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谈在科学教学中如何引导学生自主探究
上传: 蔡珍 &&&&更新时间： 9:45:34
& &&&&&& 学生的自主探究学习越来越显现出它的生命力，在课堂教学中采用自主探究的教学模式已被众多专家肯定，广大教师也积极地投入到对学生自主探究学习的研究中。然而，课堂教学中学生的学习活动受一定因素的影响，只有在一定的条件下学生的学习活动才能成为探究性的，&填鸭式&教学和学习的存在充分说明了这一点。因此，在科学课堂教学中采用自主探究的模式，必须为学生创设自主探究的环境，使学生的自主探究学习成为可能，努力让课堂成为学生自主探究的主阵地。以下是我在采用引导自主探究的课堂教学模式时的几点认识： 一、为学生的科学探究提供基础。 儿童对大自然有着天生的好奇心，他们希望自己是一个探索者、研究者或发现者，希望通过自己的亲自实践去发现科学的真谛和大自然的奥秘。教师要抓住学生的好奇心理，为学生创设自主探究的情境。学生的探究活动首先由疑问开始，探究活动前，教师创设问题情境，给学生提出一定的问题，使学生不能利用已有的知识去解决，或者不能利用习惯方法去探明，从而激发学生求知的兴趣。教师提出的问题要和学生已有的知识经验相连系，既要有一定的难度，又要使学生有条件、有可能去探索。 1、创设情境，激发探究的兴趣。 探究前教师可以为学生展示一定的事物，学生对新事物会产生好奇心，从而激发他们探究的欲望。如教学《认识水》一课时，在探究水的性质前，我先放了一段自然界有关水情景的录像，学生完全被里面的情景吸引住了，他们对研究水的性质产生了强烈的好奇心，从而提出了自己想研究的问题，教师顺势引入探究活动。在自主探究的过程中兴趣始终保持在关注的问题上。然后深入到各个研究小组，与学生共同研究水的特征和形态等。培养学生欣赏自然、珍爱生命，节约用水、保护环境的意识。 2、留出空间，让学生敢于探究 活泼好动是儿童的天性。乐意在游戏和活动中学知识，有着强烈的求知欲望。但在传统的课堂上，往往被过于严肃的&管教&，把自主探究的积极性压抑了下去。因此，在课堂教学中要力求体现学生的主体地位，放手让学生参与学习活动。留给学生一片自主探究的空间，保证思考、探讨问题的时间，让他们经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的质问乃至知识结构的建构的过程。在丰富多样的自主探究活动中，学生的生命潜能和创造精神就会获得充分释放。 因此，教师要在以下几个环节真正留出&空间&，让学生去探索、去思考，不要徒留形式，走过场。1、寻找新旧知识的衔接点时留&空间&。2、提问后留&空间&。3、当学生对知识认识模糊时留&空间&。4、在概括结论之前留&空间&。5、出现错误之后留&空间&。6、出现难解时留&空间&。 只有充分相信学生的内在潜力，留给学生充足的时间和宽松的空间，让他们去自行探究，才能激发他们的创造潜力。 3.激励评价，使学生保持探究热情。 　& 教师不仅要激发学生心灵深处那种强烈的探求欲望，而且要让学生在探究活动中获得成功的情感体验。因为只有让学生获得成功，才会保持足够的探究热情，产生强大的内部动力以争取新的更大的成功。苏霍姆林斯基说过&在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。&评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。因此课堂中，教师应把评价融入探究活动过程中，营造和谐、宽松的课堂氛围，引导学生持续探究。 教师用朋友式的口吻，赏识的眼光和商讨的语言，把学生的点滴进步和变化，运用口头即使评价给予反馈，把评价有机地融合在教学过程之中，营造了和谐的探究氛围，学生的探究活动的兴趣明显提高，使学生持续深入的探究下去。这样的评价，无疑是提高课堂教学有效性的&推动器&，必将给科学课程的实验增添一些靓丽的色彩。 二、组织探究活动，形成研究风气 &&&&&& 科学是一门探索模式的学科，它的任务之一就是探索现实生活中的各种规律。因此，教师要深入挖掘教材内容，讲究教学策略，提出切实可行的研究目标，组织学生开展探究活动，引导学生进行广泛的研讨，不知不觉在学生中形成研究风气。 　1. 亲身体验，经历科学探究的过程 &&&&&&& 俗话说：&千学不如一看，千看不如一练。&我们必须让学生亲自观察，实验，测量，搜集事实材料，并用画图、文字、数字等他们喜欢的表现方式将研究结果记录下来，以获取第一手资料。在学生亲身体验的过程中，教师应特别留意观察学生的行为，指导学生探究，赞扬学生的发现，鼓励他们向深层次研究。在这种氛围中，学生将真正实现自主探究的目的。如我在执教三年级下册《找空气》这一课时，课前为学生准备了探究的材料：气球、塑料袋、杯子、卡纸、扇子、土块、饮料瓶等。课堂上引导学生通过各种办法感受空气的存在：课本、扇子等物体的扇动感觉到空气就在脸庞；塑料袋在空中舞动，袋子装满空气时体会到空气就在我们周围；把空杯子倾斜压入水中，水进入杯子时，会有许多气泡冒出，从而认识到杯子里面也有空气等，启发学生想出更多的找出空气的方法，让学生亲身感受到空气就在我们的周围。 &&&&&&& 学生通过主动探究活动，学生得到的不仅仅是知识，更多的是自信和科学的探究精神。　 2.抛出课题，开展探究活动。　 &&&&&&& 科学知识来源于生活，又应用于生活生产实际。因此，教学时，从学生的实际出发，布置一些实践性的题目，指导学生参加探究活动，把自然知识和生活实际紧密联系起来。教学前，引导学生观察某种现象，调查某些项目。教学后，指导学生实际测量、制作等，对学生自主探究能力的培养将有大的帮助。 例如在学习《制作计时工具》这一课之前，可以让学生先了解并统计一下计时工具有哪几种？ 第一部分：做什么样的计时工具。 自己设计。分组进行。 第二部分：用什么材料。 学生综合各种因素来考虑选择。 第三部分：先做什么，再做什么？ 把做计时工具的过程，看作是一个解决问题的过程。 学生分组做。 &&&&&& 每个学生都有探究的潜力，只要我们教师相信学生，为他们提供自主探究的条件，从创设探究情境入手，营造融洽的课堂气氛，留给学生自主探究的时空，准备充足的材料，引导学生深入发展探究活动。保护学生对大自然天生的好奇心，实现通过引导学生的自主探究，发现科学的真谛和大自然的奥秘，让课堂真正成为学生自主探究的乐园，最终为学生科学素养的形成打下坚实的基础。 & &
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研究生学科前沿理论专题课程的研究式教学探索
&&&&&&本期共收录文章20篇
　　摘要：已有研究表明，我国当前研究生课程前沿性知识缺乏、前沿性课程开设不足已经成为制约研究生课程内容质量的突出问题，同时研究生课程还存在教学本科化倾向，因此，有必要开设研究生学科前沿理论专题课程和进行相关教学研究，以提升研究生的创新能力。本文从对教师的要求、专题选择、教学方式及考核方式四个方面探讨了以学科教师为主体的学科前沿理论专题课程研究式教学设计。中国论文网 /9/view-3766734.htm　　关键词：研究生教育；学科前沿；创新能力　　一、引言　　《教育部关于实施研究生教育创新计划加强研究生创新能力培养 进一步提高培养质量的若干意见（教研[2005]1号）》中提出要“建立研究生科研创新激励机制，营造创新氛围，强化创新意识、创新精神和创新能力的培养”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）》则指出要“促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。充分发挥研究生在科学研究中的作用。” 不过自2006年以来国务院学位办委托高校进行的多次研究生教育质量调查显示，当前我国研究生教育中存在的最集中、最普遍的问题是研究生的创新能力较差。[1]作为研究生培养基础环节的课程教学，其教学质量决定着研究生培养的质量和水平，也影响到研究生创新意识、创新能力等的塑造和培养。已有研究表明，我国当前研究生课程前沿性知识缺乏、前沿性课程开设不足已经成为制约课程内容质量的突出问题，也无法满足研究生科研创新的前沿性课程需求。[2] 因此，开设研究生学科前沿理论课程既有助于科研与教学互动，且能促进研究生的科研参与性及提升研究生创新水平和发挥研究生在科研中的作用。　　二、开设研究生学科前沿理论专题课程的必要性　　研究生学科前沿理论专题课程旨在介绍学科研究发展的新动向、最新研究理论成果和发展趋势及热点问题等，紧跟学科前沿动态，主要以专题形式开展教学。课程最大的特点是前沿性，体现学术上的前端性和创新性，当然，由于是学科最新的或前沿的研究成果，因此这些理论知识不一定都是成熟的，也不一定都是正确的，但也因为是该学科在学术和实践领域中表现出的新动向或是新问题，有很多值得探讨的地方，因此能够开阔研究生的学术视野，也有助于提高研究生的学术鉴别能力，还能培养和提升研究生的科研能力和创新能力，适应现代社会对创新素质人才培养的需要。[3]但当前高校研究生课程存在教学本科化倾向。这种倾向主要反映在三个方面：　　一是课程教学内容相对浅显。“我国研究生课程现状调查与建设研究”课题对我国66个研究生培养单位的导师、研究生教育负责人、学术型硕士生和博士生的调查显示，我国研究生课程尚不能满足研究生教育的课程精深度需求，课程内容浅显；硕士生课程“本科化”倾向、博士生课程“硕士化”倾向仍较严重。[2]研究生专业课程与本科课程教学内容存在重复现象，内容陈旧，一定程度上与本科生课程内容没有质的区别，很多报考本校本专业的研究生认为自己在研究生课程阶段收获不大；也存在有教师在授课内容上，未处理好研究生课程与本科课程的衔接关系，课程开设随意性极大的现象。[4，5]　　二是课程内容前沿性较弱，不能及时反映学科学术前沿成果或新问题。“我国研究生课程现状调查与建设研究”课题调查数据显示，约2/3的被调查对象认为研究生课程内容前沿性“一般”、“较弱”或“很弱”。[2]课程前沿性学术内容不足，缺乏引领学术方向的内容。研究生的课程应体现学术研究的探究性，体现知识的学术性特征，它与本科生课程的最大区别在于教学内容的深刻度和前瞻性，应该是值得研究生去质疑、探索和创新的课程内容。　　三是教学方式本科化。研究生招生规模的不断扩大也使得研究生课堂从小班课变成了大班课，教学方式变成了满堂灌，研究生课程还停留在灌输、知识讲授为中心，而缺少了启发式、讨论式和探索式的教学方式，独立性思考、批判性讨论、创新性建构、复杂性研究等方法论很难融入课程教学中，研究生创新意识和科研能力根本得不到激发。[4]即使有学科开设seminar课程以促进研究生参与讨论，但由于学生人数众多及教师的课堂组织不力，教学效果得不到保障，表现出重教学组织形式，轻教学效果的现象。从考核形式来看也存在本科化倾向，研究式课程还在采用本科生常用的单一的笔试或期末论文，也难以体现对研究生创新意识、科研能力及创新能力的考查。　　总体来看，研究生课程的改革关键在于研究生课程教学内容的选择，突出前沿性、创新性和研究性，自然就会在精深度上与本科生区分开来，而教学方式与内容相统一，就需根据内容的研讨性质，相应采用启发式、讨论式及探索式等研究式教学。　　三、研究式教学设计　　目前在研究生学科前沿课程教学模式上比较多的高校是采用学科前沿讲座的形式，邀请本校知名教授或校外知名学者通过做报告讲座讲授与学科有关的新信息新知识或新的研究进展，能够使研究生了解所在学科或相关学科领域的前沿知识，掌握最新的研究动态，了解所在学科的发展现状和未来发展趋势，开阔学术视野，培养激发研究生的创新思维和科研能力。不过这种学术讲座的教学活动在实践中存在几个问题。一是这种教学活动由若干专家学者组成，由于主讲人研究兴趣各不相同，讲座主题可能跨度很大，系统性明显不够；二是主讲人非本学科教师，除了讲座期间，研究生难以与其进行深入学术交流和探讨；三是学习效果难以衡量，主要是主讲人单向传授，与学生间很少存在教学互动环节，研究生们听完讲座后吸收消化的程度无法检验；最后就是难以考核，如何对学科讲座活动构成的课程单元进行考核，目前有的学校是要求学生撰写听取所有讲座后的心得体会或总结，很显然这种考核方式流于形式。因此，在开展前沿讲座教学活动的同时，也需要探索更为适合于研究生培养的学科前沿理论专题课程教学模式，即以学科教师为主体的理论专题课程设计。　　1、教师的要求。专题式教学强调对教学内容的深入研究。对于理论内容，不仅要告诉学生理论的内容，还要告诉他们理论产生的背景，在现实的应用和效果，以及对未来应用前景的预测、探究等。对一些热点、焦点的社会问题和社会现象，不仅要描述其产生、发展，还要分析其根源，揭示蕴涵在其中的规律性。[6]因此，对学科前沿理论课程教师的学术水平具有相当高的要求，不仅要求对所在学科领域前沿理论与技术有深刻的了解，也要能够历史与现实结合、理论与实践结合，且本身也要有较深的学术造诣。 　　对于各学科研究生培养而言，一方面根据本学科学生需求设计学科前沿理论专题课程可能更具有针对性，更易产生实际效果；另一方面以学科教师为主体开展学科前沿理论专题课程设计，也有助于学科的发展和整体科研实力的提升。　　2、专题的选择。实行学科前沿理论专题研究式教学，教师固然重要，但专题的设计更是重中之重。好的理论专题不仅要符合教学要求、培养目标，更要反映主要内容和教学重点，还要体现学术性、前沿性、系统性、连贯性、精深度甚至趣味性等，具有很大的灵活性，教师可以紧密联系实际，一些实际问题可融入相应的专题。以学科教师为主体，根据学科设置的研究方向、学科研究进展、学科研究热点、难点或疑点、焦点和存在争议的问题、研究方法等进行集体讨论，选择设计和组织专题内容。　　3、教学的方式。与专题内容匹配适宜的教学方式应能增强课程教学效果。研究生课程教学应由传授式的教学方式，向以培养学生创新意识、科研能力和创新能力为主要特征的研究式教学方式转变，形成以学生为主体的教学方式。如前沿文献选读专题，可以组织学生阅读所在学科高水平国际学术期刊上发表的最新论文，分析论文的创新性，学习研究方法，培养分析能力和学术鉴赏力。或者将专题与学生毕业论文选题进行结合，由学生自选高水平国际学术期刊上发表的最新论文，课下研读后到课堂进行汇报；教师组织学生逐一讨论论文的结构、写作思路、创新之处以及研究的价值和不足之处等问题。经讨论过后，可针对教师或学生提出的问题或疑问由学生自行继续查找资料，就某些观点和见解进行充分论证后，到下次课堂上继续汇报和讨论，这不仅可以锻炼和培养学生的分析表达能力，还有独立开展科研的能力以及学术鉴别等能力，也使学生比较顺利地过渡到毕业论文写作环节。　　当然，由教师主讲的前沿专题也同样可以组织讨论学习，引导学生思考，提出问题，展开资料查阅和论证过程，使学生成为进行科研的主体。另外，教师也可将自己的课题研究成果作为专题设计，让学生参与其中，将科研与教学紧密结合。　　4、考核的方式。既然是学科前沿理论专题课程，考核就不能采用传统课程考核方式，应着重考察研究生的学术科研和创新能力、解决实际问题的能力等。专题课程学习以研究生为参与主体，重在考核平时，如课堂汇报的质量、参与讨论的积极性、问题论证的深度等，在总评中的比重可以达到50%，期末考核中则可灵活安排，如就平时课堂上提出的某一问题，做出研究计划，或撰写文献综述，或开展一项调研活动形成调研报告等，可由学生个人独立进行，也可分组合作完成。　　[参考文献]　　[1]燕京晶. 中国研究生创造力考察与培养研究—以现代创造力理论为视角[D]. 中国科学技术大学博士学位论文， 2010.　　[2]张广斌， 陈向明. 研究生课程内容研究：价值、选择与组织——基于我国研究生课程现状调研的分析[J]. 学位与研究生教育， 2011（10）： 23-30.　　[3]张乐勇， 王学彩， 殷述广. 开设研究生学科前沿理论专题课的必要性与组织实施[J]. 学位与研究生教育， 2007（S1）： 54-56.　　[4]于忠海， 赵玮芳. 研究生课程“研究性”弱化归因及其改进理念和策略[J]. 学位与研究生教育， 2011（4）：34-38.　　[5]安冬平. 阻碍研究生创新能力培养的原因分析与对策研究[D]. 西南大学硕士学位论文， 2007.　　[6]张学奇. 专题式教学与能力、素质培养[J]. 承德石油高等专科学校学报， 2001（3）： 33-35.
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