瑞吉欧课程的评价教学法是什么？北京的幼儿园有这个课程吗？

来源：蜘蛛抓取(WebSpider) 时间：2022-11-30 04:13 标签： 瑞吉欧课程的评价

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以下哪种不是按照课程的表现形态划分的（ ）
2.如果幼儿园课程的教育理念强调儿童的发展，那么幼儿园课程常被看成儿童在幼儿园中所获得的( )
3.课程的心理学基础关注( )
4.以下哪个不是维果茨基的核心理论( )
5.根据成熟理论，教师应基于儿童的( )和需要创设课程和环境
6.在游戏中，幼儿是用假想的形式来反映对周围世界的认识，体现了游戏的( )特征
7.游戏在幼儿园中的作用不包括( )
A.有益于幼儿园课程各学科的整合
B.有益于幼儿进行幼儿园课程各学科的学习
C.促进儿童认知、情感和动作技能的发展
D.有益于幼儿园课程各学科的记忆
8.幼儿园课程的内容来源于( )
9.幼儿园游戏活动、教学活动和日常生活活动之间的关系是( )
10.在幼儿园活动的某段时间内安排游戏活动，而在另一段时间内安排教学活动，属于( )的课程编制
11.( )是指幼儿园课程编制的概括性思路
A.幼儿园课程编制模式
B.幼儿园课程编制目标
C.幼儿园课程编制方法
D.幼儿园课程编制原则
12.泰勒的直线型目标模式不包括( )
13.目标模式的特点是( )
A.目标处于课程编制的次要位置
B.内容处于课程编制的核心位置
C.过程处于课程编制的核心位置
D.目标处于课程编制的核心位置
14.( )把课程看做是一个不断发展的过程
15.过程模式的( )不是评价的主要依据
16.以下哪一项不是幼儿园制定课程目标的依据( )
17.行为目标之父是（ ）
18.幼儿园课程中较为常见得目标的取向不包括( )
19.行为目标的( )和具体性便于教育评价的进行
20.( )追求的不是儿童反应的同质性，而是反应的多元性
21.( )强调在儿童、教师与教育情境的交互作用过程中产生课程的目标
22.有关知识与技能方面的目标，近期的目标，应采用( )比较有效
23.( )的优点在于知识技能的系统性和可操作性
A.课程内容即课程标准
B.课程内容即学习活动
D.课程内容即学习经验
24.( )课程取向比较关注幼儿园环境的创设
A.课程内容即学习经验
B.课程内容即课程标准
D.课程内容即学习活动
25.课程内容即学习活动取向，注重使课程内容贴近( )
26.幼儿园课程内容的选择不应( )
27.( )指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容
28.( )指的是按“广义概念”组织课程内容，既打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。
29.( )要求儿童具有直觉思维能力
30.在学前教育课程领域，虽然综合化课程经常得到人们的倡导，但在实践中，更多的是( )
31.( )就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程
A.幼儿园学科（领域）课程
B.幼儿园教学（领域）课程
C.幼儿园科学（领域）课程
D.幼儿园目标（领域）课程
32.幼儿园的学科课程强调与生活的联系，强调( )
33.（ ）以下哪一项是幼儿园课程存在的不足
A.较少顾及儿童的知识和技能
B.较少顾及儿童的能力
C.较少顾及儿童的兴趣和需要
D.不顾及儿童的兴趣和需要
34.学科课程教育活动设计所计划的教育活动的程度应尽可能与( )相当
D.教育内容的发展水平
35.( )提出设计教学法，主张课程应由教师和儿童共同设计
36.学科的综合不是( )
A.两个以上学科的综合
37.综合性课程中，主题可以被看成是一些( )的集合体
38.综合性课程的特征不包括( )
A.综合性课程是能促进儿童主动学习的课程
B.综合性课程是有关联的课程
C.综合性课程能符合儿童的兴趣和需要
D.综合性课程使儿童发展与能力结成一体
39.综合性课程中，教育活动应与儿童的( )相适应
40.班克街早期儿童教育方案的内容是( )
41.蒙台梭利教学法的主要特点是( )
42.海伊斯科普课程的理论基础是( )
A.杜威的生活教育理论
B.维果茨基的最近发展区理论
C.皮亚杰的儿童发展理论
D.斯金纳的操作性条件反射理论
43.瑞吉欧教育体系中教师的作用是儿童的伙伴、养育着和( )
44.瑞吉欧教育系统的创始人是( )
45.陈鹤琴提出幼儿教育要符合( )
46.陈鹤琴提出“小先生”可以教孩子，倡导幼稚园多采用( ) 教学法
47.陈鹤琴强调( )对儿童的重要
48.陈鹤琴认为，五指活动虽有区分，但却是整体的、( )
49.陈鹤琴认为应采用（ ）教学法教导儿童
50.( )完全根据生活，从生活而来，从生活而开展，从生活而结束

在学前教育界,虽然各种观点纷繁复杂甚至互不相容, 但是偶尔也会出现拥护同一事物的现象,对瑞吉欧·艾米利亚早期教育的研究就是这样。东西方许多有关学前教育的著作都体现了人们对瑞吉欧教育的关注。正如莲琳·凯兹所说,在对瑞吉欧教育进行激烈的讨论和热情的支持的过程中,她似乎没有听到过人们刺耳的批评或拒绝。笔者近些年来在与各种流派的学者进行学术交流时,听到的几乎也都是从不同视角对瑞吉欧教育不同程度的赞美声。莲琳·凯兹在她的文章中曾表示对这个现象感到好奇。然而,笔者认为这个现象并不奇怪。

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有人认为,瑞吉欧·艾米利亚教育方案的主要贡献在于它已经成为关注儿童尊严、儿童应有的价值和丰富性的富有影响力的样板。(海易斯,出版中)

有人认为,瑞吉欧·艾米利亚教育方案的主要成就是“瑞吉欧社区,而不仅仅是其哲学或方法。世界上还没有其他任何地方在学校进步主义哲学与其实践之间有如此亲密无间而又融洽的关系”。(加登纳,1998)

有人认为,瑞吉欧·艾米利亚教育方案在怎样的儿童观可以用于课程发展的问题上引发了激烈的讨论(罗伯森等,),它明确提出知识的建构是受情境、社会和文化因素影响的。(达尔伯格,莫斯,彭斯,1999)这些观点使以前那些关于“发展中的儿童”以及作为发展导向课程基础的师幼关系等占支配地位的假设遭到质疑,并且引发了有关重新构想早期教育概念的种种卓有成效的讨论。还为开展有关儿童与现代课程建构等问题的讨论打下了基础。

有人认为,受瑞吉欧·艾米利亚教育方案的启发,达尔伯格等人在斯德哥尔摩教育学院提出了“早期教育的生态学”问题,而且他们真的做到了同该领域的专家、管理者和政策制定者进行多方对话。

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还有人认为,“瑞吉欧·艾米利亚地区有着出色的幼儿园,这一点,我毫不怀疑。但我想指出的第一个具有讽刺意味的事实是,在意大利的其他地区和世界范围内其他国家,同样也有许多出色的幼儿园,但是它们很少或者丝毫没有受到外界的关注。由此可以提出一个问题:是什么使得瑞吉欧成为学习的榜样?而与此同时,来自意大利其他地方,来自法国、日本、中国的其他一些有趣并很可能有用的幼儿教育理念,却在世界范围内显得相对落后呢?我并不打算对这个复杂问题作出详尽的回答,但是对于瑞吉欧在美国取得成功的原因,我不妨给出如下几点理由:意大利享有优秀学前教育理念发源地的美誉;观光客们喜欢在意大利的那一区域旅游,因为那里景色优美、食物可口;瑞吉欧的课程偏重美学品位的培养,这跟那些来参观的中产阶级教育者们的口味不谋而合。我真的不是有意要在此对瑞吉欧作任何批判,事实上,由于种种原因,我对它非常钦佩。”(托宾,出版中)

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由于种种原因,瑞吉欧教育已经成为当今世界学前教育界一个有口皆碑的典范,而且瑞吉欧教育的倡导者马拉古兹已是故人,再也不会因为评论者的观点而发出自己的声音。在这种情况下,持各种观点的人最为理智的做法就是运用自己的方式去解释和演绎瑞吉欧教育,并赋予与自己观点相一致的意义,而根本没有必要冒着“开顶风船”的风险,以批判者的姿态对瑞吉欧教育进行非议。事实上,瑞吉欧教育似乎已经成为理论家们阐述观点的载体,成为学前教育实践工作者学习理论和实践的平台。对瑞吉欧教育的种种看法和评述,尽管意义不一,甚至相互对立,却都能为人们思考和解决学前教育问题提供论点和论据。

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应该向瑞吉欧学习什么？

应该向瑞吉欧学习什么?这个问题看似简单,却不容易回答。

有人曾经认为最纯真地反映瑞吉欧教育的原貌,并将瑞吉欧教育的原型“本土化”,才是最为正宗地学习瑞吉欧。这种想法导致的行为就是“挂上瑞吉欧的牌子”,落实在瑞吉欧教育中做过的事情。

美国人类学家托宾曾对这种做法提出批评,他说:“我的一位同事,丽贝卡·纽(注:意大利人)对瑞吉欧的了解甚于绝大多数非意大利人。她指出,虽然有了来自国外的对瑞吉欧的狂热,但在意大利人心目中,瑞吉欧固然好,可是意大利其他许多城市一样也有好的幼儿园,这些城市决不会试图去复制瑞吉欧·艾米利亚的幼儿园,这跟他们不会去仿造帕尔玛和翁布里亚的奶酪和葡萄酒是一个道理。瑞吉欧的独一无二,跟意大利葡萄酒和奶酪的独一无二是异曲同工的——它们所反映出的是其所在地的本土特色。这并不是说它们不能被外界的消费者享用。但它们在大批量生产、复制的过程中,很可能会丧失其最初引以为豪的特色。在消费它们的同时,我们也应该消费其他消费者本土生产的产品,而不是用前者来取代后者。丽贝卡·纽写道:‘对以下事物的诠释——无论是一片美味的奶酪,一瓶优质的葡萄酒,还是一种制作地道的意大利糕点——都与特定的地域和她的居民密切相关,其中既有享有者的利益,也有大家共同分担的责任。’这使我想到另一件颇有讽刺意味的事(允许我再次借用丽贝卡·纽的观点):瑞吉欧幼儿园的中心理念之一,也许是最为核心的理念,就是学校员工与社区合作基础上的办学模式。家长和整个社区对学校活动的参与至关重要,并且持续不断。这种参与所反映出的是社会主义政治观对市政、家长、教师和管理者角色的认识。当瑞吉欧来到美国时,作为其教学模式之伦理基础的社会主义原则会变成什么样呢?到那时,瑞吉欧所固有的政治元素、社会主义色彩、还有许多会引起美国人反感的成分,都将被一条条剥掉,而其中最投美国中产阶级所好的成分则将受到热烈欢迎……”

托宾的分析入木三分,淋漓尽致地批评了那种一成不变的、技术主义的学习瑞吉欧教育的想法和做法。

应该向瑞吉欧学习什么?在否定了技术主义的学习方式后,我们就会在意学习瑞吉欧精神。精神并非客观的,精神是与价值观念紧密地联系在一起的,是与文化不可分割的,这样,应该向瑞吉欧学习什么的问题就成了一个有多种答案的问题,一个与价值取向和文化密切相关的问题。

应该向瑞吉欧学习什么?如果将这个问题与文化联系在一起。那么中国人眼中的瑞吉欧就一定会与西方人眼中的瑞吉欧有所不同。

六年前,笔者在一篇题为“瑞吉欧能给我国的幼儿教育改革带来什么启示”的文章中写道:“在思考瑞吉欧能给我国的幼儿教育改革带来什么的问题时,我们还应该明白每个社会、每种文化都必须解决它自己的问题,幼儿教育的改革与创新不可能不经过深层次的分析、调整和抉择,就从一个国家、一种文化移植到另一个国家、另一种文化。不管瑞吉欧教育系统本身多么理想,也不管有多少人把它捧得多么高,它只是属于意大利瑞吉欧这一特定环境的,没有人能把它原封不动地搬到我国来,如若谁一定要这样做,等待他的可能是失败。但是,这并不是说瑞吉欧教育系统在理念和实践方面的传播对包括我国在内的各个国家和地区的教育不会产生影响。相反,通过跨文化的交流和对话,瑞吉欧教育系统中对我国幼儿教育具有借鉴意义的东西,确实会对我国的幼儿教育改革产生重大的影响。”

在这篇文章中,笔者还写道:“在思考瑞吉欧能给我国的幼儿教育改革带来什么的问题时,我们只能一切从自己的实际出发。我们应该顺应世界幼儿教育改革和我国幼儿教育改革的潮流,但是,这并不意味着我们要去‘跟风’。教育实践除了应该接受教育理念的指导以外,还要受到社会文化、政治制度、经济状况、风俗习惯以及幼儿园师资水平、物质条件、社区资源等诸多因素的制约。如若我们不顾这一切,只是盲目地去追随瑞吉欧,那么,说不定瑞吉欧给我国幼儿教育改革带来的并不是好的果实。”

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一切从学前教育的实际出发

瑞吉欧教育实践富有激情,洋溢着生气,充满理想和创造性。瑞吉欧精神已经并继续在被学者们“包装”成富有不同含义的东西。这样,“应该向瑞吉欧学习什么”的问题就演变成为“我要向瑞吉欧学习什么”的问题了:而“我要向瑞吉欧学习什么”的问题因人而异,特别是每个学习者都自然地带有强烈的文化倾向,处于不同文化中的人在“我要向瑞吉欧学习什么”的问题上会得出迥然不同的答案。

有人可以向瑞吉欧学习课程的主要运行形式——方案活动,以师幼共同的兴趣和所关心的问题为背景,生成各种富有挑战性和创造性的活动;可以向瑞吉欧学习如何运用各种视觉的和图片的表现形式,让儿童通过观察获取绘画经验,通过想象或创造去提升绘画的愿望和能力,让教师去解读“儿童的一百种语言”,从而与儿童更好地沟通。

有人可以向瑞吉欧学习如何让儿童在自己所处的各种关系中学习,即让儿童在教师精心指导下以及在与同伴的合作和交往过程中主动地进行探索性学习;让儿童在儿童教育机构与家庭、社区业已建立的紧密关系中接受民族文化的熏陶。

有人可以向瑞吉欧学习如何运用观察和记录的方法去研究儿童及其工作,去研究教师的教育、教学,从而增进儿童学习的有效性,促进教师的专业成长,激发家长和社会其他人员的积极参与。

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有人可以向瑞吉欧学习如何挑战我们这个时代学前教育领域的主流声音。马拉古兹和瑞吉欧学校的教师都竭力反对将他们的教学实践文本化,成为一些预设的法则、目标或方法。这就是说,他们根本就没有去发展那些可以现成被移植到另一文化背景的教学方案或课程。瑞吉欧教育机构被看作是价值和知识被传递和被建构的地方,被看作是发展个人和集体文化的地方。在瑞吉欧教育工作者的眼中,教育的意义是与价值观紧密联系在一起的,包括个体的价值观和各种文化,以及经由它们互动而形成的可感知和分享的价值系统。

我国的幼儿园课程改革为的是解决我国幼儿园课程在计划和实施中所存在的问题;一个地区或一所幼儿园的课程改革为的是解决这个地区或这所幼儿园的课程在计划和实施中所存在的问题。解决问题的途径不可能只简单地借用或套用外来的课程,包括被几乎所有学前教育专业人员看好的瑞吉欧教育实践。问题的解决必须立足于自身的教育实践,一切从实际出发,在特定的时间、特定的地区、特定的条件下,针对时弊进行决策和调整。

在我国幼儿园课程改革的过程中,引进瑞吉欧教育是一件有意义的事情。其意义不在于模仿意大利人的做法,也不在于引进某些“先进理念”,而在于能使我国的学前教育工作者从瑞吉欧教育中获取灵感,得到感悟,从中国文化的视角思考“我要向瑞吉欧学习什么”的问题,并用以解决自己的问题。

瑞吉欧教育是“一本难以读懂的书”,是“一本有多种释义的书”。正因为这样,它容易被人们误解和误用,也容易被人们高高捧起或轻易扬弃。其实,从解决自身存在的幼儿园课程问题出发,认真地解读瑞吉欧教育“这本书”,会给幼儿园课程改革带来诸多裨益。

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