教育学(中学)历年真题题库
本试题来自：（2012年教育学(中学)历年真题，）三、简答题我国当前教育目的基本精神是什么正确答案：①要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一;②…… 或者
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教育学(中学)历年真题最新试卷
教育学(中学)历年真题热门试卷中国道德教育困境：目标过于精英化&内容过于知识化
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原标题：中国道德教育困境：目标过于精英化 内容过于知识化　　中国自古以来，圣人教化就不绝于耳，道德之学一直就是显学，因此享有“礼仪之邦”的美誉。按理说，当代中国即使不能人人都有圣人之德，至少也应该是文质彬彬，讲信修睦。但现实并非常常如此，这敦促着我们去反思当代中国道德教育的困境。我认为，当代中国道德教育至少有三大困境： 　　一、道德教育的目标过于精英化 　　性善论是中国社会普遍的文化心理取向。中国人认为人人都有仁爱之心，倾向于善良。如果以人性之先天的善端作为走向道德目标的出发点，那么构建起来的道德势必走向一种精英道德和圣人伦理。问题在于，道德一旦走上“高大上”的路子，就会成为没有缺点的圣人、精英的专利。也就是说，普通人根本就无法享受道德带来的快乐与满足。对平常人或普通人来讲，道德就会变得虚无缥缈，变得可望而不可即，难以践行，无法做到，只能说说，只能听听，最终只能成为一个“假大空”的口号。在落差与紧张的背后，必然是道德一步一步地边缘化甚至一点一点地滑坡。 　　其实，每个人都有弱点，恰好是因为人性“在事实上”并不“本来”就善，可能潜伏恶的种子，人性“在价值上”“应该”善才不多余。所以，真正的道德教育总是怀揣着善的理想来不断反思恶，承认并承担人类本性的弱点甚至恶劣，然后努力去实现道德的善。 　　二、道德教育的手段过于强制性 　　有人断言，在当今道德滑坡日趋严重的情形下，应该走道德立法的道路，即先将道德变成法律规则，然后强制人们去遵守和执行，这就是所谓的“道德法律化”。这种看法除了隐含着一种法律优越论外，明显忽略了道德的特殊性。 　　道德与法律是规范社会生活的两种不同的手段。道德规范是非制度化的、非强制性的、非外在化的一种特殊的规范。道德规范的特殊性，就是在于它是柔性的，是一种软约束，重在教化，重在价值范导。法律是刚性的，一种硬约束，重在制裁，是“非得如此”的规范。如果说法律是以“必须怎样”为调解尺度，那么道德是以“应该怎样”为调解尺度。这是道德作为一种律则与一般的法律的基本不同。 　　如果忽略道德与法律边界，就会把道德视为外在于人的强制规定和外在规范，道德条目就会成为僵死而冰冷的理性法则，成为与人的生命活动相对抗的道德玄谈，成了哲学上抽象而体面的思辨表达，失去亲和力、感召力、感染力。那些条目和规范那样的生硬，那样的高高在上，有如身外之物和天外来客。这样的道德条目既不能与现实生活的日新月异构成有效的对接，也不能对社会的伦理期待做出对等的回应，从而使得它完全没有能力化解社会生活中的道德问题。所以有学者指出：“以道德原则作为法律原则去强制每个人的自由意志，将带来不可估量的恶果，它将使人丧失自己作为道德选择的资格，使道德本身变得虚伪，最重要的是：它彻底否定了人作为一个自由存在者的尊严，因而也否定了一切道德。” 　　三、道德教育的内容过于知识化 　　在如何获得善和德行这个问题上，当代中国普遍存在把道德律直接作为确凿无疑的命题来认识，并普遍同意，道德的获得主要在于拥有道德的知识。所以，道德教育就是通过有组织有计划的方式自上而下地系统地将道德知识灌输到人们的头脑中。似乎人只有具备了有关道德的知识才能做善事，而且人只要具备了有关道德的知识就必然做善事。有知的人必然择善去恶，知其恶而为之或者知其善而不为是最大的无知。善出于知，恶出于无知。这实际上是一种道德问题上的知识决定论。 　　道德绝对不是抒写在纸上的文字，而是激荡在心中的情感。道德属于价值而非事实领域，因而只能表达情感却不表达任何知识。道德判断之所以与科学判断不同就在于它具有科学判断所不具有的情感意义。只要你还相信，道德情感和道德意识而不是道德知识才是道德行为的源泉，只有道德感才能激发人主动的道德行为，那么，道德教育就完全不能没有情感基础。道德教育最重要的是唤起每个人的仁爱之心，把道德的良知与意识重新根植于人类的心灵。正是在心灵的深处，才有道德的驻留地。只有完成对其心灵的占有，我们的道德信仰才能庄严地站起来。因为，能够激发一颗高贵的灵魂的，只有伟大的情感，而不会是抽象的知识。（朱必法 作者单位：湖北中医药大学）
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杨兆山(辅导教师)
回答时间：
教育目的是全部教育活动的核心。为了充分发挥教育目的对教育活动的促进功能，教育工作者应当特别重视教育目的的落实。教育目的实际上就是教育活动所要培养的人的质量标准和规格要求。要认真落实我国的教育目的，我们必须对当代社会和未来发展对人才规格的要求有清醒的认识。要培养合乎时代需要的一代新人，应当特别注意人才素质的这样几个方面：
&第一，创造精神。即具有良好的知识基础和科学素养、敏锐的观察力和准确的判断力，面对庞杂的信息世界，能够进行有效的筛选，迅速捕捉有价值的信息，独立分析和决策，具有取得最优效益的能力。
第二，实践能力。所谓实践能力，既有学以致用，解决实践中问题的能力，也包括直接的生产劳动和社会实践的能力。学以致用不仅是巩固知识学习的需要，更是学习的根本目的。参加适度的生产劳动和社会实践是培养一代新人的重要途径。
第三，开放思维。即要改变单一的思维参照系，扩大思维的空间范围，具有高度的宽容精神、开放胸怀，敢于接纳新生事物，特别要具有在国际视野中对问题进行比较和分析的能力。
第四，崇高理想。创造精神和开放的胸怀只有与崇高的未来理想相结合才具有方向性。未来对青年一代的要求，不仅要有知识、有能力、有创造精神和开放思想，还必须有科学的世界观、人生观、价值观，优良的道德品质，具有为国家、社会的美好前途奋斗的精神。
此外，要认真落实我国的教育目的，我们还必须正确处理以下几个方面的关系。
(1)教育目的与教育目标。
教育目标是根据教育目的而制定的更具体的教育活动目标。除了考虑落实教育目的之外，教育目标还应结合各级各类学校教育的性质和任务，以及特定教育对象的身心特点及其规律来确立。从教育目的到教育目标的转换，实际上就是教育目的由一般到具体的实现过程。所以应当对不同学校的教育目标有正确的理解与界定。
根据《中华人民共和国义务教育法》等法律的规定，义务教育和基础教育阶段学校教育必须做到&两个全面&，即&全面发展&和&面向全体(学生)&。目前我国的义务教育阶段包括小学和初中阶段，其根本任务是&使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础&。基础教育除了小学、初中，还包括普通高中阶段。所谓&全面发展&主要指要使学生在德、智、体、美等方面都得到发展，在身体、心理和精神等维度都能健康成长。所谓&面向全体&就是应当为所有学生的发展提供全面的教育，从而为学生的未来成长和整体国民素质的全面提高服务。基础教育阶段教育目的的落实显然有别于职业技术教育、成人教育和高等教育等。后者必须根据其教育的性质、任务和教育对象的特殊性确定具体的培养目标。
(2)德、智、体、美诸育之间的关系。
教育目的，如从内容结构上说，可以理解为应当进行德育、智育、体育和美育等几个方面的全面教育；如从受教育者的素质结构来说，是指应求得德、智、体、美几个方面的素质的全面发展。而教育对象素质的全面发展又需要实现德育、智育、体育和美育的诸育并举和相互贯通。所以正确处理诸育关系对于教育目的的实现至关重要。
在诸育关系的认识上，有两点至关重要。一是诸育均有相对的独立性。应当根据不同的教育内容或领域的特点实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标，同时使德、智、体、美诸育相互配合、互相促进。二是现实或真正的教育应是一体的。在实际工作中虽然有所分工，但所有从事教育工作的人，都兼有完成德、智、体、美诸育的任务，都应是德育兼智育、体育和美育工作者。只有这样，全面发展的教育目的才可能真正实现。
(3)全面发展与因材施教的关系。
这实际上是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。全面发展的一个维度是自由发展，全面发展不仅不排斥个性发展，而且是以个人合乎本性的自由发展为条件的。全面发展不等于平均或平面的发展，不同个体所处环境不同，具有的自身素质和客观条件也不同，因而会形成不同的个性、兴趣和特长。所以，必须根据每一个学生的特殊性对学生因材施教，在充分发挥每一个人的长处的同时求得他的全面发展。
(4)全面发展与职业定向的关系。
在义务教育阶段，个性发展的一个重要意义就在于使有特殊个性和才干的受教育者更有可能适应未来不同社会工作的需要；在义务教育完成之后，各学段的教育则都直接具有职业定向的性质。全面发展的人才终究要在一定社会中生活、要满足社会发展的需要，教育就必须为不同的社会岗位培养人才。如果不管不同教育的性质和实际，一味片面强调划一的全面发展，反而会葬送全面发展的教育目的。在中小学阶段，在促进学生全面发展的同时，应当鼓励学生对社会上不同职业的特点和要求有一些直观、感性的认识，激励中小学生努力学习，为自己的职业理想的实现和祖国美好的明天做好充分的准备。
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[转帖]邓晓芒：忠孝立国是当代中国教育的病根
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17:33:34 发布在
当前，中国教育正面临前所未有的危机，中国人想要把自己的下一代教育成什么样的人，已经完全失去了目标。我们的中小学教育，甚至从幼儿园教育开始，就在把青少年往高考的独木桥上赶；而大学教育则多半成了职业培训，有的连职业培训都不如，只在做培训状，纯粹是为了混文凭。孩子们从小受到的教育归结起来最主要的是两点，一点就是服从，即无条件地服从地位比自己高、权力比自己大的人，哪怕只是一个小小的班长。受了这种教育，就会认为官本位天经地义，并且一心想自己成为更大的官。另一点就是潜规则，个个都知道明规则可以肆意违反，可以说假话、空话、大话，可以厚颜无耻地做缺德的事甚至违法的事而没有任何底线，但潜规则不可违背，听话听音，要善于体会言外之意。比如前几年的大学教学评估，明明是劳民伤财、贪腐泛滥、公然造假，但面对检查大员，从校长到学生干部都必须振振有词，天花乱坠，因为这关系到学校的“生死存亡”和集体的名誉。这层利害关系，在校内动员时就向广大教职员工和学生们暗示甚至明示出来了，检查大员们其实也都心知肚明，但就是不能在场面上说破，谁捅了漏子谁不得好死。类似这种训练在中国的教育领域中每天都在进行着，孩子们看在眼里，悟在心里，觉得这是起码的社会知识和人生经验，不懂这个，别想在社会上“混”。至于教育大跃进，大学的扩招、高收费，学校体制的衙门化和行政主导下的市场化，几乎无处不在的教育腐""""败和学术腐""""败，种种乱像，于今为盛。&这一切是怎么造成的？&人们近年来从各种不同的角度对此做了研究和解释，这些研究和解释看起来也能够说明部分问题，但给人的感觉却总是没有说到根子上。我想要指出的是，我们今天教育的真正病根出在我们几千年来的教育理念上，这就是以忠孝立国为鹄的的官方教育理念。当然，要透彻地说明这一点并不简单，这也是为什么这么长时间并没有人看出这一点来的原因。&（一）&教育，在中国自古以来就是家庭社会的纽带，政治生活的核心。“教”字，按许慎《说文解字》，从孝从文，“上所施下所效也”，古孝、效通用，作“仿效”解。对“育”字的解释则是：“养子使作善也”，按段玉裁的说法，育字上面是一个倒写的“子”字，“正谓不善者可使作善也。”显然，教育在中国首先是家庭教育，即长辈对晚辈“上施下效”的垂直式训育；社会教育也是围绕家庭教育而建立起来的，而家庭教育的核心则是“孝”。这一点最明显地体现在中国传统儒家教育的基本教材《孝经》之中。《孝经》其实就是“教经”，它以家庭教育为基点，而扩展至社会教育。《孝经》处处借孔子的口来言说教育的道理。如开篇就说：“子曰：夫孝，德之本也，教之所由生也。”这显然来自《论语》中有子的话。有子说：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本欤！”孝弟为什么就是“德之本”、“道之本”，即人类社会生活之大本？有子的解释是：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”（《论语?学而》）&但有子的解释只是从后果上来解释孝弟的这种教化作用。《孝经》则阐明了其中的道理。为什么孝弟之人就不好犯上作乱呢？《孝经》说：“君子之事亲孝，故忠可移于君；事兄悌，故顺可移于长；居家理，故治可移于官。”“夫圣人之德，又何以加于孝乎？故亲生之膝下，以养父母日严。圣人因严以教敬， 因亲以教爱。圣人之教，不肃而成，其政不严而治，其所因者本也。”所以，“教民亲爱，莫善于孝，教民礼顺，莫善于悌。”原来，孝弟可以转变成忠君，忠是更高的孝。&但孝的根源又是什么呢？那就是人的自然本性。如《孝经》云：“天地之性，人为贵。人之行，莫大于孝”；“父子之道，天性也，君臣之义也。父母生之，续莫大焉。君亲临之，厚莫重焉”；“子曰：夫孝，天之经也，地之义也，民之行也。天地之经，而民是则之。则天之明，因地之利，以顺天下。是以其教不肃而成，其政不严而治。先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，而民莫遗其亲，陈之德义，而民兴行。”先王正是看到了人的自然本性中这种天经地义的属性，才因性施教，以使孝提升为社会生活中最基本的法则。这样，孝就放大成了整个社会的一种政治体制。孟子说：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”（《尽心上》）中国政治体制在理论上是建立在“民心”之上的，而“得民心”要靠“善教”，即教民成孝，由孝而忠。忠其实乃是大孝。所谓“故以孝事君则忠，以敬事长则顺。”&当然，上述《孝经》所言之“博爱”其实并不“博”，而是爱有差等的：“故不爱其亲而爱他人者，谓之悖德；不敬其亲而敬他人者，谓之悖礼。”敬爱其亲人和敬爱他人，两者不可得而兼之，也不可等而同之，而是有先后、有礼数的。“博爱”在这里只不过是人人皆有之爱而已（“民莫遗其亲”），而不是对所有的人平等的爱，所以它其实还是私爱。这就有个严重的问题，即每个人的私亲之爱主观上都是要优先于爱他人，但现实中一人之亲与他人之亲之间又总是遇到一个客观的先后问题，所以即使每个人都讲孝道，也免不了整个社会陷入各家各户争先恐后，互不相让。那么，在这种情况下，由谁来裁定各家之亲的先后呢？这就需要一个超越于各家之上的大家长，一个“父母官”，他以“大家”的名义既在各小家之间摆平了先后，又仍然维护了“孝”的根本原则，使孝自身具有了“忠”的含义。这是中国文化的一大发明。通过这一发明，孝的教育意义便提升到了“政教”的层次，所以中国的教育历来就是道德和政治不分、道德教育和政治教育的合一。只有通过大家长式的专""""制主义，形成“率土之滨莫非王臣”的国家体制，才能在全社会落实有差等的“博爱”。&因此，看起来温情脉脉、人情味十足的孝道，其实隐藏着国家专""""制主义的必然逻辑，这就是今天社会生活中“官本位”在传统文化中的根源。在教育领域，人人都追求成为“学官”，所谓“学而优则仕”，按照这种逻辑也是顺理成章的，因为这无非意味着想要成为更高的教育者和大家长（父母官）。至于官员治学，即“仕而优则学”，或者按照韩非的说法“以吏为师”，也是上述逻辑的逆命题，因为这也意味着只有行政级别上更高的大家长才能成为权威的教育者。所以，这种看起来荒谬的教育体制，只要懂得传统儒家教育是以孝为本，以“上施下效”的政治服从为目的，也就一点也不荒谬了。&我必须声明一点，我并不一概反对在家庭教育中实施“孝”的情感教育，但我反对把这种教育变成一种固定的外部形式，尤其反对把它视为家庭教育中唯一的或者至上的内容，反对将它拔高为“仁之本”、“德之本”和“教之所由生”。相反，我认为“孝”的情感不过是一般人性中的同情感、仁爱心的一种表现而已，或者说，孝不是“仁之本”，仁反而是“孝之本”。而我所理解的“仁”，是人人平等的同情心、博爱之心，并且应该包含由这种平等意识而生的公平感、正义感，这些都是“孝”所无法包括、甚至常常会和片面的“孝”发生冲突的。所以，如果说到道德教育，那么把这种教育仅仅局限于“孝”和由此扩充开来的对权威的服从，那是极其狭隘的，对受教育者来说是一种片面化和畸形的教育。&再者，即使是正确理解的道德教育，也不应该是教育的唯一内容。教育应该以培养健全的人格为目标，道德虽然是健全人格教育中的一项重要内容，甚至从某种意义上说可以看作核心内容，但并不是全部，也不是能够孤立地建立起来的。道德教育本身就需要有其他方面的丰富资源，例如科学知识，社会和人文知识，包括对人生和宇宙的哲学思考，思维方法的训练（逻辑、语法、修辞等等），还有审美和艺术，再就是技术实践（动手能力）。所有这些都是教育本身应该关注的，由此也才能使道德教育成为活生生的自由的人格教化，而不是呆板僵化的教条甚至伪善的说教。当然，在中国传统儒家教育思想中，也包含有上述某些要素，尤其是审美教育和人生哲学；但非常缺乏的是科学知识、思维方法和技术实践方面的内容。而更重要的是，在儒家教育思想中即使有这些内容，它们和其他方面的内容都被看作在以忠孝为本的道德教育之下的附属成份，而并没有自身独立的意义。所以直到今天，我们认识到科学技术是“第一生产力”，开始大力发展我国的科学事业，在教育中更是强调智力培养，但所有这些都仍然是为道德政治服务的手段，并且要以道德政治的需要为转移。&（二）&自从1840年鸦片战争以来，国人认识到“落后就要挨打”的道理，开始把儒家正统教育思想所不屑一顾的科学技术列为富国强兵的一项政治任务来抓，这是近代中国教育的一个重要的改进。在此之前，科学技术知识的传授只是作为民间家庭传承的一种谋生手段，登不上正规教育的大雅之堂。宫廷对具有某些奇技淫巧的专门技术人才只是简单地网罗进皇家私自加以利用，如天文历法象数医学，并无意于普及成为社会教育的科目。正规教育的理想是“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这就叫做“诚明所知”，是那些被视为“奇技淫巧”的“闻见小知”所不可同日而语的（张载）。儒家教育的目的是培养圣人、君子和官僚，是堪当大任的国家栋梁，对小民百姓只关注如何使他们成为顺民，而并不关心他们的人格培养。这种教育基本上是反智主义的，愚民式的。即使是圣人和君子的理想人格（“尽乎天理之极，而无一毫人欲之私”），其实也是片面化的、畸形的，决不是像某些人所美化的“将个人的完善进而天下的完善作为教育的根本目标”（张汝伦）。&近代中国人终于意识到仅仅以君子和官僚为培养目的的政治教育的片面性，从而废科举，开新学，引进了西方一整套自然科学和人文社会科学教育科目。然而，这种引进是变形了的，我们真正想要引进的只是技术，而不是科学。技术与科学的区别在于，技术只是遵守规则，科学则要探讨规则、建立规则；技术只对后果和操作程序感兴趣，科学则对原因和原理感兴趣。科学和技术都是知识，但技术知识不会和传统道德政治发生冲突，而只可能臣服于道德政治之下，为其所用；科学则不然，它有可能揭示传统道德政治的根源和虚伪性，从而颠覆已有的道德规范，因为它有自己不受道德政治影响的独立标准。如果教育完全由官方机构来执掌，教育的目的就只是巩固和延续这个政权的统治，官员们就会运用自己的权力尽可能地把科学研究纳入到自己的“政绩”中来，教育者也会极力在这个官阶体系上往上爬，追求升官的目标。这些都会极大地限制科学研究自身的独立性。因为政治上的政绩和科学上的成就遵循的是两种根本不同的规范。&在中国，科学研究的自由只有在政府权力比较薄弱甚至管不着的地方还能够有自身的发展空间，如北洋政府时期和西南联大时期。49年以后，中国的教育完全统一在官方的领导之下，仅存的一点点科学精神也丧失殆尽，大学理工科成了纯粹的技术培训场所。而且，就连这种技术培训也受到政治意识形态的限制，被斥之为“只专不红”、“白专道路”，教育的目的被限定在培养红色官僚或“红色接班人”，这是没有科举制度的科举复辟。至于人文社会科学，则在更大程度上成了科举制度的延续，各学科都成了对国家政治意识形态进行诠注和灌输的技术，在这方面，甚至比理工科还要理工科。当时（1958年提出）的教育方针被归结为两句话：“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”。前一句是政治教育的总纲，后一句则包含实用技术教育，但同时两者都有强烈的道德教育的意味。因为直接参加生产劳动的“无产阶级”被视为道德的化身，他们对解放他们的“大救星”具有最深厚的阶级感情，视为再生父母；而另一方面，教育者和被教育者既然都被视为“知识分子”，他们就被当作了改造对象，因为“知识”的规范和“忠孝”的规范永远不可能完全吻合。所以“服务”和“结合”的意思都是“改造”，即抛弃知识分子与忠孝体制格格不入的“傲气”，从感情上纳入到对作为“衣食父母”的劳动大众尽孝和对各级“父母官”尽忠的规范中来。&所以，从上世纪50年代末到70年代末，我国20多年间的教育方针虽然带上了时髦的意识形态字眼，本质上还是中国几千年来沿袭的忠孝立国的教育方针，而对于现代教育理念来说，则勿宁说是“限制教育”的方针、“不教育”的方针，甚至打击和摧残教育的方针。“文革”中解散大学（名存实亡）是极端的例子，其实是多年一贯教育思想的必然结果。经过这20多年“培养”的中国知识分子，除了少数的例外，基本上都是一个模子，即奴性十足，知识贫乏老化，缺乏创造力，互相内斗互相扯皮互相算计的劲头却不小。在那种恶劣的环境中，只有这样的人才能生存下来，稍有个性的都被淘汰掉了。&（三）&改革开放以来，我国的教育方针有了一些新的提法。1983年邓小平提出教育要“三个面向”，即面向现代化、面向世界、面向未来，显然是痛感中国教育30年来走入了自我封闭的死胡同。与之相伴随，在各种场合下中央对教育的提法也有所变化，一是“为无产阶级政治服务”不大提了，改成“为社会主义建设服务”、“为社会主义事业服务”、“为人民服务”等等；二是加强了“文化”、“知识”的份量，把“教育与生产劳动相结合”扩展为“教育与社会实践相结合”，提出要“培养合格的劳动者和各类专门人才”。但所有这些提法并没有对我国的教育方针有实质性的改变，只是换了个说法而已。无论如何，教育仍然被看作国家意识形态的一条“战线”，是“两杆子”（“枪杆子”和“笔杆子”）中的一“杆子”。在这里，教育是官方集中独揽的权力这一点并没有动摇，只是更加强调了教育的技术性和工具性。&这种技术性和工具性在市场经济的条件下与经济效益挂钩，使教育除了衙门权力的特色外又带上了金钱的特色，知识被看作是赚钱的技术。这两种特色的结合则导致了大规模的教育腐""""败，使教育管理部门形成了利益集团。而在学校的管理方面，这种技术性和工具性则使整个教育成为机械化管理的重灾区，一切人文指标都按照量化原则作了标准化的制定。这些年的“教育改革”，基本上就是在干这件事，就是使一切关系都“理顺”成可以输入电脑操作的数据。教学的行政管理越来越“健全”，而教学本身则越来越死气沉沉，缺乏活力。回顾我们三十年教育改革的历程，我们突然发现，中国教育最有生气的时代恰好是教育体制最不“健全”、甚至百废待兴的80年代，而目前则是空前“健全”但也空前死板的时代。&有人把这种技术化和量化的管理归咎于引进了现代西方大学的体制，其实大谬不然。西方大学固然有严格的学术化、专业化的分科体制，但没有哪个大学有我们这样完善的量化统计标准：什么核心期刊和权威期刊、一般出版社和权威出版社，什么论文的篇数和影响因子，什么省级项目和国家项目，一般项目、青年项目、重点项目和重大项目，什么省部级奖励和国家级奖励，什么博士点硕士点、博士后流动站，什么一级学科和重点学科，什么国家重点实验室和院士人数，……这些都是评价一个大学的排名指标，也是国家投入教育经费的凭据。教育部门和各院校领导的大部分工作都被纠缠在这些竞争的指标里面，根本没有精力做一些实际有意义的事情。在我看来，所有这些都要溯源于中国大学衙门化的管理体制。就一个从事科研教学的教师来说，从他的学术发展本身出发根本不需要这些指标，是行政部门制定的政策逼着他去申报和争取这些繁多的名目，否则他既提不上教授，也无法获得必要的科研经费。西方大学中学术化、专业化的分科再细再严，那也是科学本身发展的一种方式；但学术评价的标准被按照行政级别加以肢解则根本违背科学发展的规律，哪怕今天再怎么呼吁加强“素质教育”和“跨学科”、“交叉学科”的研究也没用。&而这种恶性膨胀的量化指标却正是对政治意识形态无害、甚至有利于政治稳定的手段。因为这些指标的评比都在官方的掌控之中，可以用来支配教师的科研教学活动，从学术标准内部迫使教师服从“上施下效”的权力控制，而且可以按照官方的意识形态加以调节，向官方所认可和喜欢的某些方面倾斜。在理工科方面就是有意识地使之更加技术化和实用化，在文科方面就是使之更加意识形态化、“无害”化和空洞化。我们只看到当前学术腐""""败中频频出现的抄袭剽窃现象，却往往忽视了占用大量科研经费产出一些千人一面、空洞无物的“成果”是更为普遍的腐""""败。从行政官员的眼光看来，得不了诺贝尔奖不要紧，要紧的是不要“出格”、“出事”。只要在大学中为官一任不出事，则乌纱可保，升迁有望。&当然，外国也有国立大学和官办大学。但一方面这些大学并没有家长式地绝对垄断教育资源，民办私立大学有相当强的竞争力和独立性；另方面即使在官办大学中，它的有实权的领导者也是政府聘请的教育家，而不是上级委派的官僚，这些教育家只向教育质量负责，而不向行政官僚效忠。而我们的学官是在忠孝立国这个大前提下从事教育事业的，我们的国立大学不是政府办教育，而是教育为政府这个大家长尽忠尽孝。&所以我的结论是：忠孝立国是当代中国教育的病根。
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万恶孝为首
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万恶马列为首，万恶洋奴为首。&民主为大善、忠孝为大善，仁义为大善。
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“孝”才是当下道德滑坡的元凶－－从被撞女孩想到&& 11:32:50|&&分类： 胡言乱语 |&&标签： |字号大中小 订阅 .孝 才是罪魁祸首！！！ 是必须被坚决批判推翻的 孝 跟爱跟亲情是完全两码事 西方人也有很强的家庭观念 也会关心老人 但是跟愚孝无关 儒家的孝 其实就是一种赤裸裸的交易。一种维护封建统治的精神工具之一。 把生养后代这个必须的繁衍人类的责任包装成了一种投资，孝就成了一种道德契约。 要么就不生，生了就必须抚养和提供教育，而不是说我生是为了以后的养老。 养老是社会责任，是国家责任（当然这跟当下独裁体制下国家逃避养老也有关系），不是单个家庭的责任 单个家庭的责任只能建立在爱，亲情，温情的基础上的关怀，而不是道德契约， 所以孝本质上就是冷血的，反爱的，反亲情的一种封建残余， 但是孝又有很强的迷惑性，不像忠那样，涉及君臣，因此在辛亥反帝时被批判的较彻底，而孝就逃过了批判，荼毒至今。 最重要的是： 孝是要对跟自己有血缘关系的人的愚忠，这就必然对社会对他人生出自私冷漠的态度甚至不惜残害，那些做毒食品的人做假货的人大贪官们以及暴力城管们其实在家都是好家长好老公，他们天经地义的为了自己和跟自己有血缘关系的家人亲属的利益堂而皇之的伤害与自己没有血缘关系的“陌生人”并肆无忌惮的侵犯他人的利益，回到家在血缘关系的愚孝小圈子里洋洋自得获得尊重和景仰……这就无法建立现代的“公民”社会，跟世界大势完全背道而驰。 从这个角度，中国还是封建落后的农耕恶习下的伪工业化社会。 在漫长的原始社会，人类采取氏族化的超级大家庭的方式来集体抵御自然和野兽来维持族群的生存繁衍，后来生产力发展了，于是封建时期，就瓦解为单个家庭或家族的形势，而这种情况在中国却一直延续至今，悖论是，当今单个个体在社会上生存是可能的也是自由的（当然我们的情况很特殊，不方便细说，因为在规则不透明的情况下，还是要拼爹或找熟人拉关系的，这种情况只有我们和北朝鲜了），而一个个单个的个体就必须有公民意识，参与意识，维权意识。所以孝道才是建立现代化公民社会的最大的绊脚石和精神羁绊！ 不难得出，孝道造成了被撞女孩路人不理的现象，原因太简单了，因为没有血缘关系，不是自己的孩子。 （所以网上一下出现很多卫道士说现在怎么世风日下了，我反而纳闷了，就跟我们以前一直很好很“公民”似的，然而可悲的事实就是我们一直就是这样自私冷漠，所以这种事在当下的中国实在是必然的，正常的，常见的……）所以国人的道德底线从来就没高到哪里去再加上拜金主义，才有了现在的愈来愈低贱的乱象！！！ －－－－－－－－－－－－ 下面段落摘自出处不明网文！&&&&中国人缺乏诚信和社会责任感。中国人不了解他们作为社会个体应该对国家和社会所承担的责任和义务。 普通中国人通常只关心他们的家庭和亲属，中国的文化是建立在家族血缘关系上而不是建立在一个理性的社会基础之上。中国人只在乎他们直系亲属的福址，对与自己毫不相关的人所遭受的苦难则视而不见。毫无疑问，这种以血缘关系为基础的道德观势必导致自私，冷酷，这种自私和冷酷已经成为阻碍中国社会向前发展的最关键因素。 中国从来就没有成为一个法制社会，因为中国人的思维方式与守法行为格格不入。中国人老想走捷径。他们不明白这样一个事实：即成就来自于与努力工作和牺牲。中国人倾向于索取而不给予。他们需要明白一个道理：生活的真蒂不在于你你索取多少而在于你能给予社会和你的人类同胞多少。　 转自
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11:23:03 &&
什么都没搞清楚就乱写。。。忠孝立国&是台湾的教育宗指，不是大陆的。台湾到处&都是忠孝两字
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11:25:58 &&
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11:27:04 编辑过
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11:27:58 &&
忠孝立国是当代中国教育的病根--那“不忠不孝”就好？晕死。中国教育的病根----就是封锁信息，僵化制度，混淆是非，教育行政化。
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11:30:23 &&
洋奴主义者，不学无术，不懂历史文化，一天到晚歇斯底里，辱骂祖先，极不负责，极度自私虚伪，以脱衣服为荣，以暴露身体隐私为荣，骂天骂地骂基因，骂两千年前的先哲，骂汉语文字（自己却不会英语、日语、欧语、小语种），见识有限，从未离开过故土，也从未在异域生活过。对于暴政，网上骂的热闹现实中连屁都不敢放，忍受着剥削；对于洋人，恨不得匍匐在地，拾人牙慧，舔人脚尖，从未对社会发展做出思考，成天都在歇斯底里中虚度。民主主义者，以天下事为己任，履行公民监督政府、参与政治的责任，不以出生自卑，不以自己肤色而耻辱，不以怨天尤人、辱骂祖先为能事，不以寻找民族基因的劣根性为出发点。在发生乱用公权、侵害民权的事件发生时，勇敢的站出来，以羸弱之躯向社会要正义，帮助需要帮助的人；在平日关切社会，关心民生，对中国的未来做积极理性的探索。
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11:54:43 &&
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12:19:04 &&
过犹不及尔
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12:25:21 &&
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12:30:16 &&
死记硬背必然会培养出服从权威，不负责任的人格&这是我以前一个关于“读经”的帖子中的观点，现在单独抽出来。死记硬背的“读经”方式的初衷或许是为了更好的记下知识，小孩记忆力好嘛，但实际的效果却是扼杀儿童的自我意识，而不是促进儿童的自我意识的发展。教育的目的是培养公民，中小学教育是培养合格的公民，高等教育是培养优秀的公民。公民教育就得促进人格自我意识的成长，让人具有独立思考和思辨的能力，能自己做出决定并对自己的决定负责任，能对自己有权力管辖的他人负责任。而死记硬背只能培养没有思考的服从，养成顺从权威的行为习惯。死记硬背不在于其内容，而在于形式。你就是让小孩背“不自由，勿宁死”，“若无自由，何事可为？”等名句，如果不了解其意思，一样很会养成惯于服从权威与权力的习惯。效果与背“弟子规、圣人训、首孝悌、次谨信”的效果完全是一样的。即便后来理解了其含义，也失去了勇于实践的能力，难以转变。既便有记得多记得牢的好处，也得不偿失。况且有证据表明，在理解基础上的记忆更有效。所以，也不能搞死记硬背。如果孩子尚不能理解，就往后推得了。总有适合孩子能理解的内容。&其实，这种死记硬背的学习方式的潜在含义就是要听从权威。理解的也相信执行，不理解的也相信执行。中国人教育小孩总爱说，这应该如何如何，那应该如何如何，但却不解释清楚，总是说，这是对你好，你以后就明白了。久而久了，孩子就失去判断是非的能力，缺乏责任感。懒得去分清对错，费那个劲干嘛呀？听权威的不省事多了。长大后，在生活和工作中，就能容忍、愿意和乐意接受家长和领导的安排。失去了自主意识、主动性和责任能力。个人不需要对其行为负责，听家长和领导的就是了。听家长安排工作职业，听家长安排婚姻大事。有成绩归功于领导，犯了错误也归于领导的决定。这样，是纵容人性恶的一面。所以，我们总能看到，即便是泯灭人性的罪行，也总是有许多人会干。因为可以推托说，这是领导叫我干的。
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