师成长的偏颇在于：注重前一种素养，而忽略后两种素养。
所以，中国教师发展方式亟待升级。其基本模型可以定位于“一个核心，两个基点”：以生命觉悟素养提升为核心，以学科专业素养和儿童研究素养提升为基点。这正是打破教师成长困局的突破口和着力点。
升级后的教师发展方式将重塑教师培训。基于中国教师培训重视学科专业素养，相对忽略生命觉悟素养、儿童研究素养的现实，中国教师报探索出一套支持教师生命成长的体验式课程——《教师生命成长工作坊》。前不久，该课程先后在河南、山东、河北试水，受到学校、教师的好评。其实，这样的探索在一些学校已经开始。比如，已经有学校将企业培训机制导入教师成长体系，植入大量体验式活动和游戏，培训焦点从知识走向目标，培训方式从传授变为引发，培训功能从传授知识技能变为认识生命真相。
这种教师培训内容与方式演绎了一种“正在发生的未来”。这样的教育小事件或许将拉开中国教师培训转型的序幕，必将成为中国教师发展方式升级的星星之火。
在升级教师发展方式的基础上，好教师也需要重新定义。正如有专家所说，如果说19世纪和20世纪的好教师都是“教的专家”，那么21世纪的好教师则必须成为“学习行为的设计者”。
乡村教育如何拉动乡村振兴
党的十九大提出了“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴战略，这为新时代农业农村改革发展指明了方向。
乡风如何文明？治理怎样有效？这些都离不开农民文明素养的提升，离不开乡村教育的助力与引领。
我们曾经问过许多乡村学校校长一个问题：你们学校的最大优势是什么？有的说是教师敬业，有的说是领导、家长重视，有的说是推行课改……在我们看来，就一所有课改基础的农村学校而言，其最大的优势是乡村学校。因为，当下的中国需要乡村教育的典范，但相对于城市品牌学校而言，乡村品牌学校实在少得可怜，也就是说，同样创建走向全国的品牌学校，乡村学校需要突破的成本远远低于城市学校。
如何用乡村教育拉动乡村振兴？核心只有一句话：让乡村学校成为乡村文明的策源地。
让乡村学校成为乡村文明策源地有三个关键点：一是不留退路地推进课改。推进课改，才能激活课堂，激活课堂才能激发师生，才能改变学校发展方式，有效提升教学质量。二是坚定不移地推进阅读。引领儿童读好书，才能为乡村儿童的生命成长奠定精神底色，才能通过书香校园建设带动书香家庭建设，逐步让阅读成为越来越多的农民的生命方式。三是满怀信心地推进“三亲教育”，即亲父母、亲乡土、亲自然。乡土是乡亲、乡味、乡情。如果乡村学校一味地教儿童学城市，他们能真心热爱家乡吗？如果培养的学生不爱自己脚下的土地，将来能爱国吗？
乡村振兴战略对于乡村学校来说，是一个难得的发展机遇。有志于创建乡村教育示范区的教育局长，你们准备好了吗？《中国教师报》日第14版&
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基于“在地文化”视角的区域特色课程建设实践
区域整体推进特色学校建设的灵魂在文化，核心在课程。文化的在地性、个性化，是区域课程体现特色的重要依据。区域特色课程建设的成功标志之一，就是实现各学校课程设置的个性化、课程实施的多元化、课程质量的均衡化。作为陶行知当年开展生活教育实验的所在地，重庆市合川区基于“在地文化”视角，以陶行知教育思想为理论基础，注重三级课程的有机整合，走上了一条整体推进“行知立特、文化立人”特色课程建设的发展之路，初步实现了区域课程建设的特色化发展。一、文化引动：统整规划“生活·创造·社会”区域特色课程体系区域推进特色课程建设必须首先明确指导思想与发展方向，系统构建区域课程文化。合川区以陶行知的生活教育理论为基础，找到了“生活”“创造”“社会”三个关键词，以此为引领，统筹规划区内各级各类学校的特色课程建设，构建区域特色课程体系。合川区教委出台了《合川区中小学特色学校建设实施方案》《合川区关于深化中小学特色课程建设推进意见》等一系列指导性文件，明确了区域特色学校与特色课程建设的方向。自2010年全面推进特色学校与特色课程建设以来，全区185所中小学校、幼儿园，已有126所成为市、区级特色学校，基本建立起“一校一品”的发展格局，形成了基于“生活”“社会”“创造”三大体系的特色课程群。如合川中学的“小记者”课程、大石中学的“砥砺”课程、凉亭小学的“警营”课程、新华小学的“三香”课程、高阳小学的“七彩”课程、育才学校的“手脑双挥”课程、利泽小学的“农耕”课程等，都充分体现了陶行知“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的教育思想，使合川特色课程建设既有区域整体方向，又有各校自身特色。 二、团队带动：努力形成区域特色课程建设的协同力量建设特色课程，关键靠团队。近几年，我们在区域特色课程建设中，初步形成了教育行政部门、研究部门、校长、教师的协同力量。1. 提升教育行政部门的课程保障力教育行政部门要通过制定一系列课程管理制度，从人、财、物、信息等多方面，为课程开发、课程研究、课程实施与课程整合提供保障。区教委聘请西南大学、重庆大学、重庆师范大学的专家，以及区内的研究员、特级教师、市名师、市学科带头人组建了课程专家团队，整体策划和设计全区的特色课程，并努力构建有本地特色的课程教学模式。2. 提升教育研究部门的课程指导力区教科所构建了“区级—学区—学校—学科”四级团队。区级层面，由区教科所牵头，有关专家深入到学校，开展特色课程建设培训活动。学区层面，建立了学区联盟课程共同体，以“管理互通、研训联动、质量同进、典型示范、课程合作、捆绑考核”的策略，边学习、边研究、边实践、边推广，使学区内的每一所中小学都成为课程建设的受益者。如第二、第四、第八学区分别形成了以“生活”“创造”“社会”为主导的课程。学校层面，抽调骨干教师组建学校课程共同体，以校本研修等形式，加深教师对课程的理解。学科层面，以教研组为单位，构建了综合性教学平台。3. 提升校长的课程领导力我们努力提升校长在课程思想、课程规划、课程开发、课程实施、课程管理、课程评价等方面的领导力。区教委多次组织全区中小学校长赴京沪多所高校参加特色课程研修班，也曾聘请中科院、中国教科院、北师大、西南大学的多位教授到合川讲学。在此基础上，我们组建了三个名校长工作室，组织大家共同探索课程建设的有关问题。4. 提升教师的课程执行力区教委组织教师认真研究课程、课标、课堂，创造性地使用教材，积极开发课程教学资源。全区组织开展中小学特色课程建设的相关培训达3500余人次，包括全国、市级、区级、校级培训等。我们还着力培养特色课程建设的骨干队伍，组建了四个名师工作室，认定区级骨干教师831名。三、科研驱动：建设“动态提升”的区域特色课程研究体系区域推进特色课程建设，离不开科研的引领。合川区以课题研究为切入口和载体，推动特色课程建设。我们通过系统管理、创新方法、及时反馈、交流提高、推广成果等形式，将科研与实践有机结合，在动态研究中提升区域特色课程建设水平，形成了四个规范、四个层次、四个体现的“三四”区域动态性课题研究网络体系，并在特色课程开发中注重课标、教材、教学、评价的一体化研究与实践。目前，在特色课程建设方面，区教科所组织的区级以上的研究课题共56项，其中，“高中生命课程体系构建研究”“综合性高中特色课程创建研究”等重点课题15项，“陶行知教育思想下的‘手脑双挥’课程开发研究”“农村留守儿童‘教管融合’课程案例开发研究”等一般课题41项。在“生活”课程研究方面，大南街幼儿园围绕“根植生活、巧绘童心”的办学理念，以“三大教育基地、四大经典活动”为主要载体，开展丰富多彩的班级、组级和园级特色活动，构建了“1+2”生活教育特色课程体系，成功申报了重庆市“幼儿园‘1+2’生活教育特色课程体系研究”课题；双江小学以刘文学为楷模，以“红色引领，传统育人”为办学理念，把祭扫、游园等元素融入生活教育中，构建了“红色”课程体系，成功申报了“农村小学红色活动课程开发研究”的区级课题。在“创造”课程研究方面，盐井中学围绕综合性高中的定位，从课程的内容管理、时间管理和队伍管理三方面入手，构建了融必修课程、选修课程和活动课程为一体的完整丰富的特色课程体系，该校的“综合性高中特色课程构建研究”被立项为重庆市高中新课程改革重点课题。高阳小学把课堂从室内延伸到室外，让学生从校园走向社会；他们对学校课程进行整合，开发了“七彩”课程体系，该校的“小学社团课程开发与管理研究”被立项为重庆市教育学会课题。在“社会”课程研究方面，龙市中学注重独立学、合作学、交流学、点拨学的统一，努力实现“教学做合一”的育人目标，形成了“生命”课程体系，并成功申报了重庆市级课题“高中生命课程体系构建研究”。官渡小学基于农村学校实际，在关爱留守儿童、心理健康教育等方面形成了“关爱”课程特色，学生利用课余时间，到社区当小义工，体验生活，服务社区，并成功申报了区级课题“农村小学留守儿童关爱教育课程网络构建研究”。四、课堂行动：将“理想课程”变为“现实课程”特色课程建设的过程就是将“理想课程”变为“现实课程”、将课程规划转化为扎实行动的过程。合川区将特色课程建设与生本式卓越课堂文化建设相结合，构建以生为本的多元化的课堂教学模式。生本式卓越课堂模式由“基本式+变式”组成。基本模式为：自主学习、展示点拨、总结训练，这三个步骤是灵活的、变化的，可调整、可增减，但是目标始终不变，即促进学生独立学习、自主发展，实现“教是为了不教”的目的，与陶行知先生的“教学做合一”等教育思想高度契合。如新华小学秉承“立足发展，生态自然”的课程理念，创设了“三香教育（书香、墨香、心香）”课程体系，并构建了“三香”课堂教学模式，让学生从生活走到课程中来，又从课程走到生活中去。小沔中学以“十商立人”课程为核心，构建了小班化“13X”教学模式，学校办学成果在2015年中国陶行知研究会中学教育专业委员会年会中因“有特色、有亮点、有创新、有实事、有‘陶味’，贴近主题”等优点，获得了会议主办方以及与会者的高度评价。南滨路小学打造“源真”课程，提出“二步六环（节）”课堂教学模式，切实推动科技创新教育改革，将特色课程落实到课堂教学和课外活动中。职业教育中心围绕“社会”课程建设目标，以陶行知“生利”教育思想为指导，在教学中以“做”为核心，打造“生利”课堂，努力培养学生的“生利”能力和“利群观”，构建“教学做合一”的课堂教学模式，并初步建立起适合数控技术应用、建筑工程施工、计算机应用、会计专业特点的“项目+任务”课程体系。五、机制联动：建立政策保障下的区域特色课程建设“新常态”在特色课程建设中，政策的保障与机制的建立至关重要。1. 构建自上而下和自下而上相结合的课程建设运行机制自上而下是由专家团队根据国家的课程建设方向、社会需求以及区域教育发展的实际，进行课程的设计与开发，并由学校具体实施。自下而上是基于学生需要、教学需要和社区需要，学校结合自身条件，开发校本课程，并由专家团队审定后予以实施。这种在行政部门的统筹下，在研究部门的指导下，在基层学校的参与下，纵横相交、统分结合的运行方式，形成了课程建设的强大合力。2. 建立“以奖代补”的竞争性激励机制我们印发了《合川区中小学特色课程建设以奖代补经费的实施方案》《合川区精品课程评选实施方案》等文件，对积极性高、实施效果好、评估验收合格的学校给予5～10万元的补贴。在此机制的激励下，学校的积极性大大提高。如合川中学开发了100多门特色课程，其中“小记者”“科技活动”“明礼知仪”等课程，进入重庆市100门精品课程之列；凉亭子小学的“警营”课程、高阳小学的“七彩”课程、龙市中学的“生命”课程、大石小学的“绿色”课程、新华小学的“三香”课程、双江小学的“红色”课程、云门小学的“阳光”课程等，进入合川区100门精品课程之列。3. 建立层级化、动态化的课程建设评价机制区教委围绕规范、均衡、优质、特色四个发展主题词，因地制宜地制定了《合川区中小学特色课程评价表（试行）》，建立了“基础评价+特色评价”的区域性层级化评价体系，出台了《合川区义务教育阶段质量评估实施办法》《合川区中小学创建特色课程评估细则》，把课程建设纳入到对学校教学工作进行考核、奖励的范畴；加大了课程建设在区域督导评估和教学评估中的权重，对学校课程建设的数量、质量做公正评价，对在检查、评估中发现的后续建设工作不力、水平明显下降的课程，取消其已获得的荣誉称号，以此巩固特色课程建设的成果。区域特色课程建设是一个长期的、动态的发展过程。课程“在地文化”的确立，为区域特色课程的建设指明了方向；课程团队的建立，为特色课程建设提供了充足的人力资源；多元化的生本课堂模式的建立，为课程建设找到了转化的通道；长效机制的建立，使课程建设成为一个整体；而项目驱动，则为特色课程建设的研究、推广提供了平台。我们坚信，通过持续的、扎扎实实的研究和实践，合川区一定能够实现区域特色课程建设品质的再提升。文章来源：中小学管理作者：蒋定平
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