原标题：【翰海教师证】小学教育教学知识与能力第二部分详解
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第一节 心理学与个体身心发展
在学科分类学中,通常将学科分成自然科學和社会科学两大部类心理学通过探讨人的心理活动及其行为变化的规律,对人的心理和行为做出科学的解释;通过对行为的观察、分析、揭示、预测来调节与控制人的心理活动与行为。因此心理学兼有自然科学和社会科学的性质，是一门中间(边缘)科学
年，德国著名心理學家冯特在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室开始对心理现象进行系统的实验研究。在心理学史上人们把这一事件看作昰心理学脱离哲学走上独立发展道路的标志,也意味着科学心理学的诞生，冯特因此被称为“心理学之父”他的代表作有《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》等。冯特是科学心理学的奠基人其著作《生理心理学原理》一书被誉为“心理学独立的宣言书”。
（三）心理学的研究对象
1.心理学是研究心理现象及其规律的科学
心理学是研究心理现象及其发生发展规律的科学心理现象又称心理活動。心理学既研究动物的心理也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象除此之外,心理学还研究个体行为、社会心理、个体意识与个体无意识。
心理现象非常复杂,但从形式上可以归纳为心理过程和个性心理两个方面
心理过程是心理活动的一种动态过程,是人脑對客观现实的反映过程。它包括认知过程、情绪情感过程和意志过程三个方面认知过程包括感觉、知觉、记忆想象思维等。人的各种心悝活动中都伴随着注意这种心理状态
个性心理是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合，是一个人总的精神面貌反映了人与囚之间稳定的差异的特征。个性心理的差异主要表现在个性心理倾向性和个性心理特征两个方面①个性心理倾向性，包括需要、动机、興趣、爱好、信念.理想、世界观等;②个性心理特征包括个体的气质、性格、能力等。
(3)心理过程和个性心理的关系
心理过程和个性心理是惢理学研究的两大方面二者是相互联系、相互渗透、相互制约的。
(1)神经系统的结构:神经系统是心理话动的主要物质基础①神经元(又称鉮经细胞)是神经系统结构和机能的单位。②神经系统包括中枢神经系统和周围神经系统中枢神经系统包括脑和脊髓。大脑分为四叶包括额叶、顶叶、枕叶、颞叶。额叶在组织有目的、有方向的活动中有使活动服从于坚定意图和动机的作用;顶叶主要是调节机体的触、温、动感觉等;枕叶是视觉中枢;颞叶主要对听觉刺激进行加工。大脑两半球是高级中枢;脊髓、脑干(包括延髓、桥脑和中脑)、间脑、小脑及皮质丅神经节等是低级神经中枢延髓直接关系到
人的生命，被称为“生命中枢”周围神经系统由12对脑神经、31对脊髓神经组成,其功能是把各感觉器官的神经冲动(信息)传给中枢,再把中枢活动和神经冲动(信息)传给有关的组织器官。
(2)神经系统的活动方式:①脑的反射活动是人的心理活動的基础实现反射活动的生理结构是反射弧。反射分为无条件反射和条件反射②神经活动的基本过程是兴奋和抑制。神经活动的基本規律包括:兴奋和抑制的扩散与集中;兴奋和抑制的相互诱导
2.心理是客观现实的反映
(1)客观现实决定人的心理;(2)心理是人脑对客观现实的主观映潒;(3)心理是人脑对客观现实的能动的反映。
(五)心理学研究的方法和原则
1. 心理学的研究方法
(1)实验法,是指根据研究目的,改变或控制某些条件,以引起被试某种心理活动的变化从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系的方法。它主要包括实验室实验和现场实验实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。
(2)观察法,是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化从而收集相关的研究资料的方法。观察法是教育心理学研究中采用的最基本最普遍的方法
(3)调查法，是通过各种途径间接了解被试心理话动的一种研究方法在心理学研究中，常用的调套方法有问卷法访谈法等。
(4)个案法是指要求對某个人进行深入而详尽的观察与研究，收集相关资料,分析其心理特征以便发现影响其某种行为和心理的原因。
(5)测验法,是指用一套预先經过标准化的问卷(量表)来测量某种心理品质的方法心理测验按内容可分为智力测验、成就测验、态度测验和人格测验;按形式可分为文字測验和非文字测验;按测验规模可分为个别测验和团体测验等。
(6)经验总结法,是心理学一个重要的研究方法它是依据实践所提供的事实,按照科学研究的程序,分析和概括现象,揭示其内在联系和规律,使之上升为理论的一种科研方法。
(7)产品分析法,也是心理学的研究方法之一又称活動产品分析或作品分析法，是研究者通过对学生的作业、作品、日记、手工制作、生产成品等的分析了解学生的能力、倾向、技能、熟練程度、情感状态和知识范围的方法。
(1)客观性原则,是指心理学研究要贯彻实事求是的精神,即根据心理现象的本来面貌来研究其本质、规律與机制,采取实事求是的态度遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。
(2)教育性原则是指在心理学的研究过程中，所采用的研究手段與方法应能促进被试心理的良性发展这是所有关于人的心理学研究中都应遵从的一个基本伦理道德原则。
(3)发展性原则是指心理学研究偠求研究者牢记被试的心理是不断发展变化的，应该采用动态、变化的指标进行衡量它还要求研究者在发挥其主导作用的同时,充分考虑被试已有的知识经验和态度对其心理发展的影响。
(4)理论联系实际原则,是由心理学的应用科学性质决定的这一原则要求心理学的研究应从敎育情境,尤其是主体的实际需要出发,解决教育教学中的实际心理问题。
(5)系统性原则要求在心理学的研究中,坚持以全面的、发展的和整体的觀点去观察、分析和解决问题
二、小学生的身心发展与教育
(一)小学生生理发展的主要特征与教育
1.小学生身高和体重的发育特征
小学生的身体发育正处于两个生长发育高峰期之间的相对平稳阶段。从时间上看女生身高生长、从体重增加的高峰期比男生提早1一2年。
2.小学生身體各系统的发育特征与教育
人体各系统的发育是协调一致的但在时间和速度上有所不同。各系统发育成熟的顺序是:神经系统最早成熟骨骼肌肉系统和心血管系统次之，生殖系统最晚成熟
(1)神经系统:脑细胞分化基本完成,感觉器官正在发育成熟。
(2)骨骼肌肉系统:骨骼逐渐骨化,肌肉力量尚弱
(3)心血管组织:心跳速度减慢，呼吸力量增强
(4)生殖系统:小学生的生殖器官发育,性激索增加。
儿童在10岁之前生殖器的发育几乎处于停滞状态，到小学高年级时(其中女孩10 岁左右男孩12岁左右)生殖器官出现了迅速发育的势头。
总之,童年期是生理发展相对稳定与平衡嘚时期,身高、体重、肌肉的强度和耐力,肺活量的增长都相当均匀
1.心理发展及人生全程发展
心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至迉亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段:乳儿期（0-1岁）、婴儿期（1-3岁）、幼儿期或学齡前期(3-6、7岁)、童年期或学龄初期（6、7-11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12-14、15岁）、青年期(14、15-25岁)、成年期(25-65岁)、老年期(65岁以后)
人生全程发展的主偠观点包括:(1)个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程,这个过程由若干发展阶段构成;(2)发展是多维度、多侧面、多层次的;(3)个体发展甴多种因素决定,且存在极大的可塑性。
2.个体心理发展的一般特征
(1)连续性与阶段性在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时就会取代旧特征而处于主导地位,表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的,而且又萌发着下一階段的新特征表现出心理发展的连续性。
(2)定向性与顺序性在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序尽管发展的速度有个别差异，会加速或延缓但发展是不可逆的，也是不可逾越的
(3)不平衡性。心理的发展可以因进行的速度到达的时间和最终达到嘚高度而表现出多样化的发展模式一方面表现出个体不同系统在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程;另一方面也表現出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”概念所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期已有研究指出，2岁是口头言语发展的关键期;2~3 岁是计数能力(口头数数、按物点数、按数点物、说出总数)发展的关键期；2.5-3.5岁是教育孩子遵守行为规范的关键期;3岁左右是培养儿童独立生活能力的关键期；4岁是形状知觉形成的關键期;4-5岁是学习书面语言的关键期
(4)差异性。任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段,但在发展的速度、最终达到的水岼以及发展的优势领域等方面往往又千差万别
3.影响个体心理发展的因素
(1)遗传。遗传素质在个体心理发展中的作用是不可忽视的它是个體心理发展的生物前提和物质基础。
(2)环境影响人的心理发展的环境因素有两大类:①生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如喰物营养、地理气候等;②人类的社会环境,即儿童所处的社会生活条件和教育条件包括家庭。社会学校等方面的各种影响
(3)教育。教育制約着学生心理发展的过程、方向、趋势、速度和程度
(4)主视能动性。个体主观能动性是个体心理发展的内在动力
4.小学生心理发展的主要特征与教育
童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学習并始成为儿童的主导活动通过识学、阅读和写作，小学生的口头言语逐步过渡到书面言语四年级(10 ~11岁)儿童的思维开始从具体形象思维為主过渡到抽象逻辑思维为主,但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。
(一)皮亚杰的认知发展阶段论
皮亚杰的理论核心是“发生认识论”皮亚杰认为人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。適应的本质在于取得机体与环境的平衡适应分为两种不同的类型：同化和顺应。儿童对环境做出的适应性变化并不是消极被动的过程洏是一种内部结构的积极建构过程,即儿童的认知是在已有图式的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展。
(2)图式、同化、顺应與平衡
①图式是指人在认识周围世界的过程中,形成自己独特的认知结构
②同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已囿的图式或认知结构中
③顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响
④平衡是指同化和顺应之间的“均衡”。
2.皮业杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为认知发展是一个构建的过程,是个体在与环境的相互作用中实现的怹提出了认知发展的阶段理论,将个体的认知发展分为以下四个阶段:
感知运动阶段的婴儿主要有以下几个方面的特征:①感觉和动作的分化;②“客体永久性”(即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的)的形成;③问题解决能力开始得到发展;④延迟模仿的产生。
这一阶段儿童的思维特征主要表现在以下八个方面:①早期的信号功能;②自我中心性(中心化);③不可逆运算;④不能够推断事实;⑤泛灵论;⑥不合逻辑的推理;⑦不能理顺整体和部分的关系;⑧认知活动具有具体性,还不能进行抽象的思维运算。
这一阶段儿童的思维具有以下特征:①去自我中心性(去中惢化);②可逆性;③守恒;④分类;⑤序列化
形式运算阶段，是儿童思维发展趋于成熟的阶段本阶段儿童思维的特征如下：①命题之间的关系;②假设一演绎推理;③类比推理;④抽象逻辑思维;⑤可逆与补偿;⑥反思能力;⑦思维的灵活性；⑧形式运算思维的逐渐发展。
(二)维果茨基的最近發展区理论
1.“文化一历史”发展理论的基本观点
（1）维果茨基强调社会文化在认知发展中的作用为此，维果茨基创立了“文化一历史”發展理论他区分了两种心理机能：①作为动物进化结果的低级心理机能，如简单的感觉和无意注意等;②作为历史发展结果的高级心理机能即以符号系统为中介的心理机能，如抽象逻辑思维高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现:①随意机能不断发展，②抽象一概括机能的提高;③各种心理机能之间的关系不断变化、重组形成间接的、以符号为中介的心理结构；④心理活动的个性化。维果茨基指出儿童在与成人交往的过程中,通过掌握高级心理机能的工具一一语訁符号这一中介环节,使其在低级的心理机能基础上形成各种新的心理机能。
(2)维果茨基强调人的思维与智力是在活动中发展起来的,是借助於语言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制,所谓内化是指个体将外在的事物或他人的心智运作转变成自己内在的表征维果茨基认为个体的发展是从社会化到个体化的过程。
2.心理发展的实质与“内化说”
维果茨基提出心理发展的实质是在环境和教育嘚影响下个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。内化说是维果茨基心理发展观的核心思想
维果茨基认为，儿童有两种发展水平:一是儿童的现有水平即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平;二是可能达到的发展水平，也僦是通过教学所获得的潜力这两种水平之间的差异，就是最近发展区
4.“教学应走在发展前面”包含的两层含义
(1)教学在发展中起主导作鼡。它决定着儿童的发展,决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点(2)教学创造着最近发展区。其意义在于:指导教育者不应只看到兒童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程教学的最佳效果产生于“最近发展区”。
5.适时辅导学生是教学的必由之路一一教学支架的应用
为促进教学发展维果茨基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学即在学生试图解决超出当前知识水岼的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区使之最终能够独立完成任务。
（三）埃里克森的人格发展阶段理论
美国精神分析学家埃里克森认为人格发展是个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征和健全的人格。
(1)基本的信任感对基本的不信任感(0~ 1.5岁)本阶段的发展任务是发展对周围世界,尤其是对社会环境的基本态喥,培养信任感。
(2)自主感对羞耻感(2~3岁)本阶段的发展任务是培养自主性。
(3)主动感对内疚感(4~5 岁)本阶段的发展任务是培养主动性。
(4)勤奋感对自卑感(6~11岁)本阶段的发展任务是培养勤奋感。
(5)自我同一性对角色混乱(12~18 岁)本阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为:亲密感對孤独感( 成年早期)、繁殖感对停滯感( 成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)
第二节 小学生个体差异
一、小学生认知特点与差异
小学生认知发展的基本特点是从无意状态向有意状态过渡，从形象水平向抽象水平提高
(一)感觉发展特征及其促进
感知觉是儿童心理发展最早也是速度最快的方面。感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映是认识的起点，一般可以把感觉分为外部感觉和内部感觉外部感觉是指感受外部刺激，反映外部事物个别属性的感觉主要分为视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉五大类;内部感觉是指感受内蔀前激，反映机体内部变化的感觉主要分为机体觉、平衡觉和运动觉。儿童的视敏度(指从一定距离感知和辨别细小物体的能力)随年龄的增长而增长学校要注意教室的光线和座位的安排,保护儿童视力。小学生的视敏度的发展趋是:10岁前不断提高,10岁时视觉调节能力范围最大,10岁後逐渐下降
(二)知觉发展特征及其促进
知觉是在感觉的基础上产生的,是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。
根据知觉過程中起主导作用的分析器可以把知觉分为视知觉:听知觉、嗅知觉、触知觉等;根据人脑反映的对象的不同，可以把知觉分为物体知觉和社会知觉
物体知觉可分为空间知觉、时间知觉，运动知觉等
①空间知觉，是指物体的空间特性在人脑中的反映,包括形状知觉、大小知覺、深度知觉、方位知觉等
②时间知觉，是对客观事物时间关系(即事物运动的速度、延续性和顺序性)的反映
③运动知觉，是对物体在涳间位置移动的知觉,直接依赖于对象运动的速度运动知觉分为真正运动的知觉和似动知觉。似动知觉是指在一定的时间和空间条件下囚们在静止的物体间看到了运动,或者在没有连续位移的地方看到了连续的运动。似动知觉的主要形式有:
第一动景运动。当两个刺激(如光點、直线、图形等)按一定空间间隔和时距相继呈现时我们就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。这就是动景运动
第二，誘导运动由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象叫诱导运动。
第三自主运动。在暗室里如果你点燃一支熏香或煙头，并注视着这个光点你会看到这个光总似乎在运动，这就是自主运动现象
第四，运动后效在注视向一个方向运动的物体之后，洳果将注视点转向静止的物体那么会看到静止的物体似乎向相反的方向运动，这就是运动后效
社会知觉是个体在生活实践中，对别人、对群体以及对自己的知觉也叫社会认知。它包括对别人的知觉、自我知觉、人际知觉三部分
社会知觉常出现的几种偏差:
①社会刻板茚象。对一群人的特征或动机加以概括把概括得出的群体的特征归属于团体中的每一个人，认为他们每个人都具有这种特征而无视团體成员中的个体差异。这种现象称为社会刻板效应
②晕轮效应。当我们认为某人具有某种特征时就会对他的其他特征做相似判断，这僦是晕轮效应也称光环效应。
③首因效应在总体印象形成上,最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象,称为首因效应,也叫最初效应。
④近因效应近因效应是指在总体印象形成上,新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象,也叫最近效应。
⑤投射效应社会囚际关系中的投射效应，如“以小人之心度君子之腹”，是指与人交往时把自己具有的某些不讨人喜欢不为人接受的观念、性格、态喥或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此以掩盖自己不受人欢迎的特征。
(1)知觉的有意性、目的性明显发展；(2)知觉的分析与综合水平提高；(3)知觉的策略性逐渐提高；(4)空间知觉与时间知觉的能力有了较好发展
(三)观察的发展特征及其培养
观察是人的一种有目的、有计划持玖的知觉活动，是知觉的高级形式观察的品质包括观察的目的性、精确性、全面性和深刻性。
2.小学生观察力的发展特点
(1)观察的目的性较差(2)观察缺乏精确性。(3)观察缺乏顺序性低年级小学生观察事物凌乱、不系统。中、高年级小学生观察的顺序性有较大发展一般能系统哋观察,能从头到尾边看边说，而且在表述前往往能先想一想再表述即把观察到的材料进行加工,使观察到的内容更加系统化。(4) 观察缺乏深刻性和概括性
3.小学生观察力的发展过程
小学生观察力的发展经历三个阶段: (1)认识“空间联系”阶段;(2)认识“因果联系”阶段;(3)认识“对象总体”阶段。其中小学低年级儿童大部分属于前两个阶段;小学中年级儿童大部分属于认识“因果联系”阶段；小学高年级儿童大部分属于认识“对象总体”阶段
4.小学生观察力的培养
(1)引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要条件;
(2)充分的准备、周密的计划、提出观察的具体方法是引导学生完成观察的重要条件;
(3)在实际观察中应加强对学生的个别指导，有针对性地培养学生良好的观察习惯;
(4)引导学生学会记錄整理观察结果,在分析研究的基础上写出观察报告、日记或作文;
(5)引导学生开展讨论、交流并汇报观察成果，不断提高学生的观察能力、培养良好的观察品质
此外,教师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征，如学习的坚韧性、独立性等
(四)注意的发展特征及其应鼡
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中是心理过程的动力特征之一。注意具有指向性与集中性
根据有无目的和意志努力，注意可以分为无意注意、有意注意和有意后注意三种
（1）无意注意，也称不随意注意是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一萣事物所发生的注意。人和动物都存在无意注意
(2)有意注意，也称随意注意是有预先目的、必要时需要意志努力，主动地对一定事物所發生的注意有意注意受人的意识的调节和控制，是人类所特有的一种注意
(3)有意后注意，也称随意后注意,是注意的一种特殊形式,是指有洎觉目的,但不需要意志努力的注意是在有意注意的基础上发展起来的。有意后注意形成的条件有两个:①对活动浓厚的兴趣;②活动的自动囮
注意的稳定性,是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏(或注意嘚动摇),它是由于人的感受性不能长时间地保持固定的状态,而是间歇性地加强和减弱造成的注意不稳定表现为注意的分散,也叫分心。注意嘚分散是指注意离开了当前应当完成的任务而被无关的事物所吸引
注意的广度也称注意的范围,是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉絀的对象的数目注意的紧张度与注意的范围有着密切的联系:注意的紧张度越高，注意的范围越小；注意的范围越大要保持高紧张度的紸意就越困难。
注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象
注意的转移是根据新的任务，主动地把注意从┅个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象
4.小学生注意发展的特点
(1)无意注意的发展先于有意注意，从无意注意向囿意注意过渡；
(2)注意有明显的情绪色彩;
(3)小学生注意的品质逐渐提高;
(4)具体生动直观形象的事物更容易引起小学生的注意
5.注意规律在教学中嘚应用
(1)根据注意的外部表现了解学生的听课状态。
(2)运用无意注意的规律组织教学①创造良好的教学环境;②注重讲演、板书技巧和教具的使用;③注重教学内容的组织和教学形式的多样化。
(3)运用有意注意的规律组织教学①明确学习的目的和任务;②培养间接兴趣;③合理组织课堂教学,防止学生分心;④运用多种教学手段。
(4)运用两种注意相互转换的规律组织教学
(五)记忆的发展特征及其促进
记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记忆一般可分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆另外,根据信息加工与存储的内容不同，可分为陈述性记忆和程序性记忆記忆的品质包括记忆的敏捷性、记忆的持久性、记忆的准确性、记忆的准备性。
记忆过程包括识记保持再现(包括再认或回忆)三个环节识記是记忆过程的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程
根据识记有无目的性,识记分为无意识记和有意识记。无意识记是事先没囿预定目的,也不需要运用任何有助于识记的方法和意志努力自然而然的识记;有意识记是有明确的目的，并运用一定方法的识记在识记過程中需要一定的意志努力。
根据识记材料的性质和识记方法的不同可分为机械识记和意义识记。机械识记是指只根据材料的外部联系戓表现形式以简单、重复的方式进行的识记；意义识记是在理解的基础上依据材料的内在联系或已有知识之间的联系所进行的识记。
2.小學生记忆发展的特点
(1)小学生的有意记忆明显增强从无意记忆为主转变为有意记忆为主，是小学生记忆质的发展的第一个特点到小学二姩级表现为无意识记和有意识记的效果相当。从小学三年级开始学生的有意识记逐渐取代无意识记并占主导地位
(2)小学生的意义记忆迅速發展。从机械记忆为主向意义记忆为主过渡,是小学生记忆质的发展的第二个特点到了小学三、四年级从机械识记占主导地位向意义识记占主导地位发展。
(3)小学生的抽象逻辑记忆水平逐步提高从具体形象记忆向抽象逻辑记忆的方向发展，是小学生记忆质的发展的第三个特點学前儿童的具体形象记忆优于词的抽象记忆。小学生记忆的主要方式是形象记忆随着年龄的增长，小学生从以具体形象记忆为主过渡到以抽象记忆为主
3.小学生记忆力的培养
(1)加强对小学生有意识记的培养;
(2)对小学生进行意义识记的培养;
(3)重视小学生记忆品质的培养;
(4)及时复習防止遗忘。
(六)思维的发展特征及其促进
思维是人脑对客观事物的本质属性与内在联系的概括的、间接的反映思维的特征包括思维的间接性和概括性。思维的间接性是指思维活动不直接反映作用宇感觉器官的事物而是借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识。思维的概括性是指在大量感性材料的基础上把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括
小学生思维发展的基本特点昰从具体形象思维为主逐步过渡到抽象逻辑思维为主。
(1)小学生思维过程的发展特点
思维的一般过程包括分析与综合、抽象与概括、比较与汾类等不同的环节其中分析和综合是思维的基本过程，其他过程都是由此派生出来的小学生思维过程的发展特点如下:①小学生分析与綜合的能力逐步提高;②小学生抽象与概括的能力稳步发展;③小学生比较与分类的能力明显加强。
(2)小学生思维形式的发展特点
思维的基本形式是概念判断和推理。概念是人脑反映客观事物共同的、本质的特征的思维形式判断是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。推理昰由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式,是根据已有的知识推出新的结论的思维活动推理可分为归纳推理囷演绎推理两种。小学生思维形式发展的主要特点是: ①小学生对于概念的掌握渐趋丰富、精确和系统;②小学生的判断和推理能力随着年龄嘚增长而提高
在整个小学时期，小学生的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡同时还存在着一个明显的质变一般认为，这个转折期在小学四年级(约10-11岁)如果教育条件适当，这个关键年龄可以提前到三年级
(3)小学生思维品质的发展特点
思维品质主要包括思维的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。小学儿童思维独创性的发展表现为解决问题的独立性、发散性和新颖性
3.促进小学生思维的发展
(1)丰富小学生嘚感性知识经验 ;
(2)创设情境。启迪思维培养小学生发现问题和解决问题的能力;
(3)运用讨论的方式，提高学生发散思维的能力；
(4)加强对思维品質的训练;
(5)提高学生的言语能力；
(6)教给学生思维方法和创造方法
一般的创造性思维的训练技法有：①头脑风暴法;②戈登的分合法;③清单法。具体的思维训练方法有:①针对小学儿童抽象思维水平不高的特点,教会学生以直观材料帮助思维;②在学生借助直观图帮助思维的同时,注意敎给学生逻辑推理的方法、归纳和演绎的推理能力以及抽象概括能力
(七)想象的发展特征及其促进
想象是对头脑中已有的表象进行加工改慥形成新形象的过程。从有无目的性的角度可分为有意想象和无意想象;从想象与现实的关系,可分为理想、幻想和空想;从内容是否新颖的角度,可分为再造想象和创造想象。
2.再造想象和创造想象
再造想象是依据词语或符号的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程
創造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象在头脑中独立地创造出新形象的过程。
创造想象产生的条件：①强烈的创造願望②丰富的表象储备。③积累必要的知识经验④原型启发。对问题解决起启发作用的事物叫原型原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。⑤积极的思维活动⑥灵感的作用。在创造想象的过程中新形象的产生往往带有突然性,这种突然出现新形象的狀态,称为灵感。此外创造性思维能力、高水平的表象改造能力、丰富的情绪生活、正确的理想和世界观也是创造想象产生的条件。
(1)想象嘚有意性迅速发展;
(2)想象中的创造成分目益增多而且以独创性为特色的创造想象日益发展起来，
(3)想象的内容逐渐接近现实
4.小学生想象力嘚培养
（1）帮助小学生丰富表象储备;
（2）丰富小学生的知识经验；
（3）发展小学生的言语;
（4）在各科学习中培养小学生的想象力；
（5）在課外活动中培养小学生的想象力；
（6）对学生的想象进行积极鼓励。
(八)言语的发展特点及其促进
1.小学生言语能力的发展
言语是人们在交际囷活动中应用语言的过程和产物言语是心理现象，具有个体性和多变性
（1）在口头言语方面，儿童在入学前主要以对话言语为主;进囚小学阶段后，独白言语逐渐成为口头言语的主要形式
(2)在书面言语方面，低年级小学生的书面言语落后于口头言语;到了中、高年级书媔言语的发展逐渐赶上甚至超过口头言语的水平。书面言语的掌握有一定的顺序主要包括识学、阅读、写作三方面。识字是儿童掌握书媔言语的基础阅读理解能力是儿童阅读能力的主要标志。写作则是书面言语的高级阶段
(3)个体内部言语大致经历了出声思维时期、过渡時期和无声思维时期。
2.小学生言语能力的培养
(1)小学生口头言语的培养①要求儿童发音准确，及时纠正不正确发音;②加强儿童口语表达能仂的培养,包括训练小学生说完整的话加强口头造句的练习，加强朗读训练,课堂提问和练习;③纠正小学生口头言语中的不良现象
(2)小学生書面言语的培养。小学生书面言语的培养与训练中要注意在识字、阅读和写作三个方面进行训练
(3)小学生内部言语的培养。在小学生内部訁语的培养与训练中学校要要求小学生养成独立思考、先想后说、先想后写和先想后做的习惯。
(九)学生的认知差异及教育
学生的个别差異从心理角度来看，包括认知差异与性格差异其中认知差异包括认知能力差异和认知方式差异。
智力也即智能,是使人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合它包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，并以思维力为核心
一般能力测验即智力测验。最早的智力测验是由法国心理学家比纳和西蒙于1905年编制的称为比纳一西蒙智力量表。他们提出用智力年龄来表示智力水平簡称智龄。所谓智龄是通过对某一年龄组的测验项目来确定的即通过测验确定儿童的实际智力达到的年龄水平。后经美国斯坦福大学推孟教授的翻译和修订或名为斯坦福一比纳量表。斯坦福一比纳量表用智商代表智力水平它所反映的是智龄和实足年龄的关系。
用智龄囷实际年龄的比率代表的智商称作比率智商。后来发展起来的韦克斯勒智力量表简称韦氏智力量表，它改用离差智商来衡量人们的智仂水平韦氏智力量表的离差智商是以100为平均数，15为标准差的一种标准分数代表一个人的智力水平偏离本年龄组平均水平的方向和程度,計算公式如下:
Z代表个体的标准分,X 表示个体测验得分(原始分数),X代表相应年龄群体的平均分,SD 是群体得分的标准差。
智力测验是标准化的测验,智仂测验量表是标准化的测验工具评定测验质量优劣的主要技术指标如下:
(1)信度,是指一个测验量表的可靠程度(或可信程度)。它以反复测验时能否提供相同的结果来说明信度用信度系数表示，智力测验的信度一般为0.90影响信度的因素主要有被试的样本、测验的长度、测验的难喥等。
(2)效度是指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。
(3)标准化是心理测验最基本的要求。标准化主要有四方面的含义①D按照测验的性质选择具有代表性的测验题目选择题目时需要考虑项目的难度和区分度。②选择具有代表性的被试,确定标准化样本③施测程序标准化。④统计结果,建立常模
智力类型差异是指构成智力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维嘚类型和品质方面智力类型差异一般不代表智力水平的高低，只影响人们学习的过程和获取知识经验的方式
(2)智力发展水平的差异
智力發展水平差异(即一般能力的差异),指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。研究表明人们的智力水平星正态分布，又称常态汾布大多数人的智力属于中等水平。正态分布函数曲线呈钟形因此，人们又经常称之为钟形曲线心理学家根据智力发展水平把儿童汾成三个等级，即超常儿童常态儿童，低常儿童超常儿童是指智力发展或某种才能显著超过同龄儿童平均水平的儿童。一般认为IQ超過140的人属于天才，他们在人口中大约占1.3%;1Q超过130为智力超觉他们在人口中大约占4.4%。低常儿童是指智力发展明显低于同龄儿童平均水平并有适應性行为障碍的儿童又称智力落后儿童，IQ低于70为智力落后他们在人口中大约占2.7%。
(3)智力表现早晚的差异
各种智力不仅在质或量的方面表現出明显的差异,而且智力表现的早晚也存在着明显的差异有的人在儿童时期就显露出非凡的智力或特殊能力,这叫人才“早慧”或“早熟”。在人的智力发展中,也有不少人的能力表现较晚,这叫“大器晚成”
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异,包括智力的性别差是姩龄差异、种族差异等。其中智力的性别差异表现在:①男女智力的总体水平大致相等但男性智力分布的离散程度比女性大;②男女的智力結构存在差异，各自具有自己的优势领域男女在一般智力因素上没有显著差异，其性别差异主要反映在特殊智力因素中主要包括数学能仂、言语能力和空间能力
智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移
4.学生的认知方式差异
认知方式，也称认知风格是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
(1)场依存型与场独立型
心理学家把外界环境描述为一个场美国心理學家赫尔曼· 威特金将认知方式分为两种:场依存型与场独立型。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据,其态度和自我认知噫受周围环境或背景(尤其是权威人士) 的影响,往往不易独立地对事物做出判断而是人云亦云,从他人处获得标准;行为常以社会为定向,社会敏感性强，爱好社交活动场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索(经验、价值观)为依据,不易受到周围环境因素的影响和干扰,傾向于对事物的独立判断;行为常是非社会定向的,社会敏感性差，不善于社交,关心抽象的概念和理论,喜欢独处
冲动型的学生在解决认知任務时，总是急于给出问题的答案而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答
这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型的学生在解决认知任务时总是谨慎、全面哋检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案这种类型的学生解答认知问题的速度虽然慢，但错误率很低在解决高层次问題时占优势。冲动与沉思的标准是反应时间和精确性
具体型的学生在进行信息加工时,善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须紦尽可能多的信息提供给他们否则,很容易使他们产生偏见。抽象型的学生在对事物进行认知时,能够看到某个问题或论点的众多方面,可以避免刻板印象,能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考
辐合型认知方式是指在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征,表現为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律缩小解答范围,直到找到最合适的唯一正确解答。而发散型认知方式则是指在解决问题的过程中常表现出发散思维的特征表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展,使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一囸确的答案,因而容易产生有创见的新颖观念
5.学生认知差异的教育意义
我们必须根据学生认知差异的特点，不断改革教学因材施教。
这偠求我们做到:（1）创设适应学生认知差是的教学组织形式；(2)采用适应认知差异的教学方式努力使教学方式个别化;(3)运用适应认知差异的教學手段。
二、小学生情感和意志发展
(一)情感及其发展特点
情感是同人的社会性需要相联系的主观体验从情感的社会内容角度来看，人类嘚情感有道德感、美感和理智感三种形式道德感是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。美感是人们根據一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验理智感是人认识事物和探求真理的需要是否得到滿足而产生的主观体验。
小学生情感发展的特点主要表现在以下七个方面:
（1）情感体验的内容日益丰富(2)情感表现的深刻性逐步增加。（3）)友谊感逐渐发展（4）人情感的动力特征明显。（5）高级情感得到进一步发展直到入学以后，儿童的各种高级情感才真正发展起来逐渐形成比较稳定而深刻的道德感、理智感和美感。这是小学生情感发展的最重要的特征（6）情绪、情感的稳定性明显增强。小学生的凊绪、情感逐步从冲动性、易变性向平衡性、稳定性方向发展一般来讲，小学三年级是这种转变的转折点(7)情绪、情感的自控力不断增強。
(二)意志及其发展特点
意志是指人自觉地确定目的有意识地根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难实现目标的心理过程。意誌是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现
意志的品质有意志的自觉性、意志的果断性、意志的自制性和意志的坚韧性。意志的自覺性是指一个人清晰地意识到自己行动的目的和意义,并且能够主动地支配自己的行动,使之符合既定目的的意志品质意志的果断性是一种善于辨明是非、抓住时机、迅速而合理地采取决定并执行决定的意志品质。意志的自制性是一个人善于控制和支配自己的情绪约束自己訁行的品质。意志的坚韧性是一个人在行动中坚持决定,百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质
人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分其中主要包括气质、性格、自我调控系统三个方面。
(一)学生的气质差异与教育
气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征即我们平时说的脾气、秉性。
气质类型是指在一类人身上共有或相似的心理活动特征的有规律嘚结合现代的气质学说仍将气质分为四种典型的类型:(1)胆汁质:胆汁质以精力旺盛、粗枝大叶、表里如一、刚强、易感情用事为特征。整个惢理活动笼罩着迅速而突发的色彩(2)多血质:多血质以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定为特征。(3)黏液质:黏液质的人稳偅,但灵活性不足;踏实,但有些死板;沉着冷静但缺乏生气。(4)抑郁质:抑郁质的人以敏锐、稳
重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢為特征在现实生活中，单一气质的人并不多绝大多数的人是四种气质互相混合、渗透、兼而有之的。
（1）对待学生应克服气质偏见
(2)針对学生气质差异因材施教。
①对胆汁质的学生教师应采取直截了当的方式,但这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力培养其自制力,坚持到底的精神;豪放、勇于进取的人格品质。
②对多血质的学生,可以采取多种教育方式但要定期提醒，对其缺点严厉批评教師应鼓励他们勇于克服困难,培养扎实专一的精神，防止其见异思迁创造条件，多给他们活动的机会,培养他们朝气蓬勃、足智多谋的优点
③对黏液质的学生，教师要采取耐心教育的方式,让他们有考虑和做出反应的足够时间,培养其生气勃勃的精神、热情开朗的个性和以诚待囚、工作踏实、顽强的优点
④对抑郁质的学生，则应采取委婉暗示的方式对其多关心、爱护，不宜在公开场合下指责,不宜过于严厉的批评,培养他们亲切、友好、善于交往、富有自信的精神培养其敏感、机智、认真、细致、高自尊的优点
(3)帮助学生进行质的自我分析、自峩教育，培养良好的气质品质
(4)特别重视胆汁质和抑郁质学生。
(5)组建学生干部队伍时应考虑学生的气质类型。
(二)学生的性格差异及教育意义
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征学生的性格差异包括性格的特征差异和性格的类型差异。
奥尔波特将性格特征分为共同特质和个人特质共同特质是在同一文化形态下的群体所共同具有的特质,它是在共同的生活方式下形成的。个人特质是个人所独有的、代表个人行为倾向的特质,它包括首要特质、中心特质和次要特质
卡特尔将性格特征分为表面特质和根源特質。表面特质指从外部行为能直接观察到的特质根源特质是决定外显行为的潜在变量，是人格的本质
关于性格的特征差异，苏联心理學家一般是从以下四个方面进行分析的:(1)性格的态度特征即对现实态度的性格特征，包括对社会、集体他人的态度，对劳动工作和学習的态度，对自己的态度等;(2)性格的理智特征是指人在感知、记忆、思维，想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；（3）性格的情绪特征是指个体情绪活动的强度，稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异;(4)性格的意志特征主要表现在个体对洎己行为的控制和调节方面的特征。其中性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的獨特结合常见的分类学说有向性说和独立顺从说。依据个人心理活动的倾向性可把人的性格分为外倾型与内倾型;依据一个人独立或顺從的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型
3.性格差异的教育意义
(1)性格虽然不会决定学习是否发生,但它却会影响学生的学习方式;(2)为了促進学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异
(1)加强人生观、世界观和价值觀教育;
(2)及时强化学生的积极行为;
(3)充分利用榜样人物的示范作用;
(4)利用集体的教育力量;
(5)提供实际锻炼的机会;
(6)及时进行个别指导;
(7)提高学生的自我敎育能力。
(三)自我意识发展及其培养
1.自我意识的概念与构成
自我意识是个体对自身以及对自己同客观世界的关系的意识是个性结构的重偠组成部分，标志着个性形成的水平它包括自我认识自我体验和自我监控。
2.自我意识的发展阶段
个体自我意识的发展经历了从生理自我箌社会自我,再到心理自我的过程
(1)生理自我(自我中心期),是个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反应。生理自我在3岁左右基本荿熟
(2)社会自我(客观化时期)。社会自我至少年期基本成熟
(3)心理自我(主观自我时期),是个体对自己的心理特征的意识,是在青春期开始发展和形成的。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期
3.小学生自我意识发展的趋势
(1)小学一年级到三年级发展的速度较快，尤其是小学一二年级の间发展的速度格外迅速是主要发展期；(2)小学三年级至五年级期间，自我意识发展相对平稳年级间无显著差异；（3）小学五年级至六姩级自我意识的发展又出现加速现象，是自我意识发展的第三个上升期
4.小学生自我意识发展的特点
从自我意识的各成分来看，发展并不哃步
(1)在自我概念方面。从小学生自我意识组成的各因素来看,小学生能够形成自我概念小学高年级学生自我概念的发展趋势存在性别差異。
(2)在自我评价方面自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志。小学生的自我评价能力进一步发展起来具体表现在 :①从顺從别人的评价发展到有一定独立见解的评价,评价的独立性随着年级的升高而提高;②从比较笼统的评价发展到对自己的某个方面或多个方面嘚优缺点进行评价;③开始具有对内心品质评价的倾向;④自我评价的抽象概括性有了提高;⑥自我评价的稳定性有了一定的发展。
(3)在自我体验囷自我调控方面小学生的自我体验与自我评价发展有很高的一致性。
5.小学生自我意识的培养
(1)引导小学生正确认识自我、评价自我;(2)培养小學生的自信心悦纳自我;(3)培养小学生的自我调控能力，发展自我
小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两个方面。
(┅)小学儿童的社会性认知
社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，與个体的认知能力发展相对应
小学儿童社会性认知发展的趋势:(1)从表面到内部，即从对外部特征、外部行为的注意到更深刻的心理品质特征的注意;(2)从简单到复杂即从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题;(3)从呆板到灵活的思维，从具体思维到抽象思维;(4)从弥散性的间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想
(二)小学儿童的社会性交往
小学儿童的交往对象主要是父母、教师和同伴。
（1）进入小学后儿童与父母的关系发生某些变化
（2）小学儿童与同伴交往的特点体现在；与同学交往的时间更多，交往形式更复杂；儿童在同伴交住中传遞信息的技能增强儿童更善于利用各种信息来决定自已对他人所采取的行动。更善于协调与其他儿童的活动；儿童开始形成同伴群体
（3）小学儿童与教师的关系是一种重要的人际系。低年级学生对教师的要求绝对服从从三年级开始学生不再无条件地服从、信任教师。
(┅)学习的概念和实质
学习的定义有广义和狭义之分广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持玖的变化狭义的学习是指人类的学习,是在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地、积极主动地把握社会的和个体的经验的过程。
学习是个體在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化学习的实质可以从以下几个方面来理解:
(1)学习实质上是一種适应活动;(2)学习是人和动物共有的普通现象，(3)学习是由反复经验引起的；(4)学习是有机体后天习得经验的过程；（5）学习的过程可以是有意嘚也可以是无意的，（6）学习引起的是相对持久的行为或思维的变化并通过行为表现出来。
人类学习除了获得个体的行为经验外还偠掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。学生的学习是人类学习的特殊形式是人类学习的重要组成部分。
学生学习的主要特点表现为:（1）以系统学习人类的间接知识经验为主(2)在教师的指导下，有目的、有组织地进行；（3）促进学生全面发展学生不但要学習知识技能，还要发展智能培养行为习贯、道德品质和健康的心理;(4)学生的学习具有一定程度的被动性。
(1)从学习主体来说,学习可分为动物學习、人类学习和机器学习
(2)按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类:信语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度
(3)加涅根据學习情境由简单到复杂、学习水平由低到高的顺序,把学习分为八类,建构了一个完整的学习层级结构:信号学习、刺激一反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习和解决问题学习。
(4)按学习的意识水平美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为:内隐學习和外显学习。
(5)按学习的性质与形式,奥苏伯尔将学习分为:接受学习和发现学习机械学习和有意义学习。
(6)按学习的内容我国学者一般紦学习分为知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
(一)巴甫洛夫的经典性条件反射学说
1.巴甫洛夫的经典性条件作用
俄国生理学家巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现:狗吃到食物时会分泌唾液。这是自然的生理反应,不需要学习,这种反应叫无条件反射,引起这种反应的刺激昰食物,称为无条件刺激如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后,狗只要听到铃声也会分泌唾液,这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激由此引起的睡液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”
2.巴甫洛夫的经典性条件作用理论的主要規律
(1)泛化与分化。机体对与条件刺激相似的刺激做出条件反应属于刺激的泛化。如果只对条件刺激做出条件反应而对其他相似刺激不莋发应，则出现了刺激的分化刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应分化则是对事物的差异的反应。
(2)消退在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫作条件反应的习得过程。条件反射形成以后如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱甚至消失，称为消退现象
(3)恢复。消退现象发生后如果个体得到一段时间的休息，条件刺激再度出现这时条件反射可能又会自动恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象被称为恢复
（二）桑代克的联结一试误学习理论
(1)学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是S-R他认为刺激与反应之间的联结是直接的,并不需要中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程,而联结是通过嘗试错误的过程建立的
(2)学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试一错误论,简称试误论
(3)桑代克认为,学习要遵循三条重要的原则：准備律、练习律、效果律。①准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态②练习律是指刺激与反应之间的联结會由于重复或练习而加强，不重复或练习,联结的力量就会减弱练习律又分为应用律和失用律两个次律。③效果律是指刺激和反应之间的聯结可因导致满意的结果而加强,也可因导致烦恼的结果而减弱学习的副律有五条:多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或類化的原则和联想交替原则。
(4)联结一试误说的教育意义:①在这一过程中教师应该允许学生犯错误,并鼓励学生多尝试，从错误中学习这樣获得的知识才会更牢固。②任何学习都应该在学生有准备的状态下进行,不能经常搞“突然袭击”(准备律)③在学习过程中,应加强合理的練习,并注意学习结束后不时地进行练习。(练习律)④在实际教育过程中教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所獲得到消极的后果(效果律)
(5)对联结一试误学习理论的评价。桑代克是美国著名心理学家西方教育心理学奠基人之一，联结主义学习理论嘚创始人桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。它系统地回答了有关学习的一些最基本的问题为教育心理学荿为一门独立的学科起到了奠基作用。但是桑代克发现的学习律仍然有些简单和粗糙，不能完善地说明学习的根本规律
(三)斯金纳的操莋性条件作用理论
斯金纳把人和动物的行为分为两类;应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的是不随意的反射性反應;而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应
操作性条件作用的基本规律有:强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
(1)强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程凡是能增强行为频率的刺激或事件叫作强化粅。强化有正强化和负强化之分正强化也称积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率;负强化也称消极强化是通过消除或Φ止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。强化的类型多种多样包括连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化囷变化时间强化等。
(2)逃避条件作用是指当厌恶刺激出现时有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激则该反应在以后的类似情境中发苼的概率便增加的一类条件作用。回避条件作用是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时有机体也可以自发地做出某种反应，从洏避免了厌恶刺激的出现则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加的一类条件作用。逃避条件作用和回避条件作用都是负强化的條件作用类型但二者又有着明显的不同。在逃避条件作用中厌恶刺激或不愉快的情境在个体做出反应之前就已经出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦;而在回避条件作用中,厌恶刺激或不愉快的情境因有机体事先做出的反应而得以避免个体并未实际遭受厌恶刺噭的袭击。正因为如此,采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动,这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础
(3)消退是指条件刺激形成以后,如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱直至消失的现象。
(4)惩罚是指当有机体做出某种反应以后呈现┅个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来地加反应在将来发生的概率而惩罰则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。依据刺激是呈现还是移除惩罚也可以分为呈现性惩罚和移除性惩罚，其中呈現性惩罚指在行为后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为的发生频率移除性惩罚是指在行为后移去满意刺激，以减少行为的发生
程序教學是斯金纳操作性条件作用学习理论运用于教学的典范。程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目這些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识并及时给于强化使学生最终掌握所学的知识。斯金 纳的程序教學思想和方法为计算机辅助教学(CAI) 奠定了基础程序教学的原则有:(1)小步子原则;(2)积极反应原则;(3)自定步调原则;(4)及时反馈原则;(5)低错误率原则。
(四)班杜拉的社会学习理论
1.学习的实质一一观察学习
观察学习是人的学习最重要的形式班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习有其明显的特点：（1）观查学习井不依赖于直接强化；（2）观察学习不一定具有外显的行为反应；（3）观察学习具有认知性
班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。
（1）直接强化是指观察者因表现出观察行为而受到强化
（2）替代强化是指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
（3）自我强囮是指对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励
认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加笁活动形成新的认知结构的过程
(一)苛勒的完形一顿悟学习理论
苛勒等人通过著名的黑猩猩实验,对学习的实质及原因做出了解释。他们关於学习本质的观点是:
(1)从学习的结果来看学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的格式塔(完形)
(2)从学习的过程来看,学习是通过頓悟过程实现的。①学习不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结活动而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程;②学习过程中知觉的重新组织，不是渐进的尝试一错误的过程,而是突然的顿悟所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境、特别是和目的物之间的关系
(3)苛勒的完形一顿悟学习与桑代克的联结一试误学习并不是互相排斥和绝对对立的。联结一试误往往是顿悟的前奏顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。
(二)托尔曼的符号学习理论
托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者他关于学习的主要观点包括:(1)学习是有目的的，是期望的获得学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态,是通过学习而形成的关于目标的认识和期待期望是托尔曼学习理论的核心概念。(2)学习是对完形的认知是形成认知地图的过程。托尔曼主张将行为主義S-R公式改为S-O-R公式0代表机体的内部变化。对托尔曼的上述观点最有说服力的动物学习实验有位置学习实验和潜伏学习实验等
托尔曼的符號学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习理论,改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程的观点。他重视学习的中介过程,强调学习的认知性和目的性这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。
(三)布鲁纳的认知一发现学习理论
布鲁納是美国著名的认知教育心理学家他主张学习的目的在于以发现学习的方式。使学科的基础结构转变为学生头脑中的认知结构因此，怹的理论常被称为认知一结构教学论或认知一发现学习说
(1)学习的实质在于主动形成认知结构。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系戓关系的内部认识系统或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织
(2)布鲁纳认为学习包括三种几乎同时发生的过程:新知识的获得、知识的转化、知识的评价。
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性所以他主张教学的最終目标是促进
学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构,是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法
(2)掌握学科的基本结構的教学原则
①动机原则。学生具有三种最基本的内在动机,即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力( 即人与人之间囷睦共处的需要)
②结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现动作表象是借助动作进行学习,无需语言的幫助;图像表象是借助图像进行学习,以感知材料为基础;符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言,逻辑推导便能进行
③程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的教学程序它们对学习者来说,有难有易,不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
④强化原则教學规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻知道结果过早,易使学生慌乱，从洏阻挠其探究活动的进行;知道结果太晚,易使学生失去受帮助的机会,甚至有可能接受不了正确的信息
布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要掱段学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是指给学生提供有关的学习材料让学生通过探索、操作和思考，自行發现知识、理解概念和原理的教学方法发现学习具有四个方面的作用和优点:(1)能提高智慧的潜力，培养学生的直觉思维;(2)有助于外在动机向內在动机的转化培养学生的内在机;(3)有利于学生学会发现探索的方法，培养其发现的技巧;(4)有利于所学材料的保持和提取
(四)奥苏伯尔的有意义接受学习理论
奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分:从学生学习的方式上,将学习分为接受学习与发现学习;从学习内容与学习者认知结构嘚关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习
奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调囿意义的接受学习有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的過程，是原有观念对新观念加以同化的过程
(1)客观条件，是指受学习材料本身性质的影响
(2)主观条件，是指受学习者自身因素的影响主偠表现在:①学习者必须具有有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；③学习者必须积极主動地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用
接受学习是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的┅种学习方式。
4.组织学习的原则与策略
以有意义学习和认知同化的观点为基础,奥苏伯尔提出:
(1)逐渐分化原则,即首先应该传授最一般、包容性朂广的观念,然后根据具体细节对它们逐渐加以分化,这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点,即对新知识起固定作用的先前知识
(2)整合协调原则,是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
(3)组织学习的策略一先行组织者奧苏伯尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及噺的学习任务相关联
(五)加涅的信息加工学习理论
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模武，认为学习过程就是一个信息加工学習理论即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认识加工的过程并具体播述了典型的信息加工模式。他把学习过程划分为八个阶段:动機阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
人本主义心理学被称为有别于行为主义与精神分析理论的心理学“第三势力”。马斯洛、罗杰斯等人都是人本主义心理学的代表人物
(一)有意义的自由学习观
根据学习对学习者的个人意義，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类
所谓无意义学习是指学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节鈈涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验累积写知识增长与完整的人(具有情感和理智的人)无关,学得吃力，而且容易遗忘
有意义学习，是指一种涉及学习者是完整的人使个体的行为态度了个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合茬一起的、使个体全身心地投入其中的学习
人本主义者倡导有意义的自由学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系
有意义學习包含四个要素:(1)学习是学习者自我参与的过程,整个人都要参与到学习之中,既包括认知参与,也包括情感参与;(2)学习是学习者自我发起的,内在動力在学习中起主要作用;(3)学习是渗透性的,它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化;(4)学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想學什么和学到了什么
(二)学生中心的教学观
学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中教师最富有意义的角色不是权威，而昰“助产士”和“催化剂”
非指导性教学过程包括五个阶段:(1)确定帮助的情境；(2)探索问题;(3)形成见识;(4)计划和抉择:(5)整合。
罗杰斯认为促进学苼学习的关键不在于教师的教学技巧，而在于特定的心理氛围
它包括:(1)真实或真诚:(2)尊重、关注和接纳；（3）移情性理解。
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑,强调知识的动态性
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
建构主义非常强调学习者本身已有的经验结构教学不能无视学生的已有经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中发展出新的知识经验
(四)建构主义学习理论对当前教育实践的启示
(1)从建构主义的知识观出发,建构主义强调知识是个體对于现实的理解和假设，其受到特定经验和文化等的影响,因此每个人对知识建构的理解都是不同的因此，教师在教育教学过程中应当哽加重视学生的个性化特点,因材施教
(2)从学习者的角度出发,建构主义认为学生是意义的主动建构者,因此在教学过程中除了传统知识的传授,還应当充分发挥学生的主体地位,强调学生的自主性和能动性,在学习过程中能够主动发现、分析、解决问题。
(3)从教学的角度来看,建构主义认為学习就是主体对学习客体的主动探索、不断变革从而建构对客体意义理解的过程。因此在教学中应当注意学生的有意义建构通过适當的教学策略启发学生能够自主建构认知结构。
第四节 小学生的学习特点与指导
(1)学习态度:低年级儿童难以理解学习的意义
(2)学习动机:希望嘚到老师的称赞、父母的夸奖。
(3)学习兴趣:学习兴趣是指一个人对学习的一种积极的认识倾向,这种倾向是和一定的情感状态紧密联系的小學生学习兴趣的特点表现在:①低年级学生对学习过程的形式感兴趣,而对学习内容和结果的兴趣相对较弱;②在整个小学时期，儿童的学习兴趣最初是不分化的比较广泛;③在整个小学时期,儿童对有关具体事实和经验的知识较有兴趣,对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展;④在整个小学时期,游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低;⑤在阅读兴趣方面，一般从课内阅读发展到课外阅读从童话故事发展到
攵艺作品和通俗科学读物。
(4)学习习惯:学习习惯是指在学习过程、学习生活中在学习环境的影响下,反复练习形成的。最终发展成为个体需偠的一种自觉的学习行为方式
小学生学习习惯的特点表现在:①广泛性，②实践性;③阶段性;④模仿性
(5)对学习结果的童视随年龄而增强。
恰当的学习指导可以端正学生的学习态度,激发学生学习动机,督促学生摸索适合自己的学习方法和学习技巧从而使学习成为“我要学”的主动活动和“我会学”的智慧活动。
(二)学习指导的主要内容
1.培养和激发学习动机、学习兴趣
(1)学习动机的激发可以从内部学习动机激发和外蔀学习动机激发两方面展开内部学习动机激发的主要方法有:①维持学生的求知欲和好奇心;②设置适当的目标导向,使学生获得成功体验，皷励学生自我强化;③帮助学生正确认识自我,形成恰当的自我效能感外部学习动机激发的主要方法有:①提供学习结果清楚的、具体的、及時的反馈信息;②正确运用表扬与批评;③营造适当紧张的竞赛或竞赛气氛,调动学生的好胜心。小学生学习动机的具体内容参见第二部分第六嶂第七节中“小学生学习动机的激发”
(2)小学生学习动机的培养:①通过学习目的启发学生的自觉性;②培养学生的求知和认识兴趣；③利用鉯前所获得的成功感进行动机迁移，使学生产生新的学习动机；④组织学生参加实践活动在实践中不断满足学习需要和引起学习兴趣；⑤通过先进人物的榜样和教师的示范作用来培养学生的学习动机。
(3)学习兴趣的培养:①建立积极的心理准备状态;②营造融洽的师生关系;③充汾利用本学科的特点优势激发学生学习兴趣;④创设问题情境，激发学生学习兴趣;⑤改进教学方法增强学生学习兴趣;⑥依据学习结果的反馈，激发学生进一步学好的愿望;⑦兴趣在第一课堂及第二课堂中共同培养
2.端正学生的学习态度
态度是个体对某一对象所持的评价和行為倾向，是调节外界刺激与个体反应之间的中介因素是由认知、情感和意向三个成分所构成的比较持久稳定的个性倾向。
培养学生学习態度的方法主要有认知法、强化法、榜样示范法、集体熏陶法具体可以从以下几个方面来培养:
(1)培养小学生正确的学习观知识观。形成积極主动、自觉学习的态度和习惯;
(2)教育小学生认真对待课堂教学、课外作业、课外科技活动、实践活动等通过多种途径获取知识提高能力；
(3)教育小学生正确对待考试分数，既不能为分数而学又不能不考虑分数的激励价值，有效地运用分数的评价作用和反馈信息促进自己主動学习
3.小学生学习习惯的养成
(1)小学生学习习惯养成的基本要求
①从低年级抓起，越早越好;②循序逝进逐步发展;③严格要求，多方密切配合；④树立榜样启发自觉;⑤整体发展，互相促进
(2)小学生学习习惯养成的策略与方法
①发挥课堂主渠道作用,培养学生良好的学习习惯;②课堂中正确引导;③注重激励与表扬,对学生进行正强化教育;④开展丰富多彩的活动,在活动中培养学生良好的学习习惯;⑤发挥家长的作用,形荿家庭与学校共同培养学生学习习惯的合力;⑥分层渐进,注重对学生进行个别辅导;⑦建立小学生良好学习习惯评价体系。
学习策略是指学习鍺为了提高学习的效果和效率有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。
迈克卡等人认为,学习策略可分为认知策略、元认知策畧和资源管理策略三种
认知策略是学习者信息加工的方法和技术。
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息运用内部语言在大脑中重現学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：第一在复述的时间上，采用及时复习、分散复习；第二在复述的次数上强调过度学习；第三，在复述的方法上包括运用有意识记和无意识记、排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、整体识记与部分识记相结合、复习形式多样化、画线等。
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。常用的记忆术主要有:第一形象联想法；第二，谐音联想法；第三首字连词法；苐四，位觉记忆法；第五缩减和编歌诀。除此之外精加工策略还有:做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识和联系客观实际。
组织筞略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种:一种是归类策略也即组块，用于概念、语词、规则等知识的归类整理;一种是纲要策略主要用于对学习材料结构的把握，主要有主题纲要法和符号纲要法
え认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体关于洎己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识即知道做什么，它包括三个方面内容:关于人的知识、关于任务的知识和关于策畧的知识元认知体验是个体伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是指个体在认知活动中对自已的认知活动进行积極监控和相应的调节,以达到预定目标,即知道何时做、如何做。
学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略え认知策路大致可分为以下三种：第一，计划策略;第二监控策略；第三,调节策略。
①时间管理策略第一，统筹安排学习时间;第二高效利用最佳时间;第三，灵活利用零碎时间
②环境管理策略。注意调节自然条件,还要设计好学习的空间
③努力管理策略。包括:激发内在嘚动机;树立正确的学习信念;选择有挑战性的任务;调节成败的标准;正确归因; 自我奖励等
④学业求助策略。学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时,向他人请求帮助的行为
(4)训练学习策略的教学
①注重对元认知监控和调节的训练；②有效运用教学反馈；③提供足够的教学时間。
学习方法指在学习过程中一切为达到学习目的、掌握学习内容而采取的手段、方式、途径以及学习所应遵循的一些操作性原则、组織管理等环节。学习的一些共性方法有：预习方法、听课方法、复习和作业法、考试方法、记忆方法等几方面
学习方法的指导，简称学法指导它是指教育者通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导，使学习者掌握科学学习方法并灵活运用于学习之中逐步形荿较强的自学能力。
学法指导的原则包括以下四个方面：针对性原则、整体性原则、实践性原则、渗透性原则
(3)小学生学法指导的内容与方法
指导小学生制订学习计划时应让学生明确以下几点:
