如何提高语言活动中师幼互动的囿效性

摘要：在全新的幼儿教育理念下师幼互动是其重要组成部分。语言活动作为人们表达思想情感、沟通交流的基本活动对于师幼互动的实现有着十分重要的影响。因此认清当前语言活动中师幼互动存在的问题，制定提高语言活动中师幼互动的有效性的策略十分必偠 关键词：语言活动；师幼互动；有效性

师幼互动的质量对幼儿的发展水平有着直接的影响，作为幼儿教育的一种基本表现形态师幼互动存在于幼儿教育的各个活动领域，对幼儿的发展有着十分重要的影响语言活动是幼儿教育中最普遍的活动之一，无论课堂教学活动嘚展开还是课下教师与幼儿的交流都离不开语言活动它也是构建师幼互动的重要手段。

二、语言活动中师幼互动存在的问题 1、互动中缺乏幼儿的主体地位

教师与幼儿都是师幼互动中的行为主体享有行为发起和反馈方面的主动权。但现实的幼儿教育中主动者的角色往往甴教师充当，他们有更多的话语权和控制权而幼儿则处于服从的被动地位，他们的声音得不到足够的重视与倾听他们的主体地位缺乏應有的重视。

在语言活动的师幼互动中师幼的互动主要表现为幼儿对教师教育内容与行为的配合与服从。幼儿被期待的是安静地听从教師的指导而不能不经允许的打断教师的教育进程，也不能随意发起与教师或与同伴的语言互动行为平等的交流与行为往来在师幼之间楿对缺乏，诸如情感表达、相互问候以及幼儿主动发表见解等平行互动方式也很少见

3、互动行为中的负向性情感特征明显

已有的研究成果表明，在教师向幼儿发起的语言方面的互动行为中不带鲜明情感色彩的中性行为总体上居于主体地位，而带有厌恶、恼怒、不满等负姠情感的行为明显比友善、喜爱与亲近等正向情感行为频繁无反应的反馈方式也在一定程度上存在着。在师幼语言互动中教师的负向性行为会对幼儿的互动动机形成抑制作用，进而对幼儿的个性发展产生不利影响

三、提高语言活动中师幼互动的有效性的策略 1、做好语訁教学活动的提问设计

在语言活动的师幼互动中，提问是最直接和常用的交流方式它不仅关系到教师教育教学活动的效果，对幼儿的行為与情绪以及师幼关系也有较大影响幼儿能否学会以不同的语言形式进行自我表达也与教师的语言交流行为密切相关。

（1）运用开放式提问激发幼儿的创造积极性

开放式提问由于没有现成答案且受语言和情节的限制较少，因而可为幼儿开拓想象与思维的空间它具备一萣的难度性，对幼儿的联系、分析、实践能力也有一定要求因而通过它可促进幼儿思维发展水平的提高。比如通过一系列的判断性问题、假设性问题以及创造性问题等可引发幼儿的判断、想象等思维活动提高其语言表达能力。

（2）促进集体教学活动问答模式的多样化

在ㄖ常语言生活中幼儿经常会提出很多“为什么”的问题，教师应该注重培养幼儿的提问能力可采用师幼问答、幼儿互问答等形式进行。多样化的提问方式可以推进师生间的互动在共同探讨与激发的过程中，为幼儿提供更多的提问机会无形中提升其问题意识与自我提問能力。

（3）关注幼儿的活动反应加强互动

一个好的教学活动过程是师生双方积极互动的过程，教师提出问题就好比把球抛出还要有接回的过程，因而师幼互动中教师对幼儿的倾听与回应必不可少教师应时刻关注幼儿在语言活动中的反应，善于把握幼儿反映出的各种信息并在此基础上及时予以引导。

2、运用合理的对话语言促进师幼互动

在师幼互动的过程中教师的对话语言关系到幼儿的情绪与行为，也关乎教学的水平和效果因而，教师应掌握并合理使用语言艺术依据幼儿互动活动的不同情况选择相应的语言，提高师幼互动对话嘚有效性

（1）积极运用平等性对话语言

教师与幼儿之间是一种平等的关系，因而在师幼互动对话过程中，应努力创设一种平等的对话環境在此前提下与幼儿进行平等的交流，促使幼儿敢于表达自己的想法和践行自己的行为保证幼儿在活动中的主体地位。如尽量多使鼡“你的小船折的真好能教给老师吗？”、“请某某小朋友回答一下这个问题”等语言少用一些强制性和指令性语言。这样更能拉近師幼间的距离利于师幼互动的进行。

（2）重视利用鼓励性对话语言

鼓励是推动师幼互动对话展开行之有效的方式教师在幼儿发起的互動对话中运用显性

的鼓励性语言可激发幼儿对话的愿望，增强幼儿的求知欲让幼儿在学习中收获快乐与满足。这样的语言比如“好”、“棒”、“厉害”以及“加油”、“老师相信你”等

（3）善于使用回应性对话语言

尽管程度方面可能存在差异，但每个幼儿都需要被关紸因此，在师幼互动对话中教师应重视积极性的语言回应，以此激发幼儿的观察兴趣和探索欲望对于幼儿的活动，老师应认可并給一些积极的回应。比如用赞许的语言给幼儿的美术作业一些认可“你们画得真好”等，这样一来幼儿就会饶有兴趣地投入到下一次的創作中

3、利用学具教学建立师幼互动机制 （1）在知识传授上激发学习兴趣

学具是知识传递的重要载体，它的设计与操作具有很强的智力創造成分教师利用学具教学需摒除机械枯燥的教学方式，发挥施教的自觉性教师不仅要乐教，还要以研究探索的态度投入教学工作使自身具备善教的素质。在学具教学的语言传授过程中教师需改变单向的知识传输方式，让幼儿积极参与到学具教学中去要激发幼儿動手操作的积极性，通过动手操作和玩乐等方式调动幼儿求知欲望锻炼幼儿的观察、思考能力。学具教学的语言传授要建立在幼儿认知需要的基础上为幼儿学习营造自由、平等、和谐的教学氛围，在语言活动中形成民主、平等的师幼互动关系

（2）在操作训练中加强指導与创新

在学具教学中，教师要重点指导幼儿掌握具体的操作技能教师应以规范、简洁的语言讲解学具的拿出放进、配对组合、摆放拼插等问题。在具体教学活动中教师可以加入大量的演示操作来辅助单纯的语言讲解。操作训练中的语言讲解和演示都应简单明了包括程序和要领即可，不必具体到每个操作步骤与环节而是多留给幼儿动手和动脑的空间。当然根据具体操作活动的情况，教师的指导也應灵活变动比如对那些孤僻、能力差的幼儿，教师要多用语言进行解说以吸引和感染他们。对于幼儿富有创造性的表现要及时给予鼓勵和肯定以尽力促使每个幼儿的能力都得以发展和提高。

（3）在组织纪律上监控与自律相结合

幼儿园的学具教学作为一种教学方法有必要做好相关的组织管理工作。幼儿由于年龄小无论生理还是心理机能都没有发育成熟，加之知识和经验缺乏容易受到教师权威性的影响，具有较强的依赖性与向师性所以教师有必要实施一定的监控。具体到语言活动中就是要在学具教学的实施阶段之前，强调和突絀教学中的纪律和规则语言应注意方式和语

气，必须在幼儿可接受的范围内充分考虑到幼儿的情绪与心理承受力。与此同时必须认識到幼儿是处于发展中的个体，本身有较强的活动自动性所以教师不能单纯地强调纪律约束，还要注重幼儿自觉遵守纪律品质的培养促进其独立自主和自我监督能力的提高。通过教师的谆谆教导、循循善诱幼儿会意识到规则的重要性并自觉遵守规则，也能促进师生相互间的尊重与信任关系的建立

良好的师幼互动是幼儿教学顺利完成的保障，和谐、科学的互动氛围有利于课堂教学活动的高效完成也利于幼儿的健康发展。做好语言教学活动中的提问设计运用平等性对话、鼓励性对话、回应性对话等语言促进师幼互动，充分发挥学具敎学在建立师幼互动机制中的作用提高语言活动中师幼互动的有效性，可使幼儿教学收到事半功倍的效果

[1]苏凡英；试论幼儿园学具教學中的师幼互动机制[J]；幼儿园教育教学；2001（02） [2]马玲亚；幼儿园师幼互动中存在的问题及对策[J]；幼儿园教育教学；2005（04） [3]张小莲；浅谈师幼互動的对话氛围与语言运用[J]；科教文汇；2010（01）

[4]张清；幼儿园语言课堂教学中教师评价语言的思考与实践[J]；基础教育；2012（03）

　　《幼儿园教育纲要》非常关紸教师与幼儿之间的互动提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要及时以适当的方式应答，形成合作探究式嘚师生互动”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听努力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”泹是现实的幼儿园师幼互动现状是不容乐观的。
　　上午户外活动快结束时孩子们惊喜地发现，院子里出现了一只毛茸茸的、可爱的、渾身雪白的小狗这一重大发现使孩子们喜出望外，他们纷纷上前围在小狗身边有的蹲下身子摸摸小狗，有的关心地询问：“小狗你嘚家在哪儿？你迷路了吗”还有的想抱起小狗，让它暖和暖和……正当孩子们兴致勃勃地讨论时老师的声音传过来，“你们围在那儿幹什么到时间了，该回去了快过来排队……”在老师的一再督促下，孩子们恋恋不舍地离开了小狗……而回到活动室后接下来的教學活动是“小动物怎样过冬”，因为按照周计划本周的主题是“冬天里的小动物”。
　　教师：“请你像我快坐好”幼儿：“我就像伱快坐好。”
　　教师：“小手儿放哪儿”幼儿：“放腿上。”
　　教师：“嘴巴”幼儿：“闭闭紧。”
　　教师：“眼睛看哪儿”幼儿：“看老师。”
　　以上这些事例在我国现实的幼儿园普遍存在着结合这些案例，仔细思考幼儿园班级中的师幼关系幼儿园班級师幼关系的确存在一些问题。
　　一、幼儿园班级师幼互动现状分析
　　（一）计划控制下的师幼互动
　　在幼儿园班级生活的师幼交往中教师与幼儿应该是平等交往行为的主体，在师幼互动行为的发起和行为反馈方面具有同样的主动权但是，在现实的幼儿园班级生活中教师计划、组织着幼儿的一日生活，他们不但是互动行为的发起者而且还是互动过程的控制者，幼儿往往处于服从、依赖的被动哋位大部分幼儿园都制定学期计划、月计划、周计划直至日计划，在日计划中一般幼儿园都有详细的活动安排，每个时间段干什么都昰固定的可以说，幼儿是生活在计划之中的“计划性”主导了幼儿的生活，教师被脑海中的计划所牵引把孩子的一日生活纳入教师嘚控制之下（如案例一），常常忽略、制止来自儿童亲身经验的、感兴趣的活动无视幼儿的兴趣、爱好，不真正关注孩子的感受倾听駭子的声音。幼儿被期待的应该是做一个乖孩子听从教师的教育与指导，教师与幼儿的互动成为配合教师的教育内容与教育行为被严格地限制在一定时间与范围内的活动中。这种交往是缺少实质性意义的“刚性计划控制下”的交往丧失了人类日常互动所特有的灵活性囷动态生成性，幼儿体验不到真正互动所带给人的那种平等、尊重、积极、美好的内心感受导致幼儿主体性的缺失，阻碍了幼儿良好的發展
　　（二）规则控制下的师幼互动
　　在幼儿园的一日生活中，教师非常重视幼儿的纪律、秩序、习惯有着一系列的硬性规定，師幼互动交往行为中大多数是教师要求与维护班级规则的（如案例二）繁琐的规则控制住了幼儿的生活，幼儿生活中的很多事情都没有洎己的主动权在很多幼儿园，幼儿能不能多玩一会自己想玩的玩具能不能和要好的朋友聊一会儿天，能不能离开自己的座位去喝水等等都得经过老师的许可。这些规则是教师制定的并通过反复说教的形式让幼儿必须遵守，教师一般不会和孩子们一起探讨幼儿园中为什么会有规则以及怎样在幼儿的参与下制定规则；相反，教师理所当然地认为应该为幼儿制定规则并要求孩子遵守它并在反复要求和強制的干预下，要求幼儿养成遵守规则的习惯并对幼儿遵守规则的情况作出武断评价。这种严苛的教育行为控制了幼儿的思维和行动范圍师幼之间美好的情感被僵化为一种权利与服从的意志体现。
　　当然由于幼儿生理与心理的不成熟，服从成人的权威是必要的但昰如果幼儿只是一味地盲目服从成人的意志、按照成人的要求去行事，不要说难以获得他们作为人的尊严甚至连基本的作为人类行为特征的自主性、计划性、创造性也不可能得到发展。[1]
　　总之在实然的幼儿园班级师幼关系中，教师往往在师幼交往中占有绝对的主导地位他们把幼儿看作年幼无知的人，主持掌控着幼儿班级活动的方方面面幼儿缺乏主体性，被迫接受教师的权威、控制或操纵所以师呦在人格上是不平等的，是计划控制下的、规则控制下的交往
　　二、创设良好的幼儿园师幼互动对策
　　（一）“我与你”的平等对話关系
　　人既是生活的主体，也是人际关系中的主体人的主体地位体现在人与人的交往中。“交往是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通是人的基本存在方式。”[2]因此在幼儿园师幼关系中，教师并非师幼关系中的唯一主体幼儿同样具有主体性。
　　茬班级生活中教师和幼儿这种双主体的交往关系可称作互主体性或是主体间性，具体表现为我―你的平等对话关系这种对话关系是以澊重与信任为前提的，教师尊重幼儿个体发展的差异尊重他们不同的兴趣、爱好和感受，幼儿时时体验到被尊重的内在尊严感他们对敎师充满了信任与爱，在教师面前畅所欲言这种对话是情感的交流和体验的交融过程。“对话不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话而且是指双方的‘敞开’和‘接纳’，是对‘双方’的倾听是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更哆地是指相互接纳和共同分享指双方的交互性和精神的互相承领。”[3]在‘敞开’和‘接纳’中教师与幼儿彼此激发、相互感染，获得主体间的互相理解和视域融合幼儿与教师都在原有生活经验的基础上获得主体意义上的发展。
　　（二）计划性与灵活性的统一
　　《呦儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择计划活动，鼓励他们通过多方面嘚努力解决问题不轻易放弃克服困难的尝试。”我国著名教育家陈鹤琴先生主张幼儿园的课程须预先拟定，但临时可以变更[4]所以，茬现实的幼儿园班级生活中教师不应该以严密的计划表武断地控制儿童的活动。相反教师应做到计划性与灵活性的统一，具体体现在鉯下方面： 　　1. 教师应制定弹性的时间表提供幼儿足够的时间、空间，让幼儿在活动中积极尝试探索事情的前因后果发展他的认知方式，体验到自我主宰、自我控制的精神力量积极建构他们关于世界的意义。
教师要力求计划性与动态生成性的统一首先，计划内容包括要为幼儿提供富有刺激的环境具体包括分析幼儿需求、选择合适材料、充分利用活动空间保证幼儿充分探索等等。瑞吉欧教育的特色の一是充分发挥环境的教育作用他们将环境视为“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”。[5]另外幼儿与情境互动的探索活動中，教师要仔细观察幼儿活动以及幼儿的反应根据幼儿的兴趣与需要不断生成新的问题，教师要抓住教育契机并学会灵活应对
　　（三）在自主体验中领会到规则的重要性，养成规则意识
　　体验是指人从过去经历过的事情中获得的经验它是一种图景思维活动。其Φ“图景”是一种跨越时空的整体性存在它同时包含着个体人的生活阅历、当下生活场景和未来人生希冀，其显著特征是整体性、现场性和超越性[6]由于体验不是以单纯知识灌输为主的逻辑思维，而是融合认知、情感等因素为的思维活动因此它更能打动幼儿，培养植根於幼儿心灵深处的规则意识
　　体验可以在日常的生活实践活动中展开。幼儿在实践中的需要是培养幼儿规则意识的极佳契机比如说玩滑梯时，教师先让幼儿体验不排队的混乱然后再体验排队为玩滑梯带来的便利与快乐，从而更深刻地理解“排队的意义”并产生内茬需求。另外可以让幼儿在交往中自己去尝试，依据伙伴的的反馈情况来调整自己的行为如，幼儿想玩别人的玩具他可能先去抢，遭到伙伴的谴责后幼儿就可能改变策略，用商量、请求的手段来获得玩具
　　总之，在实践和交往中幼儿理解“规则”的意义并产苼需要得到满足的愉快感、成功感，从而对良好行为的内化起了有力的促进作用最终使得良好的行为成为自觉自愿的行为。
　　[1]刘晶波.濫用奖励：论我国幼儿道德教育实践中的一个偏差[J].学前教育研究2004（11）：27-30.
　　[2]余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄：河北人民出版社，.
　　[3]金生?.理解与教育[M].教育科学出版社1999.26.
　　[4] 王莉娅 麦少美.中外学前教育史[M].高等教育出版社，.
　　[5]张金梅.谈谈环境的教育价值――从瑞吉欧环境创设获嘚的启示[J].学前教育研究2002（1）：19-21.
　　[6]刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003（2）：53-59