在孩子出生以后，作为毫无养育经验又不愿遵循自己过去经验的特别作的妈妈，我开始寻找一种能让自己接受的教育理念。于是母乳喂养，“无条件养育”，“爱与自由”，“芭学园”，孩子成长的敏感期，蒙台梭利，华德福各种非传统的，甚至小众的教育理念在我的搜索中出现了。
在孩子一岁多的时候，我甚至去了成都的华德福学校参观，并且打算让孩子在那里入园。因为我很喜欢那里给孩子轻松的环境跟艺术气息以及人与大自然的和谐关系，简直满足了我打小对学校的憧憬。这样憧憬的人很多，入学的名额已经排到了两年后，所以我放弃了。
在孩子两岁多的时候，我惊喜地发现厦门也有华德福幼儿园了，于是很期待地去体验了一下，还租借了场地办了场亲子活动。也就是这次活动的的承办过程中，我对家庭园的师资跟安全性产生了质疑。具体细节就不透露了。
于是我开始翻阅人智学的相关书籍，《十二感官》是其中的一本。刚买来的时候翻了几页，根本无法看进去。搁置了一年多再读，发现很作者阐述的许多观点具有哲理性，知识的广度也令我惊叹，很希望能有人跟我讨论，于是去年开了个共读群。后来由于种种原因借口，被我搁置了。今年再重读这本书，发现我已经可以平视地阅读，摒弃过去仰视的角度。史坦纳与人智学《十二感官》是人智学的一部经典。作者艾伯特.索斯曼（Albert. Soesman) 是位家庭医生，由于找不到更多的作者的介绍，在读完本书，我推测他是位人智学医师，这个并没有考证。这本书是他根据人智学的创始人史坦纳博士的演讲以及作者本身的理解而来的。史坦纳简介
鲁道夫·史坦纳出生在下奥地利邦森林区里的克拉列维察的一个普通的家庭。但他却是一个不普通的人，小学期间已经对几何产生浓厚的兴趣，中学熟读康德的《纯粹理性批判》，大学开始研究歌德的认知理论，对哲学有很深的见解。
由于对当时的哲学家叔本华，尼采等都很熟悉，特别是尼采，在尼采死后，他被视为尼采代言人的演讲家 。正因为如此，1900年他应通神学社的邀请作了一场关于尼采的演讲，也借由此契机，在1902年，接下了德意志神智学会的主席。
从1902年到1909年，他任世界神智学会德国分会主席期间，他对东方佛教，印度教和古代神秘历史做了深入研究，在他出版的《神智学》(Theosophy)中提出跟很多神智学学会不同的观点。
他在1904年出版的《神智学》以及1910年出版的《秘密科学的轮廓》至今仍是人智学的教材。
1909年，在神智学基础上创立了人智学
1912年，斯坦纳离开了通神学会，并创立了人智学协会(Anthroposophical Society)，他的目的是把精神研究从情绪化的扇情主义的约束之中解脱出来。他坚信每一个人只要愿意敞开自己和进行灵修，都具有对精神世界的领悟能力。他把人类古老的智慧放在最重要的位置，认为时代已经要求人们对自己的心灵负责任，神秘学者必须让人们自由地学习精神科学，像追求其他科学一样追求真理和关心人道。
1913年，中断了神智学。（百度百科模糊地说明，被神智学社团除名。）人智学简介
人智学是史坦纳用希腊语Anthro（人类的意思）和Sofia （智慧的意思）结合创造出来的名字。用来研究人的智慧、人类以及宇宙万物之间的关系，称为精神科学（Geisteswissenschaft）。
在史坦纳的书《自由的哲学》(Die Philosophie der Freiheit，1894年)中，他声明： 研究人智学是探索通往精神领域的知识途径，通过研究人智学可以清楚地认识自己和人类的精神存在，物质世界与宇宙的现象。研究人智学的目的是培养一个完全开放的胸襟，既不盲从也不随意拒绝，当人的内心有所需求，这种知识和智慧就会涌现，并可以依内心世界的需求来调节，直至获得精神世界共鸣。通神学脉络
通神学（也就是神智学）是一种具有古老渊源的神学。“通神学”这个词源出希腊字theosophia，它是由字根theos（意为“神”）和Sophia（意为“智慧）组合而成，字面意思是“神圣的智慧”。当时用来指称古希腊秘密宗教的教义，最早出现在公元3世纪的亚历山大城。 　 公元前6世纪的毕达哥拉斯可以看作古代通神学的始祖。他在南意大利的克罗顿建立了一个宗教兄弟会，并在那里讲授灵魂轮回、一切生命形式的同一性和禁欲主义的洁行。后来柏拉图和俄耳甫斯教（一种前基督教时期的古希腊哲学神秘主义运动）又有所发展。 　 诺斯替教在古代通神学史的地位尤其重要。因为它不仅给早期基督教以重大影响，更主要的是它对现代的通神学会以直接的影响。该教认为与物质世界平行的是真实存在的精神世界。它是由至上神的无数流出体“移涌”所充满。众移涌中有最大的一个，是纯粹的“范型人”。世界的灵魂都是从范型人而来，因而是圣洁的。物质世界不是至上神所造，所以是邪恶的。前者处于后者中不得解脱，只有通过精神上的顿悟，把握到“诺斯”才能得救。此教在2、3世纪时，因遭基督教迫害而衰落。 　 与此同时代的新柏拉图主义者普鲁提诺把古代通神学发展到顶峰。他在其遗著《论一》中，构造了这样的世界观:世界是由三种实在构成——太一、理智和灵魂。三者的关系是一种由高级到低级的等级关系。太一，或称善，是至上的存在体，它不可能为人们所理解，无分别，无形无象，但却是万物之根源。人通过渗入太一，而具有潜在的神性；他可以通过沉思玄想和自我净化而获得与太一神秘的统一。
在东方，尤其是在印度，通神学思潮是历史沿袭的主流。从最早的吠陀经典，到《奥义书》和《薄伽梵歌》，乃至现在，通神学思潮都是其主要内容。这些古老智慧的核心就是“梵我同一”和“轮回解脱”。这成为婆罗门教、印度教的哲学基础。所谓“梵”是不生不灭的、常住的、无差别相的、无所不在的最高实体，也是宇宙的最高主宰。我们不可能用理智去把握它，却可以用悟性去感受它。 　 另外，道教、佛教和伊斯兰教的苏非派的教义中也有很丰富的通神学成份。 　 以上的中西方古代和近代的通神学思想是现代国际通神学会的主要学术基础。现代的通神学家们正是在这个基础上创造了自己的学说。－－－－摘自《世界宗教资料》以及百度百科通神学会的历史
通神学会（神智学会）的历史是从俄国的贵妇人希拉瓦茨基的活动开始的。1831年，海伦娜·佩特罗夫娜出生在俄国埃卡特林诺斯拉夫市的一个贵族家庭。17岁那年，海伦娜嫁给了一个比她大很多岁的沙皇将军布拉瓦茨基。这次婚姻只维持了3个月。离婚后不久，海伦娜就开始了长期的漫游生涯。她游学各地——西藏、印度、埃及、得克萨斯、路易斯安娜、古巴和加拿大，最后于1873年驻足纽约。在那里，她联合柯罗尼尔·奥尔科特和威廉·贾基于1875年成立了通神学会。　 1878年，布拉茨基和奥尔科特离开美国到印度。1882年，他们在印度马德拉斯市附近的阿迪雅建立了自己的基地。这至今仍然是国际通神学会的总部。 　 布拉茨基1891年在伦敦去逝 ，奥尔科特于1907年去世之后，英国妇女安妮·贝姗特继任国际通神学会会长之职。贝姗特在1909 年收养了14岁的J.克里希那穆提以及他的弟弟。1911年，她将克里希那穆提封为“弥赛亚式的领袖和世界导师的再生”，作为“救世主 ”推出。然而 1925年，克里希那穆提的弟弟因病去世，这使得他受到巨大的打击，对神智学信仰系统崩溃。1929年，克里希那穆提宣布解散专为他设立的“世界明星社”，退还所有信徒的捐款。他的另一项惊人宣布是，他否定了所有过去的通灵经验，认为一切心灵现象都是人类接受传统暗示和过去习性的策动而投射的念相。通神学会的宗旨以及性质通神学会是一个准宗教组织，因为它不完全等同于我们一般意义上的宗教，它没有仪式。但是它又相信并崇拜一种超人间的力量，并有自己的社会实体。
通神学会自称有三个宗旨:（1）形成一个不分种族、信仰、姓别、种姓和肤色的人类大同兄弟会的核心；（2）促进比较宗教学、哲学和科学的研究；（3）研究未能解释的自然规律和人的潜能。 　 该协会的政策是:个人研究和信仰的完全自由。 　 他们致力于宗教、哲学和科学的融合，把东西方世界的优秀思想联贯起来，以互相丰富。他们认为自己并不是要提供一套新的思想体系，而只是提供某些关于上帝、自然和人的普遍观念。这些思想曾被一切时代的智者所了悟，它们存在于一切大宗教的教义之中。 　 按照布拉瓦茨基的解释，通神学家们持有三个基本原理: 　 （1）存在着一种“万能的、永恒的、无边无际和永不改变的实体”，所有的有形世界都产生于其中；人们对它进行的任何思辨都是徒劳的，因为它超越了人类理智的能力，语言表达和类比只能阻碍对它的洞见。总之，它是不可思议，不可言说的。 　 （2）宇宙生灭不定。我们的宇宙只是一种非物质实在的短暂显现，只是“永恒真理的火星”。 　 （3）每个人的灵魂与普遍的超灵本质上是同一的，它通过与因果律（业）一致的轮回圈而演化。－－－－摘自《世界宗教资料》以及百度百科解读历史背景的意义
从网络上的资料看来，关于史坦纳的介绍，有想撇清与通神学会的关系的倾向，这非常容易理解，毕竟通神学会是个曾经闹过丑闻，甚至臭名昭著的一个组织，再加上与现在灵修界热捧的哲人克里希那穆提的决裂，确实最好不要有任何关系，不然真的有邪教的嫌疑。
从通神学会本身的宗旨跟原理来看，它的确具有宗教的性质，又与原有的宗教有些不同，它糅合了更广的教义，而创始人布拉瓦茨基的确是那个时期有名的灵媒跟预言家。资料显示克里希那穆提与史坦纳也的确有通灵的能力或者说是预言能力。邪教的性质往往不是因为他们通灵，而往往是因为他们利用信众的某个信心需求来控制他们自由思考获得真相的权利，并且通过这样的方式获取暴利。因此，我不想因为他们具有某种神秘能力就妄下评判。在通神学会衰落之后，上世纪的五六十年代，新时代运动（new age）也烧了一遍灵修的火，起因跟方式也跟通神学会差不多。后来张德芬等大 v推荐的《秘密》《水知道答案》《what a bleep》基本是新时代运动的产物。灵修在今天也依然受推崇。人智学是不是邪教？
邪教的性质往往不是因为他们通灵，而往往是因为他们利用信众的某个信心需求来控制他们自由思考获得真相的权利，并且通过这样的方式获取暴利。人智学，华德福是不是邪教这件事，我不想因为创始人有异于常人的能力就妄下结论。对于一种理论，理解的人不同，看待的角度不同，性质也完全不同。
基于对人智学某些经典粗浅的阅读，我判定能理解读懂的人很少，以讹传讹也很容易把作者要表达的意思曲解了，并且其中还不乏华德福的老师。就像易经，道德经也有人能把它作为封建迷信的工具来使用，读懂的人反而坦然处之。
前面说了那么多，其实并不是想证明华德福或人智学是正是邪。
而是我发现《十二感官》这本书的哲学意义大于教学意义。而要读懂这本书，必须得了解这本书的背景以及背后的理论体系，不然很难理解书中对“高层世界”“高层智慧”的晦涩的理解。史坦纳对毕达哥拉斯，歌德，卢梭以及炼金术，东方哲学的精通，甚至医学，音乐，建筑，艺术乃至农业各领域涉猎的广度跟深度的确令我咂舌。这也是我好奇并乐于探寻的地方。我只是为了读懂一本书……

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首先感谢知乎知名答者畔畔和各位专家提供的专业信息：）最近我常常问一个问题“你知道幼儿教育的课程都有哪些吗？”不管是老师还是家长，都主要告诉我蒙台梭利。其实现在国内主要有四大主流的国际幼儿教育课程，包括蒙台梭利Montessori、高瞻High-Scope，还有略为水土不服的瑞吉欧Reggio Emilia和华德福Waldorf。虽然国际上幼教课程类型很多，但是在中国，主流课程就是以上这几种。此前有很多家长来向我寻问如何时在这些课程里做个选择，我的回答一直是“因材施教”，根据自己小朋友的性格特点以及家长自己的需求决定。比如小朋友太过爱动专注力不够，或者你希望宝宝学习能力、操作能力可以得以提升，那么蒙式教育就是不错的选择，如果小朋友太内向不爱跟小伙伴玩耍，那么华德福、瑞吉欧都可以尝试。之前参加会议时遇到蒙台梭利和瑞吉欧教育的专家，他们纷纷表示，在中国没有真正的瑞吉欧，蒙台梭利的理念也没有完整的表现出来。我也问过很多老师对这些课程的认识，发现大家对这些课程都没有非常清晰的概念，下面我会将这四种主流国际幼儿教育课程作一下系统的介绍和对比，抛砖引玉，希望能有更多的人关注幼儿教育课程这一课题。四大课程的相同点四大课程的不同点（一）MONTESSORI蒙台梭利 The goald of early childhood educationshould be to activate the child’s own natural desir to learn.------Maria Montessori课堂：主要由小朋友们自行选择学习区域进行工作，老师会在学习过程中找几个小朋友以小组学习形式进行一些教学。所以蒙式课程都比较安静、和谐。1.
历史
Maria Montessori于1907年在意大利开了第一个举世闻名的幼儿园 —“儿童之家”,并通过多年的观察、实验与研究，逐步创立了自己独特的幼儿教育理论和方法，即蒙台梭利幼儿教育。20多年前，随着《蒙台梭利教育法》中文译本的出现，蒙氏教育传入我国。当时我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生评价蒙台梭利说：“她的努力和功绩，揭开了幼稚教育新篇章，使幼稚教育耳目一新。”1914年，江苏省成立了“蒙台梭利教育法研究会”，1923年，国立北平女子师范大学附属蒙养园，开办了两个蒙氏教育班，这些是蒙氏教育传入我国之初的情况。蒙式教育体系在发展的过程中衍生出两个分支：the Association Montessori Internationale (AMI) （1929）和 the American Montessori Society (AMS)（1960）。在美国，蒙式教育也是倍受推崇的教育理念。2.
教育理念 作为建构主义支持者，Maria Montessori非常强调儿童的智力开发（这也是为什么蒙式教育在中国长久盛行的原因之一，中国家长要成绩，要学习成果，而蒙式教育带来的教育成果是非常显而易见的 ‘learning visible’）。Evans(1971)总结过蒙式课程三个阶段，即实际生活，认知发展教育及语言的活动（包括读与写）。在蒙台梭利教育理念中，年幼的孩子还不能清楚地区分现实与想象，涉及到想象的活动应该推迟到孩子在现实中打稳了基础之后。所以在蒙台梭利的班上，孩子的任务和活动是具有现实性的。蒙台梭利说，儿童对玩具的喜爱是一种错误，如果没有与大小、数字相联系的智力兴趣，孩子不会真正长久的对玩具感兴趣，幼儿通过操作来学习阅读和算术。蒙特梭利最大的特点就是科学完整的教具和教学环境。儿童通过感官操弄这些教具而学习。每一个教具，从形状、大小、甚至颜色，都是有其背后的理念来支持，需要通过专业培训的教师来引导儿童学习。每一种操作材料供有步骤的使用，最终达到一个特定的学习概念，如不能想象为城堡围墙的数棒。蒙台梭利教室是一个开放的教室，有许多孩子可以从事准备好的活动，大部分活动，孩子以自己的速度独自进行，每一位孩子在一块小毛毯上做着与别人不同的事，老师们称之位—工作。只有当孩子提出要求，才能得到老师的帮助。蒙台梭利教室里，孩子可以随心所欲走动，一天的活动不分学习、休息或游戏，孩子分为几个混合年龄组，3至6岁、6至9岁，9至12岁，各为一组，孩子们自由选择他们的活动，以个人化的方式进行。总而言之，蒙式教育有三大要素：教师，有准备的环境和作为活动对象的工作材料。其最大的特点在于（1）视学习为一个在环境中自然进行的过程；（2）老师起主导作用，同时也是一个观察者，根据自己独特的教师培训法进行培训；（3）学习发生在有准备的环境中，即有丰富的教育材料，能促进儿童主动学习与探索的环境；（4）儿童发展总结为九大敏感期（语言敏感期0-6岁，秩序敏感期2-4岁，感官敏感期0-6岁，关注细小事物敏感期1-4岁，动作敏感期0-6岁，社会规范敏感期2.5-6岁，书写敏感期3-4岁，阅读敏感期4-5岁，文化敏感期3-6-9）；典型的蒙台梭利教室分为日常生活、感官、数学、语言、历史地理、文化科学、艺术表现七个区域，各个区域为儿童提供不同的工作材料，并随儿童的发展不断更换，以满足儿童发展的需要。蒙式课程体现“工作”而非“游戏”，所以不是一套游戏课程（play-based curriculum), 该课程关注儿童的组织能力，因此像角色扮演或者在错误中提升小朋友创造力的活动较少。尽管该课程也像理论家Piaget一样认何儿童在错误中学习，但是在该环境下体现的方式是不同的。蒙式教具具有教学及自我纠错的功能，也并不是大人直接帮小朋友纠错。3．课程特色
蒙式课程体现“工作”而非“游戏”，所以不是一套游戏课程（play-basedcurriculum）, 该课程关注儿童的组织能力，因此像角色扮演或者在错误中提升小朋友创造力的活动较少。尽管该课程也像理论家Piaget一样认训儿童在错误中学习，但是在该环境下体现的方式是不同的。蒙式教具具有教学及自我纠错的功能，也并不是大人直接帮小朋友纠错。蒙式教具是该课程最大的亮点，对幼儿的逻辑思维、解决问题的能力都有非常重要的意义。4.
优缺点：
优点：（1）符合幼儿认知发展的特点，有完整的课程和教具；（2）把握儿童的敏感期；（3）培养儿童独立自主的操作能力，培养儿童专注力；（4）为幼儿社会化提供了良好的社会环境—混龄班。
不足：（1）在一度程度上限制了儿童天性的释放和社交能力的提高；（2）艺术教育课程看重的的艺术的工具价值而非本体价值，不利于儿童的创造力的培养；（3）过分强调了事物的真实性，反对神话故事，忽视了想象的价值。（一）High-Scope高瞻
“对孩子来说，游戏不是和现实对立。在这两种情况中，相信（belief）都是武断的，没有什么逻辑理由。孩子把自己玩的游戏看作现实，就像他把现实看作愿意和成人一起玩的游戏，我们必须承认孩子的游戏构成了一个自治的现实，而孩子对‘真正’的现实理解，他的真实感低于我们成人。”------皮亚杰（Jean Piaget）课堂：计划-工作-回顾。小朋友们在不同的区域进行游戏，通过游戏进行探索和学习。1.
历史：High/Scope高瞻课程由Dave Weikart 和 Connie Kamii 在 Perry Preschool Project项目（1962）中发展而来。理论基础是以皮亚杰的认知导向为中心，认为人类发展顺序是可预测的，当个体成熟时，新的能力就会出现。在某一特定的时期特别有利于某种事物的学习，某些教学方法会特别适合发展中的某一阶段。他又认为学习就是发展上的转变，是幼儿通过与外界互动，进而建构对真实概念的理解。高瞻课程也被建构主义学者推崇，他们认为幼儿通过与他人或环境的互动而产生学习。虽然在这些交互过程中可能会犯错误，但那也是学习过程的一部分。建构主义和蒙式理论都主张儿童通过操作达到学习的效果，但两者是不同的。比如，蒙式是通过让儿童操作具有教学性的、自我修正功能的教具而避免错误的发生的。儿童通过尝试在错误中寻找答案。高瞻课程更关注儿童的探索过程，尤其重视角色扮演类游戏。但是蒙式课程对于生活体验是有一定局限性的。建构主义是关于学习而非教学的，因为，高瞻课程主张儿童通过与人、事、物、环境的互动而产生学习效果。2.
教育理念高瞻教学的老师是观察者、倾听者，学习模式是将一天的时间分成几个固定的时间段：计划——工作——回顾时间、小组活动时间、大组活动时间、户外活动时间、过渡时间。每个时间段都有一个固定而灵活的活动内容，各时间段之间段之间的转换是顺畅而自然的。高瞻教学模式认为，通过建立一日常规，会使幼儿的活动具有目的性。计划——工作——回顾时间是最重要的活动时间。它由三个活动组成，在教室的帮助下幼儿自主、自由地计划自己将要做什么；然后把自己的计划与想法付诸实施；在实施后，幼儿分组讨论回顾自己的活动，并可以展示自己工作的成果。高瞻教学模式不仅重视幼儿自发的活动操作，也相当重视幼儿的反思、回顾。这个时段是一天里各时段中最长的一个时段。这个时段的目的是顺着幼儿的兴趣去发展他解决问题的能力。计划-工作-回顾主要表现为：1）计划时间。所有时间都是由幼儿自行选择和决定的；2）工作时间。当幼儿在工作时，成人要时时刻刻在旁观察，并适时予以协助和支持。工作45～55分钟，幼儿开始收拾工作场所，并将为完成的工作收至橱内，工具材料归回原处，进行下一阶段的活动；3）回顾时间。在这一环节中，幼儿聚集在一起，一起分享、讨论他们当天做过的活动。幼儿通过各种方法再现相应的活动经验。回忆的策略包括：回忆做了什么，如何做的，回忆计划和口述发生过的事情。回忆时间使幼儿更清楚他们的计划和行动，提供表达经验和想法的机会，教师支持这种活动和最初计划之间的联结。小团体时间：教师为了特定的目的设计好的活动，让幼儿通过实物操作解决问题。通常是5～10个幼儿一组，有一位成人带领。大团体时间：通常这时候做的活动是：唱歌、律动、说故事、演戏等。在大组活动中，整个班的幼儿聚在一起，与成人一起游戏、唱歌、做手工、练习基本动作、演奏乐器以及进行其他的特别活动。户外时间：每天有1～2次，每次30～40分钟，让幼儿有机会做大肌肉活动，有机会与同伴玩，并在玩中发明新的游戏方式与规则。转接时间：当幼儿从某一经验转换到另一个经验时，常需缓冲的转接时间，例如早上从家里刚到幼儿园那一段时间、小团体转换到大团体的那一段时间、离园的时间等。环境方面：1）材料相当丰富，区域教学；2）主张让儿童自主选择区域，激发儿童的探索力；3）教师在环境创设时会关注儿童的社交发展，并且通过不同的区域活动促进小朋友各方面的发展与学习。一般高瞻课程的教学模式围绕关键经验为幼儿设置九个活动区：积木区、娃娃家区、每个区、安静区（也称规则游戏区）、木工区、音乐区、沙水区、动植物区和运动区。这些兴趣区的数量不是固定的，兴趣区的内容也不是一成不变的，可以根据实际情况设置或改变。教师的主要工作包括提供材料、划分活动区、建立一日常规、倾听幼儿的声音、记录幼儿的发展等。教师的作用在于提供丰富的材料，明确要求幼儿运用某种方式制定计划，并通过提问与建议为幼儿获得关键经验创造条件。3.
课程特色：
“Key experiences,”“plan-do-review,” & High/Scope Child Observation Record 4.
优缺点优点：1）强调孩子的主动学习过程，幼儿是学习的主体；2）在游戏中学习，尊重孩子个人的兴趣；3）关注关键经验。 不足：1）对环境的安排和调和的安排有一点的控制性，幼儿的选择是有限的选择而非完全的自由选择；2）因为课程安排统一化，灵活怀不够。（一）瑞吉欧Reggio Emilia
In the Reggio Emiliapreschools, each child is viewed as infinitely capable, creative, andintelligent. The job of the teacher is to support theres qualities and tochallenge children in appropriate ways.------Louse Boyd Cadwell课堂：小朋友早上来到学校，走到窗前，告诉老师：“老师，今天的太阳好大。”老师说：“不如，我们今天就去外面花园晒太阳吧。”老师带着小朋友出门，小朋友A和B对草地上的花感兴趣，小朋友C和D对花园的小昆虫感兴趣，然后A和B就问老师：“为什么这朵花是红色的？”C和D问：“为什么蝴蝶会飞？”然后老师就说：“哇，我们一起来学习了解一下吧。”然后小朋友各自开课题收集各种资料，A和B研究花朵，C和D研究蝴蝶。资料可以是生活中的任何东西，对于展示研究成果，小朋友也可以用任何方式，图画、手工制作、表演等等。 1.
历史瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及环境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。2.
教育理念：（1）走进儿童心灵的儿童观。瑞吉欧课程视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。因为，该理论主张要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切，且不能压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。（2） 瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。（3） “个人—学校—社区”的理念，瑞吉欧理念认为幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个人与社会过程两者各自的作用以及两者之间的本质有更深切的理解；同时，这一理念还代表在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的。这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引，却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结，是与幼儿发展相关的实实在在的事实，是一种新的理念。因为，基于环境影响论，瑞吉欧主张给孩子最好的环境。（4）强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。在环境方在，和Montessori 学校有些类似，和蒙式教室一样重视美感，但是在瑞吉欧的教室里，环境通常被看作是“第三个老师”，非常强调环境的重要性。3. 课程特色
瑞吉欧课程强调个人(Individual)-学校(School)-社区(Community)，让儿童“更健康、更聪明、更具潜力、更愿学习、更好奇、更敏感、更具随机应变的适应能力、对象征语言更感兴趣、更能反省自己、更渴望友谊”。主要有以下四种特点：（1）以萌发式的课程(Emergent Curriculum)，方案教学（Project）为特色。课程不是教师预先设定的，而是基于与小朋友之间的互动。因为瑞吉欧认为儿童具务学习的潜能和对事物的好奇心，教师本身应该深刻地了解儿童的潜能，以建构式的提问引导开放性的探索，并依据儿童的经验与兴趣做适当的回应，使其从社会、环境互动中学习；（2）多元化的视觉艺术表征系统：孩子的工作以多样的视觉媒介不断的探索主题，并被鼓励以“图示语言”来呈现他们的记忆、预测、假设、想法，并且以各种方式进行观察；（3）记录（Documentation）瑞吉欧的教师详加保存儿童学习过程的各项文件资料，教师之间也凭介此互换心得，与家长进行沟通。（4）强调合作的关系：至少包括教师与小朋友之间，小朋友之间，教师之间，学者专家与教师之间，与家长之间，学校与社区间的关系。
香港大学此前请到瑞吉欧在意大利的教授来作学术访问，她就谈到了她在中国大陆或者香港看不到真正的瑞吉欧，哪怕是幼教最好的上海，也无法真正领略到瑞吉欧的精华。反而是台湾的幼儿园做得最好。我想这于中国的文化有很大的关系。瑞吉欧教育重视“个人”，而中国历史都是重视“集体”。而中国的家长又希望孩子的学习成果是“visible” （可见的），瑞吉欧在这一点上很难满足中国家长的需求。哪怕是本土化也需要很大的调整。4. 优缺点：
优点：（1）自由、开放、创新、尊重儿童的发展潜能；（2）对互动关系和合作参与的强调，有利于教师、儿童、家长等积极性的发挥。不足：（1）缺乏统一的教学目标；（2）主要适宜小班教学，对教师素质要求较高；（3）在实施中有许多不确定因素，使得教学稳定性有所限制。（四）华德福Waldorf
The need for imagination, a sense of truthand a feeling of responsibility—there are the three forces which are the verynerve of education.------Ruldorf Steiner课堂：在华德福幼儿园里，有许多从桦树树干上锯下的圆木头，有海边的贝壳，有用于服装或盖房子的长条丝绸或棉布，特别是柔软的布娃娃，脸上点缀着最简单的特征，为她们在游戏中扮演的角色留下丰富的想象。相比之下，华德福教育认为孩子是在节奏中茁壮成长，如大自然中的日夜交替、四季轮回。有时候大家在一起作为一个群体参加活动，有时候和小朋友一起玩，或一个人自己玩。有做手工、画画、做面包的时候，有扮演一个故事，做手指游戏，或者看木偶剧的时候。在孩子们的游戏和活动中，老师观察孩子的特点，设计出能让不同个性的孩子相互平衡、和谐互助的集体活动。老师围绕四季的力量结合到艺术活动中，利用故事、唱歌、儿童诗等激发孩子的兴趣和想象力。1.
历史
华德福教育根基于鲁道夫，史代纳博士RudolfSteiner自创的人智学的“Anthroposophy”，注重孩子的“身、心、灵”的成长与注重原始的、自然的情境与规律的、重复的教育原则。提倡“做中学”。艺术被整合到每一门课程中，会有谜语、民谣和神话的学习来提高想象力和多元文化学习。华德福教育是伴随社会的巨变而来。历史上，第一次世界大战结束，德国战败。国内的经济也跟着一败涂地，饥荒遍地，示威、罢工四起，暴动频频。当时，随着自然科学研究的发展，物质主义弥漫了整个欧洲社会，开始有人怀疑，一昧地追求物质的满足是否正确。当时Rudolf Steiner（1860-1925），认为传统的教育方式无法解决当时的文化困境及因应社会遽变，必须有一套能照顾孩童身、心、灵整体发展的教育方式，来扩展每个人的内在潜能及生命视野，为一个更美好的人类未来奠基。所以很多人评价华德福教育是一种灵性的教育，甚至带有一定的宗教色彩。2.
教育理念在华德福幼儿园里，有许多从桦树树干上锯下的圆木头，有海边的贝壳，有用于服装或盖房子的长条丝绸或棉布，特别是柔软的布娃娃，脸上点缀着最简单的特征，为她们在游戏中扮演的角色留下丰富的想象。与其他课程有比较显示的区别是，华德福教育认为孩子是在节奏中茁壮成长，如大自然中的日夜交替、四季轮回，所以大多数时候孩子都是在大自然中的。有时候大家在一起作为一个群体参加活动，有时候和小朋友一起玩，或一个人自己玩。有做手工、画画、做面包的时候，有扮演一个故事，做手指游戏，或者看木偶剧的时候。在孩子们的游戏和活动中，老师观察孩子的特点，设计出能让不同个性的孩子相互平衡、和谐互助的集体活动。老师围绕四季的力量结合到艺术活动中，利用故事、唱歌、儿童诗等激发孩子的兴趣和想象力。主课教师会一直跟随小朋友从幼儿阶段到高中的学习。学习在没有竞争的环境中进行。进到华德福的学校里面，会看到小朋友有的在画画，有的在种花，有的在做烹饪。它认为0-7是人类身体的成熟期，而7-14岁是情感的成熟期， 14-21岁是精神的成熟期。幼儿期的华德福教育理念主要有八点：（1）重视人性的接触和爱（混龄班）；（2）尽最大可能给予幼儿世界上一切最好的；（3）重视与大自然世界接触与探究；（4）重视柔和的声、光、色彩；（5）重视反复的、规律性的课程安排；（6）重视模仿的能力（典范）；（7）重视自由活动；（8）重视好的触觉感官的玩具材质—环境（家+四季桌+厨具）。它的教学有六大特色：（1）强调个别化的教学与指导，强调“个体”；（2）艺术化的教学设计，以说故事的方式进行教学；（3）根据儿童身心对韵律节奏的需求来安排教学，比如在数、量、形上都进行调整；（4）启发儿童创造与想像能力的教学方式；（5）以自然生活的方式来教学，如口语教学、自然、童话故事、手工、优律思美舞蹈等，兼重本土内容与各国文化精华；（6）在地文化研究的期许。3.
教育特色
华德福哲学把”play”（游戏）看作是幼儿的学习过程和激发想象力的过程，游戏富有生机，是老师作用于孩子的一个完整部分。老师还把讲故事和想象力溶入课程中。华德福教育中，我们觉得玩具能帮助孩子重新感受从现实中来的体验，这对孩子的成长至关重要。越是简朴的玩具，越具有开放性，教育作用越大，因为它越能激发孩子的想象力。“用想象的素材填满概念的缺口，忽视所有的差异”这是孩子游戏的本质。重要的原则是：表面上是游戏，实质上是学习。儿童的心智作用在概念大脑部分而不改变它。对孩子而言，时间总是现在，地点总是这里，行动的总是我，他还没有能力具备成人关于想象和真实世界的观念。他只知道一个世界，他所置身的游戏就是真实的世界，他不是在生活中做游戏，游戏就是生活。在华德福教育中没有唯智力的推动，而是活跃和丰富孩子健康的想象力和创造思维，孩子自身拥有这种能力。当孩子从一个阶段发展到另一个阶段，他的潜能就像一朵花的花瓣渐渐开放。4.
优缺点
优点：（1）有利于儿童形成善良、感恩等美好品质；（2）与其他的课程相比本土化成功率更高，而且对环境要求相对较低。因为它不需要过多过专业的环境设置，自然就是它的教室。
不足：（1）带有“神圣”色彩，尽管其美好的目标令人向往，但是“心灵”、“和谐”、“生命”等词语放到具体的课程中会模糊，令人难以把握；（2）对教师专业素质有所质疑。在一定程度上，蒙台梭利和华德福在教育理念上可以说是差别最大的。高瞻课程和瑞吉欧就比较介于中间位置。我个人认为蒙式对儿童认知和智力的开发以及对幼儿独立选择的培养十分重要，但我不同意它对儿童想象力的限制。我也喜欢华德福教育的回归自然，但是我认为幼儿也需要有系统的学习。我们尊重课程的多元化，我也喜欢每个课程本身独有的特色。相对于课程本身，更重要的应该是老师。正所谓“择师不择校”，同样的课程不同的老师来教，效果都是不一样的。其实除了这些课程，还有许多有趣的幼儿教育课程。比如在美国，还有纽约BankStreet College 开发的游戏课程，它强调以儿童为中心，认为儿童是主动的学习者、探索者、实验者和艺术家。教师只是引导和作用。通过丰富的社会活动学习促进儿童的全面发展。该课程重视家校联合。在环境与内容方面主要重视：艺术、积木、角色扮演、认识发展、音乐与运动发展，郊游等。去年去参加学术会议的时候结识了一批日本学者，和他们交流的时候我提到一个问题。在中国，目前有一个以开发儿童右脑为主的日本教育理念在业界非常盛行，幼教峰会时该课程的队伍是整个展馆中最长的。但是日本学者们给我的信息是，在日本他们还有更多更有趣更好的教育理念和课程。在经过各种观察和研究之后，我发现在幼儿教育领域，课程的多元化不仅仅只局限于课程本身，还在于在全球范围内它的丰富性。有许多系统性国际化的课程和教育理念我们都还并不熟悉。通过这个平台，我们将定期和大家分享在全球范围内，不同地域、不同文化下各个地方的幼儿教育理念和特色，还有更多好玩的课程。教育无国界，每一个幼儿教育课程最共通的地方还是爱，是对儿童成长与发展最直接、最本真的守护。文献出处：Amy,S.K.Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool ProgramsArleen,T.D.(2011).ReggioEmilia, Maria Montessori, and John Dewey: Dispelling Teachers’ Misconceptionsand Understanding Theoretical FoundationsArseven, A. (2014). The Reggio Emiliaapproach and curriculum development progress. International Journal of AcademicCarolyn,P.E.(2002). Three Approaches fromEurope: Waldorf, Montessori, and Reggio EmiliaCarolyn,P.E.(2003). ‘Fine Designs’ fromItaly: Montessori Education and the Reggio Emilia Approach. Montessori Life,15(1), 34-39.Edwards, C. P.(2002). Three Approachesfrom Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio Emilia. Early Childhood Research& Practice,Gabriela,K.(2013).The Reggio Emiliamethod, a modern approach of preschool education.何畔，蒙特梭利，华德福和瑞吉欧教育法全对比Ingrid,P.S., Sonja S,& Pia.W.Fivepreschool curricula-comparative perspective.Kelemen,G.(2013).The Reggio Emiliamethod, a modern approach of preschool eduation.Journal Plus Education /Educatia Plus, 9(1), 87-92.Laura,L.B. Comparing PreschoolPhilosophies: Montessori, Waldorf and More