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来源：　　作者：胡蕾;
在线教育背景下的新型师生互动探究　 2013年被众多媒体称为“中国在线教育元年”,的积极性,也利于学习型社会良好学习氛围的形不管是异军突起的“慕课”,还是传统远程教育的不成。此外,一些具有特殊需要的受教育群体,如老年断转型,都给中国教育的方方面面带来了新的生人、残疾人、幼儿等,对他们而言,“如何更加便捷地机。随着在线教育的迅猛发展,这一背景下的师生参与课程学习和师生互动”是一个迫切需要解决的互动也正经历着一种“蜕变”。问题。在线教育的异地互动使得他们足不出户就能一、突破时空限制的师生互动轻松获得想要的教育资源。在线教育为各个年龄在传统意义上的班级授课制中,师生处在同一段、有各种教育需求的学习者提供了一所没有“围物理空间,师生间的互动大多是面对面互动,师生墙”的学校,这里的师生互动并不是发生在严肃刻之间直接通过语言、动作、手势、眼神等传递和反馈板的教室,而更有可能是学习者自己家温馨的书房信息,以实现言语类和非言语类的信息交流。而在中、柔软的沙发上,众多学习者不必大费周章地集线教育作为远程教育,是一种非面对面的教育。诚中在一个单一的地点,不管你是在学校、在家里,还然,在非面对面的教育场域中,有很多不可控的因是在外地,甚至远在(本文共计4页)　　　　　　　　　　
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　　　　　　高中物理探究性课堂教学中师生互动的研究
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　　摘要：本文结合高中物理探究性课堂教学的特点，从分析目前高中物理探究性课堂教学中师生互动方面存在“表面化、浅层次、单向式”忽视情感互动的问题，着手探索了探究性课堂教学中师生互动的特点、策略和模式，通过对实践中获得的定性定量资料的分析，初步得出要实现有效的师生互动需要教师树立现代教学观，不断地提高自己的业务素质；需要教师对探究内容进行精心设计，避免互动的华而不实；需要教师潜移默化地培养学生自信等相关能力。
　　关键词：高中物理&& 探究性课堂教学& 师生互动
　　一、高中物理课堂教学中师生互动的概念理解与确定
　　现代教学论指出：教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是师生之间的互动。师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响。“互动”从狭义来讲，指在一定社会背景和具体情景下，人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互作用和影响。在对师生互动这一概念的理解和把握上，需要特别强调以下几点：
　　首先，师生互动是存在于师生间，在师生间发生的一种人际互动。其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中是同等重要、互为主体的。
　　其次，师生互动是一种交互作用和相互影响的过程。师生互动不是教师对学生或学生对教师的单向、线性的影响，而是师生间的双向、交互的影响。这种交互作用和影响又不是一次性的或间断的，而是一个链状、循环的连续过程，师生正是在这样一个连续的动态过程中不断交互作用和相互影响的。
　　再次，师生互动包括师生间的一切相互作用。师生互动的具体情景可能是千变万化的，既可能是发生在有组织的教学活动中，也可能是在非正式的游戏、生活和交往活动中。因此，师生互动从本质上讲，是一个包括发生在多情景中的、具有多种形式、多种内容的互动体系。
　　课堂教学中的师生互动，就是指在课堂教学这一时空内，师生之间发生的一切交互作用和影响，它既指师生间交互作用和相互影响的方式和过程，也指师生间通过信息交换和行为交换所导致的相互间心理上、行为上的改变。探究性教学是指教师在课堂中巧妙地组织教学，引导学生自主地参与教学、获取知识、促使学生加深对知识的体验，帮助学生掌握科学研究的基本方法，物理探究性课堂教学是一项涉及学生与教师双方的实践活动，师生互动更是“二期课改”背景下探究性课堂教学中一种必不可少的教学形式。
　　二、目前高中物理课堂教学中师生互动存在的主要问题
　　当然，要使“师生互动”理念真正渗透到教学中并不是一件很容易的事，据我们调查，目前高中物理课堂教学中的师生互动主要存在以下几个问题：
　　（一）形式单调，多师生间互动，少生生间互动。事实上师生间互动的形式是可以多种多样的，可以是教师与学生全体、教师和学生小组、教师和学生个体，也可以是学生个体、学生小组、学生群体之间的互动，而实际课堂教学中，我们目前主要采用的是教师与学生全体，教师与学生个体的互动，而教师与学生小组、学生个体与个体、群体与个体、群体与群体等多向主体互动严重缺乏。
　　（二）内容偏颇，多认知互动，少情意互动和行为互动。一般把师生互动的内容分为认知互动、情意互动和行为互动三种，包括认知方式的相互影响情感、价值观的促进形成，知识技能的获得，智慧的交流和提高，主体人格的完善等等。但由于现行的课堂教学以知识掌握为主要目标，把情感态度的形成等目标视为促进认知的辅助性目标，因而课堂上缺乏与学生真诚的内心沟通，缺乏与学生真挚的情感交流；更不舍得花时间让学生交换意见，发出和体验彼此的心声；舍不得花时间让学生展示个性化的学习方式，借鉴和研究彼此的长处。于是，课堂互动主要体现在认知的矛盾发生和解决过程上，而严重缺乏心灵的美化、情感的升华、人格的提升等过程。
　　（三）深度不够，多浅层次互动，少深层次互动。在课堂教学互动中，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生机械反应似的回答，这一问一答看似热闹，实际上只是表象，实际效果并不好，既缺乏教师对学生的深入启发，也缺乏学生对教师问题的深入思考；我们还常常看到，在学生对某一问题的回答中，有许多雷同与重复，缺乏激烈的辩论，少见强烈的反驳，所有这些现象，反映出课堂的互动大多在浅层次上进行着，没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，也没有情绪的激动。
　　（四）互动作用失衡，多“控制一服从”的单向型互动，少交互平行的成员型互动。在分析课堂中的师生角色时，我们常受传统思维模式的影响，把师生关系定为主客体关系。在这种关系中教师和学生不管是主体、客体，都是分离、对立的。因此在许多学生主体地位尚未完全确立的课堂中，师生互动大多体现为教师对学生的“控制一服从”影响，教师常常作为唯一的信息源指向学生，在互动作用中占据了强势地位。
　　我们知道，课堂教学是灵活多变的，它的类型也是多种多样的，特别是探究性课堂教学的特点对师生互动提出了新的要求，本课题拟结合物理探究性教学的特点，从高中物理探究性课堂教学中如何有效地开展师生互动，提高互动的效果着手，从一个新的维度来对师生互动的实践进行研究，旨在探索出在不同类型的教学中课堂上师生互动的有效方法，为物理教师实施课堂教学师生互动的实践研究提供一些可供借鉴的经验。
　　三、高中物理探究性课堂教学中师生互动的教师角色
　　师生互动的真正实现，要求教师从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。高中物理探究性教学的特点决定了课堂中要想有效地进行师生互动，教师应扮演好以下几种角色：
　　（一）信息源：教师的信息源角色除了提供适当的情境作为学生探究物理知识的载体外，更多的是当学生已有的物理知识与所要解决的物理问题之间有较大的距离时，及时提供解决该物理问题的新的信息或知识，使学生在最近发展区中探究获得新知。
　　（二）媒介体：使在学生已有知识和新知识之间起到媒介作用，及时架设探究知识的桥梁；在原有探究方法不能解决新的情景时，引导学生获得探究知识的新方法；融合学生探究过程中产生的不同观点、不同理解，并从中发现或提炼出智慧的火花。
　　（三）学生探究活动的指导者、共同设计者和参与者：在探究性教学中，教师是学生探究活动中探究方法的指导者，但同时教师又作为学生的一员，与学生共同设计探究方案，并参与学生的探究活动。
　　（四）教学节奏的调控者：在探究过程中，教师及时对探究内容作出选择，并对探究深度进行调控，使整堂课的探究活动具有比较合理的时间分布，从而使探究活动详略得当，并营造出探究活动的高潮。
　　总之，在物理探究性课堂教学中师生互动的教师角色应该是积极主动，这也是决定师生互动成功与否的关键因素之一。
　　四、高中物理探究性课堂教学中师生互动的策略
　　（一）教学设计上下功夫，突出探究特色，形成互动风格。
　　1．设计多向合作的学习活动，拓宽互动途径。
　　学生互动受性别、性格、空间位置等因素的影响。一般性别相同，空间位置较近的学生之间容易产生互动，互补型性格的学生之间也较易发生互动。适当遵循互动规律，有利于建立积极适宜的互动。
　　如在进行“物体平衡”一节课的教学时，我是这样设计的，考虑到学生对平衡知识比较熟悉，我让学生举出日常生活中见到的平衡的例子，学生热情空前高涨，结果举出几十个例子，在此基础上，我适时引导，学生得出平衡的稳定性与重心的位置有关，接着再进一步探究，最后总结出物体的三种平衡：稳定平衡、不稳定平衡和随遇平衡。教学难点迎刃而解，并且学生学得轻松，记得牢固，效果很好。
　　再如，在“探究棉纱线能承受最大拉力”中，我将每四个学生分成一小组，充分让学生讨论、设计，学生设计出许多种方法：有同学利用共点力平衡测量棉纱线承受最大拉力（如图1），有同学利用力矩平衡测量棉纱线承受最大拉力（如图2），有同学利用机械能守恒和圆周运动向心力测量棉纱线承受最大拉力（如图3）等等，在设计完成后，让每个小组汇报设计方案，其他小组对该方案进行评价、质疑，这种分小组讨论的互动方式是广大教师用的比较多的，它可操作性强，学生参与面大，参与的积极性也较高，效果好。
　　这些做法有利于学生个体间发生互动，了解他人学习方式，模仿他人行为，增进彼此感情，提供互相借鉴的机会。在设计合作学习活动时，要兼顾到组与组之间的影响，教师对小组的影响，小组对成员个人影响，以此开发多种互动渠道。
　　2．设计生活化、情境化、信息化的教学环境，丰富互动内容。
　　大量的教学实践和研究证明，在鲜活、多样的教学环境中，学生可交流的话题增多，情感体验丰富，思路打得开，彼此间容易发生相互影响，所以教学设计中教师应在如何创设鲜活的情境多下功夫。情境创设可以从学生的生活背景入手，可以从物理史话入手，也可以从新闻热点以及科技发展入手。
　　例如：在讲“力的分解”这一节时，传统的教法是介绍力的分解是根据力的作用效果来进行分解的。但什么是力的作用效果？力的作用效果如何？学生往往觉得很抽象，很难理解，所以不能灵活掌握力的分解方法。如果让学生亲自做实验，就知道力的效果原来是这样。在课堂上讲解三角支架的力的分解时，用一根橡皮筋的一端固定在铅笔的一端，另一端固定在手指上，铅笔的另一端尖贴在手掌心，当将一重物挂在橡皮筋和铅笔相接的一端时，然后问学生有什么样的感觉？说明了什么问题？或者更简单一点的方法是：左手撑在左腰，让右手用力往下拉，这个可以一个同学独立完成，也可以两个同学合作完成，都可以感受到压的效果。
　　生动活泼的情境，会很好地激发学生的探究欲望，学生思维活跃，对所授内容接受度高，理解也会更透彻，往往会产生“触类旁通”之感，或“触一发动全身”的现象。所以课堂上老师准备丰富的材料、设计丰富的环境是必不可少的，同时还要引导学生收集各种信息资料，带到课堂上来，使课堂上的每个人都作为信息源，让学生在充斥信息的环境中接受多方刺激、发生互动。
　　3．设计“大问题”和发散性问题，扩大互动空间。
　　所谓“大问题”即粗线条式的问题。这种问题应有很大的包容性和可选择性，它可让学生对解决问题作策略的选择、材料的选择、思路的选择，而不仅仅是对某一具体操作方法的选择：可让学生对解决问题的设计作多种假设与猜测，而不仅仅是按既定程序作一蹴而就的验证。当教师把“大问题”和发散性问题抛掷给学生，就如把学生投置于一个偌大的陌生领域，学生可以放开手脚，但在茫然四顾之际又必须加强联系找到救生之路。此即为学生扩大了互动空间和互动需求。
　　例如在高三的物理复习中，“小灯泡电阻的伏安特性图线探究”，这节内容是教学的重点，也是高考的热点。我是这样安排的：（1）利用小灯泡额定功率和额定电压计算电阻后再用多用表测小灯泡电阻，结果测量出来的电阻值与计算的电阻值差异较大，学生先是疑惑自己是否测量出错，发现操作完全正确后就开始思考两次测量中电阻的状态有何不同，对这节课的学习产生了极大的兴趣。（2）学生设计实验电路图，组织讨论，最后得出两个实验电路图供学生选择（如图4），并引导他们了解最优电路图里使用了滑动变阻器分压器接法。（3）学生将实物图连接，得到一组数据，作出小灯泡的伏安特性图线（如图5）。
　　这种先发散后收敛形式的课学生一般是比较喜欢的，参与程度也是很高的，效果也比较好。
　　（二）提高教师的教学敏感性，有效利用载体，寻找互动契机
　　教师既作为一方与学生群体、学生个体产生互动，同时又应该是课堂互动的调控者。因此，教师应提高教学敏感性，充分挖掘和利用课堂中的一切互动因素，调整互动、促进互动。
　　1．彰显学生真实的学习过程，促进互动。
　　应该说，每个学生都是热情的，上进的，关键在于教师的引导，课堂中，如果教师不注意引导，很多学生会由于害怕被别人发现错误而掩饰、遮盖自己真实的学习过程。有的学生本来有自己的想法却随大流人云亦云，有的学生本来有疑问也不敢提出来让大家讨论。于是错过了一次次的思维碰撞的机会，一次次互动的契机。因此，教学中教师除了要多鼓励外，老师可以想办法同学生共同创造一些课堂制度：如奖励发表异议的、鼓励大胆发言的、批评讥笑别人错误的等等，形成开放的课堂风格，让每个学生都敢于暴露真实的思维、愿意表达真切的情感体验、大胆实施自己的学习策略，以促进师生间产生更广泛更深刻的互动。
　　2．突出物理的实验特色，有效利用载体
　　物理是一门以实验为基础的学科，因此实验是每个物理教师一种离不了的教学手段，物理实验教学既能产生引人注意的问题，又能提供种种感性的材料，引发学生进行认真的观察和积极的思维。物理探究性课堂教学中的实验常有探究实验和验证实验之分，教学中要恰当运用，并结合一定的趣味实验、异常实验等，有效地利用实验这种载体，恰当地展开互动，在教学中要充分发挥实验的功能，突出物理特色，有效地开展师生互动。
　　例如“提桶在摆动中的机械能守恒”这一演示实验，器材少，操作简单，但能引人入神，悬念迭起，当教师将吊起的提桶拉到鼻尖上学生的心就会悬起来，提桶会撞坏老师的鼻子吗？当老师放开手提桶摆动即将完成一个周期时提桶非常接近老师的鼻尖，学生会惊呼，但终没撞坏老师的鼻子，这一演示实验会给学生留下深刻的记忆。通过教师的指导学生很容易理解动能转化为重力势能──重力势能转化为动能机械能守恒定律。教学中通过实验的手段来解决问题，效果好，效率高。
　　再如在进行“探究直流电动机的工作原理”教学中，我让学生利用电池、金属片、钕磁铁、线圈当场制作一个直流电动机，用简易电动机的制作创设情境，观看身边电动机的应用引入课题，让学生在体验、感悟中认识直流电动机的内部结构，理解直流电动机的工作原理。从具体的感性实验得出理性的结论，记忆会比较深刻，理解也比较透彻。
　　物理实验除了课堂中的随堂实验外还有分组实验，分组实验中如何展开互动呢，这可能是困扰广大教师的又一个问题。中学生求知欲强、好奇好动，对亲自动手做实验更是津津乐道，学生的好奇好动往往给组织教学带来困难。组织不好，就会出现学生“满堂乱”，教师“满堂喊”的局面。一堂课下来，教师因组织教学弄得疲惫不堪，学生则嬉戏玩乐一无所获。如何组织好分组实验呢？第一，确定实验教学的目标，建立合理的评价方案。简单地说，就是针对要求学生操作的每一个实验都编制一个考查评估表，对学生的实验过程进行量化评分。第二，培训实验助手，师生互动，让学生参与组织教学。具体做法是实验室两人一组，从相邻的两组即每四个人中选一个知识比较扎实，动手能力、组织能力较强的学生担任小组长。让他们帮助我实验前准备材料和用具，实验时协助我维持课堂纪律，并按要求给小组成员进行评价计分。碰到技能性较强的实验，如探究直流电动机的效率、测定电源的电动势和内阻、楞次定律等，我事先对小组长进行培训，然后再让他们在实验中去指导本组的其他成员，我则集中精力辅导差生。实践证明，发动学生参与组织教学，比教师唱“独角戏”要好得多。
　　3．捕捉并重组课堂信息，调整互动。
　　教学过程中，往往在老师的不经意间，学生产生了一个典型的疑问，生出了一朵创新思维的火花，如果我们老师善于把这些细微之处流露出来的信息捕捉出来，加以重组整合，或许可以引发一场激烈的讨论，引起深刻的认同，广泛的共鸣，给下面的课堂带来一份精彩。
　　例如：我在讲“动能”一课时，最后得出,即物体的动能等于它的质量跟它的速度的平方的乘积的一半。这时，一个学生突然举起了手，说“小鸟的动能很小，但它在天空中飞行时能把飞机撞毁”。他的话一说完，班里一下炸开了锅，学生七嘴八舌说个不停。此时我不能按事先的教学设计继续进行，而是将这个问题深入探究下去。经过充分讨论，最后学生充分认识到了：动能与物体的“相对速度”有关。小鸟相对于飞机的速度是小鸟加飞机的速度和，因此相对速度极其大，动能极其大，对飞机会造成了机毁人亡的惨剧。象以上这样具有震撼性的信息，会使学生对相关物理知识记忆犹新，不可磨灭。
　　教学中难免会出现一些意想不到的情景，可能是外界因素的干扰，也可能会出现学生突然提出了一些教师毫无准备的问题，这是探究性课堂中常有的事情，碰到这种情况没有经验的教师往往会怕，但有经验的教师往往会高兴，因为一个难得的能碰撞出思维火花的适合师生互动的机会来，他们往往会很好地利用这个机会，取得意想不到的效果。实验中出现不同的声音时，教师就处于一个需要对比选择并及时做出决定的关键时期，是将该问题留为课外作业然后按原计划进行，还是索性将学生的问题来个彻底解决，此时既需要教师具有灵活的教育机智，更需要教师出色扮演好探究活动的调控者角色，如果学生的突发问题很值得探究，教师应大胆地及时调整教学内容，积极地推进学生的探究活动，在这种高涨的探究热情的鼓舞下，学生则充分调动自己的认知积极性，能运用各种相关的知识、方法、技能来主动解决问题。通过教师有条不紊地引导，学生不但能高效地解决问题，相关的各种能力也能得到有效地培养，长期下去，一定会实现质的飞越。
　　五、课堂教学中师生互动的模式
　　以“楞次定律”课堂教学为实例。
　　（一）设置问题情景，引起探究欲望
　　先引导学生回顾电磁感应现象，磁铁插入和拔出线圈时有感应电流产生，但产生的感应电流方向没有规律，那么有没有确定感应电流方向更普遍的方法呢？从而激发学生探究欲望，提出要探究的课题──寻找判定感应电流方向的更普遍的方法。
　　（二）启发引导学生提出问题假设
　　要判定感应电流的方向，应该找什么关系呢？条形磁铁插入或拔出时感应电流的方向不同，从而感应电流的方向与磁通量的增减有某种因果关系；而条形磁铁的N极和S极分别插入线圈时感应电流的方向不同，又猜想感应电流的方向与穿过线圈的原磁场方向有某种关系；感应电流要受到磁场力的作用，磁体和电流之间的互相作用是通过磁场发生的，由此想到感应电流的磁场方向和原磁场方向又有怎样联系呢？在此基础上作出假设──感应电流的方向与磁通量的增减，原磁场的方向有关系。
　　（三）引导点拨学生主动设计方案
　　教师适当点拨，尽可能地让学生进行思维发散性思考，并分析、比较、猜想,找出适合表达的物理量。
　　先指导学生观察清楚线圈的绕法，并将旧干电池、大阻值电阻、电键、灵敏电流计组成串联电路，确定电流的方向与灵敏电流计指针偏转方向的关系，使学生明确：对灵敏电流计而言，电流从哪个接线柱流入，指针向哪边偏转。
　　学生主动设计方案，每四人一组按实验示意图进行分组实验，并设计表格，做好记录。
原磁场方向
穿过线圈的磁通量方向
感应电流方向
感应电流产生的磁场方向
感应电流磁场方向与原磁场关系
（1）N极下插
（2）S极下插
（3）N极上拔
（4）S极上拔
　　（四）多向发散，按设计方案进行探究活动
　　根据所设计的方案进行探究活动，让学生独立进行，并将记录结果填入表格中，养成独立的探究习惯。
　　（五）评点整合，讨论交流
　　每一组相互交流、分析、讨论，用最简洁的语言概括出本组的结论。学生会发现：凡是磁通量增加引起的感应电流，它所激发的磁场的方向与原磁场方向总是相反的，即阻碍原来磁通量的增加；凡是由磁通量的减小引起的感应电流，它所激发的磁场的方向与原磁场的方向总是相同，即阻碍原来磁通量的减小。然后由教师引导学生得出楞次定律：感应电流的磁场总是阻碍引起感应电流磁通量的变化。最后由教师向学生进一步说明：（1）楞次定律可判定感应电流磁场的方向，再由安培定则判定感应电流的方向。（2）对“阻碍”两字应该正确理解，“阻碍”不是“阻止”指的是“反抗着产生感应电流的那个作用”。
　　六、本课题研究取得的初步成效
　　经过积极努力地探索与研究，本课题研究取得积极的进展，也取得了一定的成效，对高中物理教学改革、效率的提高、学生物理水平的提高与发展起到了积极的促进作用，主要表现为以下几点：
　　（一）强化了学生的主体意识&&&&
　　针对高中物理学科和高中学生的特点，实施以学生为主体的教学，对培养学生的辩证唯物主义思想和培养他们的社会责任感以及勤奋、坚毅、合作等优良品德具有十分重要的意义。
　　以学生为主体的教学理念，要求物理教师选择、设计适合学生的教育，而不是选择适合教育的学生。在物理课堂教学中，教师要努力探索“学生为主体，教师为主导，启发──创新为主线”的民主教学新路。民主教学的教育理念是以学生为中心的素质教育；师生相互关系是民主、平等、教学相长。高中物理探究性课堂教学中师生互动无疑为此从一个侧面起到了有益的尝试，有利于强化学生的主体意识。
　　在高中物理探究性课堂教学过程中，教师注重营造平等、宽松、和谐的教学氛围和学习环境，让每一个学生在求知中得到快乐，在学习中健康成长，从而激发学生自主学习的积极性。营造和谐氛围，激发自主学习兴趣。
　　教师的角色的转换更为切实处理好师生之间、教学之间的关系，坚决摈弃教师中心、学生被动的师生单向传授关系，实现学生中心、教师主导的师生双向互动关系，追求师生之间、学生之间多向互动关系，真正落实“让学生做成长的主人”，激发学生自主学习的热情，形成持久的自主学习、主动求知和探索的良好学习动机，真正强化了学生的主体意识
　　（二）在高中物理教学中发展了学生的思维能力
　　根据高中学生的学习心理特征、认知水平和认知能力特点以及高中物理学科特点，教师教的过程和学生学的过程就是教师不断启迪学生思维，不断引导解决问题的过程。在高中物理探究性课堂教学过程中，教师依据了课标要求，并有效地开发了课程资源，注重问题的基础性，扩展性和探索性之间的合理梯度和合适比例，尽力体现了以“学生为主体”的教学设计原则，在保证了夯实基础的前提下，更培养常规求同的思维能力；在促进知识迁移和能力强化的同时，积极培养了学生的发散求异的思维能力，张扬学生个性；在探索性问题过程中注重创新，为学生进一步探索与创新提供空间，切实培养了求新、求深的创造性思维能力。
　　可见，在高中物理探究性课堂教学过程中教师激励学生自我发现问题，进行探究性学习，并把它作为培养创造性思维能力的一个重要途径是科学合理的，必将有利于发展学生的思维能力的提高与发展。
　　（三）有助学生“主动学习”的习惯的养成
　　学生“主动学习”是优化教学的直接实现，也是教师由“教”转为“不教”的目的所在，也是实现高中物理课堂教学效果最优化的标准之一。在高中物理探究性课堂教学过程中，注重了师生互动，更有利于学生“主动学习”习惯的养成。
　　高中物理探究性课堂教学将以“教”为中心转移到以“学”为中心，以“传授知识”为中心转移到以“培养能力”为中心，努力培养学生的主体意识，为学生“主动学习”提供前提。与此同时，高中物理探究性课堂教学中注重了对学生即时肯定和期盼，强调了学生的非智力因素，强化了学生学习动机和兴趣，为学生“主动学习”不断注入活力。教师切实地转变了教育理念，合理有针对性地运用了现代化教育手段，精讲精炼，“减负让时”，为学生“主动学习”提供重要保证。在高中物理探究性课堂教学中，教师致力于学习方法、学习策略的指导与总结，有助于学生“学会”学习上的自我设计，为学生“主动学习”奠定基础。
　　毫无疑问，高中物理探究性课堂教学为学生“主动学习”的习惯的养成提供了有效的途径。
　　七、本课题研究给人的几点思考与启示
　　本课题经过实践与研究，给人的思考与启示是很多的，主要有以下几个方面：
　　（一）教师要树立现代教学观，要努力提高自己的业务素质
　　教师要不断地学习，从内心深入转变教学观念，抛弃师道尊严，做到与学生真正平等地对话交流，只有建立起师生沟通的绿色通道，营造教与学之间宽松、民主、和谐的氛围，才能为师生互动创造良好的条件。
　　在高中物理探究性课堂教学中有效开展师生互动，教师担负着多方面的角色，如媒介体、信息源、学生探究活动的指导者、共同设计者和参与者、教学节奏的调控者，是教学的主导，这就要求教师要强练基本功，没有过硬的基本功，是无法让课堂活起来、动起来的。这就要求教师要不断学习，不断充实自己，只有提高了自身的素质，课堂上才能游刃有余，拈重若轻。
　　（二）教师要精心设计，突出探究特色
　　虽然教学过程中会有不确定因素的存在，但教师的设计仍是至关重要的，教师上课前要精心备课，善于为学生提供鲜活的情境，开放的时空，丰富的手段，激发学生主动参与，提高学生的兴趣，增强互动的效果，在高中物理探究性课堂教学中这些因素更为重要，可以说惟有教师课前的精心设计，才能真正突出探究特色，取得积极的效果。
　　（三）要注重互动的有效性，避免互动华而不实
　　在实践与研究中我们发现，有的教师教学中纯粹是为了互动而互动，特别是在一些公开课教学中，有的教师往往不停地提问，不停地让学生讨论，整堂课看上去热热闹闹，但静下来想想学生得到了什么呢？学生思维的火花有几次碰撞呢？学生的能力有了多大的提高呢？二期课改的最基本理念就是“以学生发展为本”，那么教学中教师都应从学生发展的角度来出发，课堂40分钟的时间是非常宝贵的，我们一定要用好，要想办法让这40分钟发挥出最大的效益。这就要求教师要把功夫下在平时，下在备课中。情境创设要自然而然，要生动活泼，要富有吸引力，同时要对学生可以出现的情况有尽可能充分的把握。在高中物理探究性课堂教学中同样要注重互动的有效性，避免互动华而不实。
　　（四）潜移默化地培养相关能力，形成互动风格
　　一个好的班风与学风不是一日形成的，好的探究互动的氛围也不是一蹴而就的，教师要在每节课的日常教学中不断努力，潜移默化地培养学生的自信心和相关的能力，形成良好的课堂互动风格。毫无疑问，在高中物理探究性课堂中师生互动习惯与风格的形成也不是一蹴而成，因此尤其要在平时的教学过程注重相关能力的培养和形成，真正做到润物细无声，进而形成切实有效的互动风格，取得积极的效果。
　　综上所述，高中物理探究性课堂中师生互动是一个值得研究的课题，在今后的教学实践中，我们将可以作进一步的研究，努力使之成为新课程改革中的一项强有力的武器，为提高高中物理教学的效率，学生的整体素质发挥其积极的作用。
　　在高中物理探究性课堂教学中师生互动这一课题研究过程中，同样给人留下了思考。其中有不少的教师产生了这样一种困惑：如果在课堂中留出了较多的时间让学生活动，师生相互交流，那么相应的就会有一部分教学任务无法完成，如果不展开师生互动探究，学生的思维能力和探究意识就无法得到充分的培养，那么在有限的课堂时间内，如何解决好知识容量与思维容量的一对矛盾呢，一堂课教师的讲解多少为合适，因为课堂教学的灵活性确定了这是一个没有确定答案的问题，不同的课型可能有不同的特点，也就会有不同的处理方法，这更有待我们作更深入的研究。
　　参考文献：
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