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中缅汉语教师针对缅甸幼儿汉语教学方法对比研究——以缅甸仰光total国际学校为例
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3秒自动关闭窗口《多角度描写片段作文训练》课堂教学实录_百度文库
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《多角度描写片段作文训练》课堂教学实录
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&&《​多​角​度​描​写​片​段​作​文​训​练​》​课​堂​教​学​实​录
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你可能喜欢日语！在上课的时候，班长要说“起立”和“下课”，用日语怎么说？_百度知道
日语！在上课的时候，班长要说“起立”和“下课”，用日语怎么说？
着席 ちゃくせき 请坐 全班坐下 老师：行礼 れい 全班：起立 きりつ 全班“刷”起立 班长：では 出席率をとります 点名
Aさん A：おはようございます 日本高中就这样班长 ：おはようございます 同时鞠躬 班长
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出门在外也不愁[转载]【好课探究】第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛
全国第九届青年教师阅读教学观摩活…
原文地址：作者：
专家评课：第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛（精选一）
七月流火，在湘江边上岳麓山下的长沙市举行的第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛，于7月26-28日三天中圆满完成。初中语文赛课，我们听了18节课，加上余映潮老师的读报示范课，我们一共听了19节语文课。个中收获，其中的观察、交流、思考、碰撞，倘若任其随着时间的推移而悄悄流逝掉，那可实在是一种巨大的浪费。因此，我亲自敲击键盘，整理出我的现场部分录音，与大家共享一下。
&&&&在整理录音的过程中，我对专家或课堂的细节之处（主要是语言）在反复推敲确定不会改变其原意的基础上，做了很多的微调，不会影响大家的阅读。
【专家评课】&第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛
（现场录音整理：安徽省马鞍山市第十二中学孙旺）
第一个竞赛单元（7月26日上午）&
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 CoLor: #.名师示范课：《语文报》读报课。执教者：语文特级教师余映潮。
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 CoLor: #.《在莫泊桑葬礼上的演说》。执教者：湖北荆州市监利新教育实验学校李良永
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 CoLor: #.《最后一课》。执教者：天津市第三十五中学康健
评课专家：赵福楼&（天津市中小学教育教学研究室副主任，语文特级教师）
首先，余映潮老师读报课给我的三点启示。第一，一个语文教师应该有思想；第二，一个语文教师的教学课堂应该追求简约化；第三，优秀教师的有效率的教学应该体现教方法。这三点如果概括起来的话就是三个词，“有思想”、“简约化”、“教方法”。
我只谈几点关于“有思想”的问题。名家上课，在很短的时间内，很多学生还有可能很多的听课教师就能洞悉他的教学意图，就是说，我要在最短的时间内读一份报纸，要让学生有所得。那么，怎么落实这个目标和任务呢？显然，它面临的第一个备课的考验就是读报的课跟读课文的课两者是不同的，读课文的课题是明确的，课文的文本是（相对）单一的，因此其主题探究是清晰化的，但读报课，报纸内容量之多（有很多篇文章），面临的首要问题是怎么提供话题，怎么欣赏文本；如果是我们往常教课文的方法，还追求教意义的话，你会发现报纸中的意义容量是非常多的，因此很难体现教意义，最佳落实的点是教方法。怎么读、读的过程中怎么样习得方法，这样的意图在余映潮老师的课堂中都得到了充分的体现。因此，我们发现这是一个非常有思想的优秀语文教师，因此，我们也应该更多的向前辈的语文教师、学者学习，去传承他们的思想。
其次，我想跟今天执教赛课的两位青年教师谈三点认识。
第一点认识，青年教师怎样追求教学技术的成熟，而至于发展自己的教育技术；我想，今天参赛的老师都是经过各省竞赛遴选出来的教师，因此他们都是会教课的教师。然而，当我用教学技术的眼光去评判两节课的话，却发现这些教师在教学技术的运用上都有不太成熟的地方，可能离教学艺术的要求还有很远的距离。因为他们正处于发展中，我就要用挑剔的眼光说说他们的不足了。举个例子来说，可能参赛的老师很注意课堂中的“冷”和“热”（冷场和热场的问题），由于是借班上课，学生事先没有读课文，因此这节课应该教的是文本的初读课。初读课文，应该给足时间让学生自己读书，此时课堂的场面是处于“冷场”的状态；学生读书之后，学生小组交流，教师带动学生进行课堂互动，此时，课堂气氛才慢慢由冷转热。一个合理的课堂应该是先冷后热的，它不能回避学生独立自学。但是，在有的教学环节，学生自学时有的老师的课堂安排是不尽合理的，因为我们知道，默读的时候人的思维活动是最为活跃的，因此在默读的时候一般要采用任务驱动的方式，或者采用问题探究的方式来进行组织，也就是给出让学生5分钟读课文的时候，一定要给出思考题，一定要给出任务，否则这个默读就往往指向不清，缺乏阅读效率，这是大家关注到的第一个教学细节。第二个细节，在教师和学生的互动问答之中，我们也会发现有冷场的时候，即教师提问之后学生没有进一步“接答”，课堂迅速出现了冷场，原因何在？因为有的教师可能没有思考过一个合理的教学流程应该是怎样的。从学习的角度来看，一个人的学习应该是三步：第一步，自己读，即自学；第二步，自学之后跟附近同学做同伴交流，现在我们把它叫做小组合作学习；第三步，在大课堂中与教师一起进行互动交流。如果我们的问题出来之后，不给学生自学的时间，就迅速地说：“好，你们小组讨论讨论。”我们就会发现他们讨论不起来，其实学生课堂此时的不活跃跟老师的教学处理不当是有密切关系的。
——我们教师在追求教学技术发展方面，应该还有很长的路需要走。
第二点认识，谈谈关于教学要根植于文本的问题。这是语文教学要研究的一个核心问题。在听课过程中，我们大家就执教赛课的教师对于文本的深刻解读都感到不满意。原因何在？初中语文课堂中，阅读肤浅化的问题非常普遍，原因在于：
一是，教学处理的方式基本上采用的是问答式。此时，有两个问题是共同存在的：（1）要么是教师的提问很随意，教师的设问都是一般化的问题，比如说“好不好啊？”“你们读懂了吗？”“写了什么内容啊？”等等，所有语文课堂都会这么问，因此他对这篇课文的认识缺乏新鲜感，他就没有办法激励学生深入探究，“学生答问意识不强”跟“教师提问缺乏讲究”是有关系的。举个例子，我也是第一次读到《在莫泊桑葬礼上的演说》，我读文章时，第一个问题就是：“这篇演说不同于一般的悼词，也就是文章中看不到悲伤，看不到爱怜，看不到怀念，这种在一般的悼词中弥散的情绪是没有的；反过来，它却是温馨优美的，甚至还带着点儿淡淡的喜悦——这是超乎我们的想象力的。”因此，我当时就想，这篇文章不悲伤，不伤感，不怀念，这是为什么呢？这样的思考会引导我们对文章进行深刻的解读。再说了，文章开头一再强调“我是以法兰西文学的名义讲话的”，意味着演说者左拉不是作为同行、同道来讲话，为什么呢？如果我们对之把握深刻的话，也许到后面我们去解读“兄弟”词汇的时候，我们就会认识到这篇文章不是一篇写私情的文章，它强调的是从文学传承的高度来表达对莫泊桑文学作品所传达的健康气息的赞美，它的人性之美，它的完美如其人，我们喜欢莫泊桑文学作品的同时也喜欢他的为人。因此，本文包含着的很多很深刻的内容，需要我们语文教师去关注它。（2）问答式教学中，问答的数量过多，教师问学生答，即问即答，追求问答的频率，很多老师考虑的是“热场”的问题，“我得让课堂气氛活跃起来啊”，甚至还出现“接答”，即教师给出前半句学生接下去说后面的一个词，这种强调“短、平、快”的问答，在我们的语文课中比较普遍。在这样的问答中，学生只能回答比较简单的问题，他们不会进入比较深刻的思考状态的。因此，这种教学无法深入文本，文本解读的肤浅性就必然客观地存在了。
二是，教师自己对文本的把握不够深刻或者不够深入的话，或者说不能进入那种很动情的情境中的话，我们很多的铺设是出不来效果的。比如《最后一课》，小说最后（高潮和结局部分），韩麦尔先生在即将下课的时刻，他的心理活动是非常复杂的，他此时此刻最不想说的一句话是什么？他最想说的一句话是什么？在小说中都有具体的体现：他最不想说的是“放学了”“同学们走吧”，两句话中间用破折号连接，这两句话之间是一种动作的凝滞、语言长时间的空白（赵福楼老师现场示范朗读），是高度伤感的凝练；而他此时此刻最想说的话是“法兰西万岁”（赵福楼老师现场示范朗读）。这里是很长时间很丰富的情感爆发，是伤感、饱满、慷慨，因为前面有动作铺陈；此时，他是用手用粉笔在黑板上用力地写上这两个大字（“法兰西万岁”），他用了多少力气呢？他写完这两个字他就没力气了，“头靠在黑板上”说明他用尽了所有的生命的力气，他是在用生命呐喊这两个字，他的呐喊是在这样的行为中包含着的。这种文本的深刻感受，如果我们老师的理解不够深入不够深刻，在朗读这里的句子的时候，学生就不能随老师的指引进入深痛的感觉之中。
——以上两个问题都可能有害于我们对文本的解读。
&第三个认识，关于教学自然状态的问题。我们的比赛是借班上课，是特殊环境下的特殊课，我们的上课老师容易背着很重的心理负担，对课堂有着过高的期望值，由于过高的期望值，融进了自己过多的东西之后，就很容易有害于怎么上课、在上课过程中跟学生构建一种良好的师生关系等问题了，我们就会发现有的教师在教学活动中表现得比较紧张，在教学语言上和动作上都跟正常状态不吻合。比如，从声调上来看，这些教师都是在哪里大声地呐喊着上课，为什么呀？他看着台下那么多听课的老师他紧张，他害怕大家听不到，在课堂教学中组织教学时应该是比较轻声地组织着说话，而上课的老师都是在大声地呐喊着“同学们，这样好不好啊？！”这完全可以看得出这些老师很紧张。还有，就是有些行为是很不得当的，比如，我们要对课文中的两个人物（小弗朗士、韩麦尔先生）进行评说的时候，老师要求“同学们准备一下”，用一个词对课文中的两个人物来评价“。当我看到此处时，我心里就“咯噔”了一下，学生在同一时间里对这两个人物都要进行评说的话，学生消耗的时间成本要扩大。还有，针对这两个人物进行评述，教师引导学生讨论，怎么讨论呢？你是两个人物共同讨论，还是一个一个人物的讨论，这就是老师自己给自己出了个大难题啊。当然，老师比较聪明，着重于一个人物进行评说，但对学生而言存在着学习效率不高的问题，也就是说，学生在最短的时间内要完成对两个人物的评说，时间是不够充分的，这是初中语文课堂教学中普遍存在的一个问题。本来，可以有更好的处理方式，比如说，“请同学们一起来评价韩麦尔先生，用一个词来评价”，在学习行为结束之后总结一下学习方法“我们刚才使用什么方法来探究、发现韩麦尔先生的行为特征及其行为表现的”，在掌握了方法之后，让学生自己去分析小弗朗士的性格特征，就可以节省很多时间，也大大提高课堂教学的效率，比较有效地带动学生学习，由“教”而“不教”是我们一贯的教学主张。教学中，教师的处理过程欠妥当，如果我们来将它们全面铺开的话，基本上是这样的：第一个过程，布置任务；第二个过程，学生自读；第三个过程，小组交流；第四个过程，集体讨论，得出结论。这样的教学过程的安排，消耗时间非常大；而且，讨论又是散点讨论，你要不断地点评学生的发言，而学生发现课文时一会要到前面去找一会要到后面去找，把文章的思路完全打乱了，讨论也是分散的。在散点阅读的状态下，要想让学生构建课堂学习和认知的完整体系的话，是非常困难的。“消耗时间非常大”和“散点阅读”两个原因使得课堂上大的讨论环节需要更充分的时间，时间不够就讨论不充分，就只能匆匆走过场，结果是结论似乎出来了，但感觉总是“不到位”，我们非常希望看到的效果怎么就没有出来呢？原因就在于此。
——希望所有青年教师关注教学技术专业发展的成熟。
再次，跟所有青年教师谈三点专业发展道路的建议（我不展开说）。青年教师专业发展有三条道路可走（今天上午的三节课也给大家提供了三条专业发展的途径）。
第一条路，走技术发展的道路，做一个会教课的教师，甚至成为一位会构建艺术课堂的教师。语文教师应该好好学习一下于漪老师，我一直认为，于漪老师在课堂教学的艺术境界上给老师们做出了最好的表率。如果要走这条道路的话，我们要找到自己的高度，于漪老师就是一个高度。
第二条道路，应该走学科专业化发展的道路，也就是强调知识的先进性，成为知识先进性的教师。为什么我们能教课呢，因为我们先学先教，我们在知识上有“先进性”。很多老师在文本解读上达不到“先进”，和学生的认识在一个水平上，那我们怎么去引领学生发展呢！一篇很短的经典文章（今天课堂上的两篇文章都）很耐读，希望老师们在文本解读上要有独到的见解。
第三条道路，走教学思想发展的路子。今天，余映潮老师做出了非常好的示范。“大家”上课，是能够压台的！同样是走上讲台，刚才我们分析了青年教师走上讲台的紧张感，而有风格的老教师能放下这些东西。也许余映潮老师不会呈现一节非常艺术化的课堂，他本身也没有去想这样做，但他非常“压台”，那么他非常沉稳地站在课堂上的原因是什么，是他肚子里有积存，他知道“我这节课能给学生什么”，而且他坚信“我一定能给得到”、“我所给的学生一定能拿到”，也就是这节课我能够扎扎实实地给学生点什么。我们不是一直在强调教学应该走扎实发展的道路嘛，我们不是一直在强调要讲实实在在的语文课嘛！这就是“有思想”的语文教师所坚守的课堂教学原则。我们会发现，余映潮老师一上课就跟学生说，两年前我给同学们上读报课，我讲的是什么（投影显示出要点），今天我要给大家上一节专题研讨课，我们要干什么（投影显示出要点）。很多老师恐怕没有在这方面思考过，在这里，我们要明白余映潮老师的每节课是有预设的，也就是说“我希望这节课是一个什么课”，他非常清晰。因此黄山赛课时（第八届）他上的是“浏览后的积累”；而今天他要上的是“阅读精选之后的思维方法的点拨”，于是，他就从这期报纸里精选了几个片段，让学生去读，在读的过程中认识到思维方法是怎样的，并进而掌握有效的思维方法。因此，课堂的高明之处就在于整体的反复是非常精致、非常清晰的。所以，我们希望更多的教师走教学思想发展的道路。
——以上的三条道路，是我今天听完课之后的有感而发，未必是科学的判断，仅供老师们参考。
&&&&谢谢大家！
原文地址：作者：
[宁波楮树荣老师]　课的价值，在于它会产生很多的有研究价值的问题：第一，以对经典教学的模仿来取代对文本深入的研究，这是不是一个还没有解决的问题，换句话说，对教学形式的过分的倚重，这是不是一个问题；第二，局部的分析代替整体的观照，也就是说对教材的文本缺乏整体把握，这是不是一个问题；&第三，教学内容的产生缺乏科学的依据，“教什么”我们怎么来定，你的依据是什么，这是不是一个问题。
专家评课：第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛（精选二）
【专家评课】 第九届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛
（现场录音整理：安徽省马鞍山市第十二中学孙旺）
第五个竞赛单元（<span STYLE="FonT-siZe: 13.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #月<span STYLE="FonT-siZe: 13.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #日上午）
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #.《古诗四首》之《春望》《过零丁洋》。执教者：甘肃兰州市六十四中学
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #.《有详有略，详略得当》。执教者：四川成都市树德中学
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #.《诗四首》之《使至塞上》《渡荆门送别》。执教者：新疆乌鲁木齐市克拉玛依明园中学
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #.《走上辩论台》。支教者：上海市长宁区教育学院
评课专家：楮树荣&（语文特级教师，宁波大学课程教学论专业硕士生导师）
&&&&各位老师很辛苦啊。今天上午的四堂课，我相信很多的老师都有很多的感受和看法，有些话不是在这么很段的时间里就可以出结论的，所以我想就有些话题和大家一起探索，我做一个开始；很多问题还有待我们今后在职业当中去进一步琢磨，去解决。
&&&&首先，我说一下我评课的标准和想法，提供一种参照的标准；然后，我具体说说四堂课的教学；最后，就这四堂课以及在此之前的赛课所表现出的一些共同问题，我提一些我的看法。以一些话题，请大家带回去可以继续思考。
&&&&一、我评课的一些标准。
&&&&评课有不同的方法和角度，有些是评课堂教学的方法和艺术，有些是评课堂上老师表现出来的专业素养，比如说课件制作、朗读、提问、板书等等；有些是侧重评价教学的达成度，看学生在课堂里面有没有发展的地方；有些是从课堂教学内容的选择合不合适的角度来评点……就上午的四堂课，我想从教学内容选择的合宜性的角度来评，也就是说，你的教学内容的选择怎么样？
&&&&那么，教学内容选择的标准又是什么呢？昨天晚上（互动评课专场）有一位老师提出了一个很好的问题：按照什么标准来评价这样的课？按照怎样的标准来判定你教学内容的选择是适宜的呢？在我看来，判定一堂课教学内容的选择是不是合理，可以有这样几个维度，或者说几个框架，或者说几个参照，我们从大往小说、从高往低说：最首先是课程理念，即你对课程的认识，不同的内容、不同的理念，你就会选择不同的教学内容；其次是学科的规定或者说学科的特点，这是语文学科的教学，语文学科的特点对教学内容的选择本身也是有制约的；再次，一篇文章的文体特点是什么，它的文体特征决定了教学内容的选择，这正如余映潮老师昨晚所说的那样“文体教学很重要”。在这种情况下，我们就能明确，拿来进行教学的文本，它内容和形式上有什么特点、亮点、精彩点，这些才能形成我们的教学内容，从这个学科到这个文本到它的文体，我们搞清楚了这些，如果我们再把学生学习这个学科的认知规律和认知水平结合起来，你的教学内容的选择就容易做到适宜了。
&&&&二、上午的这几节课，我主要是从哪几个角度去考虑的呢？
&&&&第一个，从课程的理念和课程认识的角度来看。（学生的情况我们不是很了解。）不同的课程理念和认识，教学内容的选择合适不合适就有不同的看法了。今天的四堂课，我们可以归为两类：两堂诗歌教学课和写作教学课，可以作为学科课程；最后一堂课《走上辩论台》可归为活动课程。这是从课程的形态上来划分的。学科课程，它的教学目标是什么，我觉得就是要以训练为目的；活动课程的目标主要是什么，是要追求活动的深度、广度、效度，让学生在活动当中有一种深度的体验。
&&&&第二个，从不同的文体特征有不同的教学内容的角度来看。我们可以把写作课和辩论赛的活动课先放在一边，先看两堂诗歌的教学课。文本是中国古典诗歌，还是古典律诗，这样大家就可以去想，这些古典律诗，它们在文体特征上有些什么要素呢？&#9312;“题材”和“情感”的要素要考虑；两首感时诗（《春望》《过零丁洋》）、一首边塞诗（《使至塞上》）、一首送别诗（《渡荆门送别》），这是不是题材，这种题材跟它的情感还有关系；&#9313;对于“意象”和“意境”，古典诗歌的教学肯定要考虑；&#9314;“表现手法”或者说律诗修辞、想象等艺术方面的特色，是要考虑的；&#9315;诗歌的“音韵和节律”，要考虑的。这四个方面，在古典诗歌文本教学内容的选择上是需要考虑的。如果教学中不去考虑这四个方面的要素，就是不注重文体的教学，它的教学内容的选择肯定是有问题的。我们再看写作课和综合性学习这两种课：写作课是“写作训练课”，写作课就是要训练写作能力，而写作能力的形成，是要靠写作实践来完成的，而不是靠传授写作知识来形成的，也就是以往我们所说的学生必须在写作实践当中扎实训练才能形成基本的写作能力；综合实践活动课的评判，刚才大家也看到了，我刚才也说了几点。
&&&&《春望》和《过零丁洋》这堂课，基本上是分成三个板块来进行的，一个是朗读，一个是品析，一个是悟情；而且每一个教学版块中都有好几个教学环节，例如“品析”这个板块中，它是品析《春望》这首诗的，主要是叫学生自由地品析，“你喜欢哪一联就品析哪一联，”这样学生就展开了品析；单就尾联，学生就说了好多；这时候，老师又补充了杜甫另外几首诗中的句子，问同学们如何欣赏。我觉得，这些教学环节，尤其是它在大的“品析”的教学环节上运用的就相当于“拓展迁移”的手法，杜甫另外几首诗的诗句（我注释：&#9312;《水槛遣心》“露从今夜白，月是故乡明。”&#9313;《水槛遣心（二首）》“细雨鱼儿出，微风燕子斜。”&#9314;《旅夜书怀》“飘飘何所似，天地一沙鸥。”&#9315;《登高》“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”&#9316;《江畔独步寻花》“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”）是为了进一步品析诗句的手法之美呢，还是要评析诗歌的词句之美呢，给多了品析就不够深入、不能做到相对完整了。再例如，《过零丁洋》的品析，看是品析诗歌语言的精炼之美，但实际上学生大部分时间和品析内容都是在表现手法上，所以说这个看似不起眼的教学环节是没有达到这首诗开始时教学设计的目的的。我们再来看看“悟情”的教学板块，老师问“这两首诗有何相同点？”其中，老师把杜甫《春望》和文天祥《过零丁洋》的主题都定格为“爱国”上，这有点儿不是太合适吧？我们可以进一步探讨。另外，老师带领学生在诗歌的韵律上、韵味上进行品析或者说是品味，这样看来，你的这一点是不是使得你当初的教学目标有些偏移了（老师要求学生读一读，当堂把诗歌背下来，这是没有问题的，也是课程标准要求的，也是古典诗歌教学的需要），你的诗歌教学就有“散点分析”的怀疑了；再一个，诗歌的“爱国”的情怀，杜甫那几首诗歌和这首诗歌（《春望》）完全不是一回事；杜甫也好，文天祥也好，他们都代表了中国古代士大夫阶层那种“伤时忧时”的感慨，这种感慨更多的是当时士大夫的感时情怀，教师要带着学生去体会这种感觉，这种感觉是不是我们常说的“爱国思想”呢？当然，这堂课的朗读处理得比较好，你看，齐读、师生分任务朗读、教师范读、分联品读。朗读教学是一个非常大的研究主题，我在此不多赘述。
&&&&孙丽娟老师的《使至塞上》和《渡荆门送别》是一堂非常朴素、比较有效的古诗教学课。先朗读、初步感知，然后想象、赏析、品词析句，最后再朗读，课堂教学的环节设置得比较少，容易使教学集中：通过朗读来探究诗歌的格律之美，通过想象画面来体会诗歌的意境之美，通过诗歌字词的品味来体会诗歌的语言之美——就是通过这第三个角度来探究诗歌之美。不过有一点，我觉得“探究”这个词不够妥当，课堂上实际上是通过这样的三个角度来品味诗歌之美。但是，老师对教材不是很熟悉，在两首诗的教学过渡与衔接上，表现得不是很顺畅，所以有时候课堂上老师的教学语言表现得有些琐碎，甚至有不成句的教学语言现象不断出现。总体上来说，这堂课的教学还是不错的。
&&&&写作课，应是以“在书面上的写”为主体。从写作知识的传授上来讲，这节课比较好，那它有什么问题呢？课题是《有详有略，详略得当》，它的中心就是“围绕写作中心处理好详略”，我们就可以对课堂这样思考：“是否是围绕中心处理详略呢？”那么，你是着重于写作过程的训练，还是写作思维的训练；这个过程是不是由低到高、由简单到复杂的台阶式的训练呢？老师的课堂上，“说一说”“学一学”（包含“读一读”的小环节）“练一练”“改一改”，其中的“说一说”的教学环节实际上是以片段作为例子、以活动作为方式，我觉得这个环节是达到目标了；而“学一学”的教学环节中让学生读一读《从百草园到三味书屋》和《背影》中的精彩段落，着眼于文段的动词的品读——我们就在想啊，这是在教学生“详略”呢，还是在教学生“动词运用之妙”呢？课堂上老师引导学生品析了动词、修辞、虚实、感觉器官（视觉、听觉之类）等写作手法或角度，还激发学生联想和想象，更点明这是一种“蛛网式”的布局——这样一来，花了大量时间的这个教学环节是没有实现老师事先的教学设想的。“写一写”是本堂课的核心教学环节，老师开始的设计是不错的，但有一点我提出来大家一起探讨：为了实现“围绕中心处理详略”，选什么话题来进行落实呢？选择一个事件来写作，就要确定有起因、有发展的事件来处理详略，老师选择“喝汤”（母亲心灵手巧烹饪的美味汤）从不同的感觉器官的角度来写“喝汤”的感受。由此看来，这个话题的选择本身就不容易做到“处理详略”了。还有，学生写作完成后，老师要尽量多地把学生的写作成果呈现出来；可是，老师只呈现了一个学生的习作（片段），老师简要地评点一下之后，老师就呈现自己的写作片段（这位老师自己的写作功底很好哦），大家都来评价老师的写作成果了（我注释：老师的写作成果，是他在备课时早就准备好了的；而学生可是在事先并不知道话题的时候，在课堂上很短的时间内——大约<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #分<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #妙——现场写成的啊！其实，现场很多同学没有写完或者写的不满意，因为极少有同学举手，想交流自己的习作，<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #%的同学低着头，不愿意参与其中。）本来，这样的写作实践环节设置得很好，可实际上，师不得不匆匆收尾（我注释：因为没有时间了，要赶场子了。这堂课后来就拖堂<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #分多钟了。）这样，后面的“改一改”教学环节的时间就更紧张了，虽然在很短的时间内，学生（少部分）改的还不错。但我们在想，如果把学生自己改一改的“喝汤”的写作片段呈现出来，大家和学生自己改一改，教学效果是不是更好呢？因为时间不够，只能匆匆改完，只能草草收场吧。
&&&&第四堂课《走上辩论台》，是一节什么样的课呢？我曾经和几位名师（特级教师）一起探讨过综合实践课，发现语文综合实践课还没有真正意义上的教学方法和可资借鉴的好思路，语文综合性学习实践课，实际上是研究语文的主题实践活动课。因此，我对这节课是比较认同的，不知道老师们怎么看。对于这样的活动课，我们有几个认同的特点（我们做个交流）：这样的课，它的价值取向应该是趋向于文本的；它的课堂的主要方式一定是学生活动，因为这是综合性的学习；它的教学内容一定是综合性的。如果我们把这三个特点连贯起来，就可以得到“什么是综合性学习活动课”的一种解释。所谓“语文综合性学习”，它是综合的、开放的、以语文为内容的，并且以学生主体活动为主要方式，以提高学生人文素养为课堂教学目标的这样一种活动课程。基于这样的认识，对这样的课，我们也可以提出三点评判的依据：第一，教学的内容有综合性吗，有开放性吗；第二，教学的形式，即课堂的活动是以学生活动为主体的吗；第三，学生的语文素养或者说人文素养得到训练了吗，得到提升了吗。我们就带着这样的问题来看刚才的第四节课（《走上辩论台》）。听到老师上课的开头，我们还是有点儿担心，哎，怎么是在教学生阅读知识短文哪？到后来才知道，哦——这是在铺垫，讲清楚了“一个原则，一个准则，两种策略，三个要求，四块‘基石’”。最经典的片段是最后的教学环节，学生就“长沙市该不该建造世界第一高楼”的话题展开辩论。这样的话，前面的知识呈现和后面的实践活动是有内在联系的，尤其是后面的这个针对热点话题展开现场辩论的板块。所以，这是一堂好课。（我注释：课赛进行到这第五个单元，到现在，所有的专家评课，只有这一堂课才被定位为“这是一堂好课”，而且最终的它得分是全场最高分<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: CoLor: #.36分。）
&&&&三、课的价值，在于它会产生很多的有研究价值的问题。
&&&&我想，我只是在大的方面提出几个问题，我们一起来思考：
&&&&第一，以对经典教学的模仿来取代对文本深入的研究，这是不是一个还没有解决的问题，换句话说，对教学形式的过分的倚重，这是不是一个问题；
&&&&第二，局部的分析代替整体的观照，也就是说对教材的文本缺乏整体把握，这是不是一个问题；
&&&&第三，教学内容的产生缺乏科学的依据，“教什么”我们怎么来定，你的依据是什么，这是不是一个问题。
&&&&这三个问题都是很大的问题，是我们平常的课都没有解决或者没有解决好的问题。我想，这些问题有待于我们大家一起思考，一起解决。
&&&&谢谢大家！
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假如有这样一节课
——余映潮
各位：今天下午是个有趣的话题，题目是《假如有这样一节课》。这是一种假设，假设什么呢？假设有这样一节课，它有许许多多的环节，这环节应如何操作呢？最好做什么呢？我就把有关的教学手法用这样一种假设来把它谈一下。
一、创意——理性思考 诗意策划
教学警语：理性思考与诗意策划是教学设计中的首要工作。就像写文章的“意在笔先”一样。
首先谈的是教学创意的问题。所谓教学创意？就是每位老师设计教学时的点子、方法、主义，或者是一个初步的设想。创意就是带有个人特点的教学策划，有了策划之后，再展开我们的教案设计，所以教学创意是需要费很大的力气和经过很多周折才可能产生的教学设想。
教学创意有两方面要求：一要理性思考，二要诗意策划。两者是教学创意的重要前提。如没有理性思考，我们难以展现每节课的基本轮廓；如果没有诗意策划，我们每节课的教学就难以开展。
举个例子：我教学《陈太丘与友期》时，理性策划什么？是能力综合训练。这个短文既要落实字词，又要让学生受到更好的能力训练，还要增加学生的文学知识积累。于是，能力综合训练就是理性思考和诗意策划。
第一要朗读，朗读什么？不是让学生泛泛地读课文，朗读是有任务的。首先，要读出故事的味道（示范语气，强调故事语调）；其次，要读出人物的语气，把学生带到课文中去，客人有客人的语气，元芳有元芳的语气。然后，要读好课文故事情节，告诉学生故事有两个大的情节构造，怎么划分？老师不知道，必须得学生去解决。如此是能力训练式的朗读，学生要把文章分两层次读，要纵观全文，还要概括层次内容，然后知道什么地方是第一层和第二层。这是理性思考下的诗意策划，是第一个任务。第二个很简单，练！练什么？每位学生都要在文中找出一类的文言词出来。一类，就是我们上课说的一个个字词的落实。如“门外戏”中的“门”字，与后面“入门不顾”中的“门”妙在用法不同。一“门”是大门意思，另一是作状语用法“在门外”。再如“尊君在否”，“君与家君”，这几个词有敬词和谦词的区别。再如元芳训客人，“失信”，“无理”，“信”与“理”是此文的主题。这就是训练有素，让学生动起来，一类一类地学习文言词语。第三要是“品”。从一句话里或一个词里感受到什么？品味到什么？这就是把学生带到字里行间，品词论句，培养学生分析、揣摩、欣赏、表达的能力。第四是“议”，议此文是什么样的文章？学生一般说此文是一篇告诉我们要讲礼貌和信用的文章，老师就要指出文章不仅看其思想意义的内容，更要从阅读技法上看，要指导学生欣赏文的写作技法。此文开门见山，结尾是戛然而止，故事开展是一波三折的，写元芳的爸爸，运用虚写的方法。老师只说四句话十六个字：开门见山、虚实结合、戛然而止、一波三折。如此，学生在课堂上受到的是文学教育。我们现在大部分老师讲课，没有高雅的语言，讲小说和散文从来没有专业术语，学生学三年什么也没学到，只学了些字词。所以，教学创意很讲究老师的品质。那么，老师怎样做才叫懂得语文教学？不是老师不懂语言教学，而是怎样把教学做得更好。
有五个标准：
（一）要懂得确保语文教学质量的最重要的前提是教师个人独立进行的多角度课文研读，要教好语文，必须有很强的教材研读基本功。没有优秀的教材和课文研读，一定没有好课，一定是不能对学生实施有利的教育和训练。我们总说非常忙，但关注语文老师读教材的技能，发现几乎没有多少人去自觉地训练它。常规的教学准备工作就是看看课文、教参，上网下载资料，然后，复制或拼凑教案后就上讲台。没有精细的研读，不要谈上课，这是保证教学质量最重要的前提。
（二）我们要懂得语文教学极其重要的任务是增加学生语言和知识积累。关键词是“积累”二字。这是极其重要的任务。我们常说，外语学科在重视程度上，无论是社会或个人重视都要高于语文。我们想，课堂上我们给学生积累了多少东西？一定要想，我们的课堂不是课外，让学生积累了多少好东西？课堂上泛泛而讲和慢步地讲，并思考学生怎么积累。所以，语文课堂要讲究语言和语文知识的积累。要在一切的教学活动中渗透，哪怕只言片语出来，都要有知识的含量。
（三）要懂得语文教育更加重要的任务是形成、提升学生终生受用的阅读和表达能力。表达不仅是书面语言，还有口头语言。我今天在课堂上告诉学生，在这个年段里，不能只用一句话，八年级的学生要学习说成段的话。这是提出的训练标高。书面表达作文，口头表达阐释、说明、议论、抒情都可以用。那么阅读的能力呢？就是经过三年的初中教育后，我们的学生能在内容概括、文意把握、词句欣赏、手法变形等方面形成能力，达到很高的读文章的水平，如果语文课不重视能力训练，我们将永远要把课文教下去的。教了学生不懂，还得教下去，要教的文章数以亿万计，能教得完吗？让学生凭自己训练出来的能力去读书，关注能力训练，永远没有错。只是我们现在做不到。
（四）我们要懂得语文课堂一定要有充分、扎实的学生活动。要让学生在大量的活动中，学习运用语文的规律，让学生在大量的活动中接受能力的训练。没有能力训练的课，是只讲道德的课，是从来不安排学生活动的课，是老师始终在问、学生始终在答的课，是老师永远在问小问题的课，学生答的是随口而出的问题。如有深层的、重要的问题要学生理解，学生不会马上举手。学生活动一定要有确保他们独立思考的时间，一定要老师设计如何训练。然后，学生再动起来。学生必须在语文课堂活动里成长，让学生阳光起来，让他们善于交际和乐于向同学表白。
（五）语文老师要懂得现在最需要的是教学技术。要用优秀的教学技术和艺术来优化课堂教学。每个老师要做教学技巧和艺术的有作为的、积极的探索者，要使自己形成很好的教学本领。自己要把最好的语文教育给学生。使自己懂得语文。懂得语文教学不是一个简单的问题，仅一个研读教材，就可以让一个人读得死去活来。没有任何一篇文章是好读的、好上的，必须靠自己。但是，一定要做到的。这里面有理念、有技术，更主要的是技术。我们看一个老师的课，这堂课如果没有活动，这个老师的技术就不行。为什么？他没有办法把他的教学切分开来，做不到一个层次一个层次地走下来。凡是一问到底的课，都是没有目标的课。虽然教案上有明确的知识能力、过程方法和情感价值感目标，那是纸面上的套话。没有切分的、有序的教学过程，总是一问到底，是没有目标的。上课时，不合理的提问越多，往往失去了教学目标。所以，能做到这“五到”，那我们的教学实力就不得了。
二、起始——开课揭题 直入情境
教学警语：语文课开始的第一秒钟就应该是迈出课堂语文学习的步伐。
下面谈“起始”。“起始”——开课揭题，直入情境。课如戏，幕打开，课开始，有动作。语文课开始的第一秒钟，就应该是迈出课堂语文学习的步伐。不要说些巅倒的话，不要说些无关痛痒的话。有意思的是，平时上课时，我们老师都喜欢单刀直入的。而在各类老师赛课时，上课起始往往故弄玄虚，说“你们班的学生多么可爱呀！”之类开始了，学了所谓的名师，把名师最差的东西搬弄过来。于是，套近乎，浪费了宝贵的三分钟。全班同学包括听课的老师都损失了三分钟。如“同学们，我们现在开始学习《社戏》”，最直接的开头多好呀！开课揭题，直入情境，就是尽快把学生带到课文中去，讲究“简洁、清爽”的方式入题。在这一环节，可以不讲究什么手法，直来直去、开门见山同样也是一种手法。
三、导入——巧妙导入 自然得体
教学警语：精心设计的导入要自然、得体，力求在很短的时间内，优美、从容、有情味地导入课文。
假设，我们需要做得更漂亮一点，那就需要导入。导入非常讲究技巧。巧妙导入，自然得体。课改以来，有一种导入课的毛病叫“缓入”。“缓入”就是用三五分钟时间让学生听音乐、看视频。往往一节课就浪费了三五分钟。所以，导入要讲究节约时间，要好看、好听。不要总依赖设备，要靠自己的智慧帮自己的忙。要点是，精心设计的导入要自然得体，力求在很短的时间内，优美、从容、有情味地导入课文。
举例：同学们，我们今天一起来学一篇课文，（板书）“小石潭记（&
）”，大家讲一下记什么呀？如不知道，那再来一遍，（板书）“小石潭（&
）记”，括号里应填什么记呀？同学们会说游记啊。噢！我们今天来学习一篇游记呀！用游记的方法来记游，是小石潭记的写作内容。很简单，一下子把学生带入课文。
有的能优美点，如“散步”。我的导入语设计了许多遍才定下来，但我不说，我把它打到屏幕上，我和学生一起来读：“同学们，让我们一起走进美文《散步》。那里有南方初春的田野，有铺展生命的新绿，有阳光下的金色菜花，有水波鳞鳞的鱼塘，还有相亲相爱一家人的情感涟漪……让我们开始学习课文吧！”这样导入多美呀！与之相呼应的是：“同学们，当我们将要离开美文《散步》的时候，让我们再吟诵一次课文的最后一段吧！”离开《散步》。这是有情味的导入语。
有时候的导入语，它是随机生成的。比如，上《说屏》，（板书）说“屏”，导入第一个问题是，哪位学生能说说这“屏”字为什么打引号？同学们有趣地思考表达。这时，我说这引号是告诉我们此文的说明对象。同时，这引号把“说”和“屏”两字分开了。如没分开，仅有“说屏”，我们真的会误会，把“说”和“屏”两字摆一起，这是什么意思呀？所以，有时候，一个不经意的标点符号能达到特别的效果。下面再和学生讲“屏”字意的发展和演变，这是有知识、有文化、有情调的导入。
还有的导入是现场生成的。如在大连上中考阅读指导课，讲中考语文表达作用和表达效果、欣赏及答题指导。班上学生要唱班歌，我问班歌最后一节表达作用是什么？学生马上回答。于是，我说今天我们要上表达作用和表达效果的课，就是要训练同学们理解表达作用和效果这一类的阅读题，导入非常自然。后来，我又去大连上一节作文课。我从开始指导，到我的评改、评点、修改等完整流程。上课学生也是唱班歌。我说这是首尾照应呀，是个圆满的流程。导入是一种智慧的教学本领。我们粗点，可以直接把学生引入课文，我们细点，可以设计点精致的导入语。
四、铺垫——预作铺垫 顺利推进
教学警语：教学铺垫，是为了由易及难，由浅入深的一种敷设工作，更多地运用于经典、运用于难文。
“假如有这样一节课”，第四个环节是“铺垫”。阅读教学非常讲究铺垫。什么是铺垫？教学铺垫，是为了由易及难，由浅入深的一种敷设工作，更多地运用于经典、运用于难文。铺垫一是为了增加知识的厚度，二是为了减小教学的难度，三是为了后续的教学工作埋下伏笔。凡名著，如《孔乙己》，《记承天寺夜游》、《香菱学诗》都要用厚重的铺垫。如《香菱学诗》，涉及书名《红楼梦》、作者和人物关系等，要给学生理一理。仅把这选段里的人物关系理清楚，老师要花很长时间，何况学生呀！所以，铺垫设计是必须的。我教《孔乙己》用了六个材料来铺垫，让学生知道孔乙己这小说来龙去脉，它的最美点在哪里。这样可使后续工作有落脚之处。今天的“社戏”教学一开场就有铺垫，那个“我”、“我的眼睛”是什么呀？如此是为了下面讲小说文学知识作铺垫。有的课文，如写人物的、写事件的，都可让学生说说话：这是写什么的课文呀？有什么样的人呀？这是让学生理解文意。然后，再进行精致的课堂教学。我平时观察年轻老师的教学，许多老师不善于用铺垫来优化自己的教学，对于很难教的课文，也不懂铺垫，一上来就上课，铺垫工作没有，带来很多麻烦。下面介绍“伏笔”式的铺垫《假如生活欺骗了你》，上课时，我读几则大人的感悟。他们年轻时读过这首诗，感悟是什么样的呢？有一位是这样写道：十四岁那年，我读到《假如生活欺骗了你》，第一次读了这首诗，我就不会忘记了它，它成了我生命的一部分。另一位写道：这首诗已陪我度过许多难忘的时刻，我喜欢这首诗，它让领悟到许多人生哲理。还有一位写道：这是第一首吸引我的诗，初中时读到的，很感动。然后，我要求学生开始读诗吧！前面的过去了，再进行朗读品析和读诗之后的感受，前面为后面埋下伏笔，作了铺垫。有时，面对很难问题，老师举例说明或提示都是很好的铺垫。铺垫能让课顺利一点，圆润一点，学生的活动容易进行的一点。
五、字词教学——认字识词 手法多样
教学警语：……
第五环节是“字词教学”。认字识词，手法多样。现在字词教学形式比较单一，基本是预习检查的方式，在屏幕上打出来，注个拼音就过去了。如果一个班级长期以往，一定没有质量，因为没有语言积累。字词教学往往放在次要环节进行，这是很麻烦的事。我们发现许多课没有字词练习，都是空话。字词练习为学生一生的发展奠定厚重的基石。人家说高雅的话，你的学生说的是土话，这是严重的问题。所以，认字识词，是初中小学重要的教学任务。初中一年级的《观舞记》，课后练习要求词汇积累二十九个，虽然课文理出来了，我们还不当一回事。认字识词教学，我们要想办法。一要使内容丰厚起来，二要形式灵活一些。举例“说屏”，三句话进行课文的教学：第一句话——选一组词儿读一读，十分钟，自由地读，每个学生都要在文中找出高雅词汇圈划朗读。学生活动了，我再告诉学生，有这样一组词语要落实：微妙、擅长、点缀、装饰、造型、休憩。把课文中最精致的词语提取出来。通过这板块进行。第二句话——选几个句子说一说，要求所选的句子必须是全文内容的浓缩，所选几句组合成文，这很难，但是能力呀！必须练习。第三句话——选一个精段品一品。我们再看其它的方法，怎样使学生读的有趣呢？就要看老师读课文的细致程度，来决定老师如何进行教学。例如《三峡》，第一遍朗读课文，第二遍字词练习，第三遍欣赏，第四遍想像。字词练习方法：请每位同学找出文中带“山”字旁的字并理解它的意思，再请每位同学找出带“水”字旁的字并认识它们。学生学得有味，到处找。再举例《邹忌讽齐王纳谏》，课文选读，课文中有一组表示说话的“说”的一组近义词，请找出来。学生入文了。哪些词？有：讽、谏、刺、谤、讥。五个都是近义词，一下子把课文中最有意思的、语气有轻重的近义词给找了出来。字词教学很灵动的。再如《马说》教学，主要用比较辨识的方式来认字词，找一词多义、近义词。比较辨识理解字词，可以积累字词，还教给方法、训练思维。还有很多好办法，如穿插知识卡片，让学生学以致用，选择课文的关键词语来复述课文等等。方法太多了，这足以让我们思考：如何掌握字词学习训练的方法，让学生掌握更多、更美的语言。
六、初读——初读感知 把握文意
教学警语：初读感知，可读可写，有时不在于“读”而在于“说”。因“说”而“读”，训练性更强，教学效果更好。
“初读”，初读感知，把握文意，是教学设计的最基本要求。任何一堂课，不管你用什么方法，第一个大环节，应该是把握文意。先是整体感知，然后展开其它内容教学。初步感知的方法非常多。如《云南的歌会》教学，通过让学生说话，进行整体把握文意。什么是“初读感知”，初读感知，可读可写，有时不在于“读”而在于“说”。因“说”而“读”，训练性更强，教学效果更好。举例：把握文意方法多样：一句话，人物简说、情节概括、文章归纳等，就是让学生说话。全班同学就某个人物都来说句话，如此，文意把握就进行了，这是班级学习的好处。一句话故事内容情节概括也是这样的。有时候，一句话情节概括比人物概括更难。朗读、选取句子读读、复述课文、一句话人物概说都是感知文意的方法。不管用什么手法，课文第一大环节一定是整体感知。再举其它方法，《观舞记》是长文、美文，我是用侧面的方法让学生感知课文。请大家在长文中提取出一篇微型“观舞记”出来。学生忙起来了，这是主问题设计，一问题下去，学生的手是举不起来的，他们必须寻找、分析、斟酌，方可整理出微型的“观舞记”内容，文意把握顺势完成。不用老师费力，费力的是学生。老师费力在课前用心的设计，课堂上实现学生有意义的费力活动。语文老师备课时累的是自己，上课时累的是学生，老师千万别在上课累着。累得越狠的老师，他的学生会越学越没兴趣。所以，老师要在课堂上要有一两拔千斤的能耐。再如别出心裁的方法，《济南的冬天》教学，感知文意可用概括段意，我不这样做。我说，同学们，现在有这样的词：慈善、宝地、温情、理想的境界，这几个词，哪个能管住全文？学生争论开了，都动脑了。老师说服他们都很难。这个过程就是文意把握过程。学生说观点，讲道理。如《云南的歌会》可换个方法来感知文意，请同学们用课中之最的方法来读，这又是个主问题。课中之最？最奇妙的是传歌人，最好玩的是阉鸡匠，最陌生的是那个箍桶匠呀，最想看的是云南姑娘在荡秋千呀，最想听的是云南姑娘在对歌呀。这方法可引发学生关注各角度的内容。这叫初读感知，方法太多了。问题是老师的备课要到位。再如《台阶》，用一句话简说人物的方式来感知课文，用一句话来说说文中的父亲。老师事前要以此准备二十个句子，才能在课堂上应对学生的回答。这是一个终年劳作的人，是一个老实厚道的人，是一个有人生目标的人，是一个认真做事人，是一个有力量的人，一个历经千辛万苦的人……如此，才能和学生展开有效的对话交流。
六、朗读——朗读指导 灵动多姿
教学警语：朗读，让同学们认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的实践活动。
朗读是教学最要的环节之一。有的课文需要，有的课文不需要。朗读课文要有分寸。小学语文教学，有些老师处理不好。任何课文都要朗读，任何课文朗读后都要让学生说感受，永远在课本的表面上浮动。有的句子，要学生读十来遍，却不知道为什么读？朗读教学中最头疼的一个细节是，老师请一个学生起来朗读，学生读后，老师问另一同学，读的好不好？学生回答说好或哪里不好？这个学生再读一遍。这是最令人讨厌的事。因为你没有教学生读的方法，学生也没有标准评判。没有前提指导，让学生纠缠于这个讨厌的随意性朗读细节，是浪费时间的事。不知道课堂上有多少这样的教学细节。朗读一定要靠老师的指导，要让学生们认知文字，感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感的充满情致的实践活动。朗读是高品味的语文活动，一定要有训练性。朗读过程要表现老师对教材的理解，要有老师对教材无数次的琢磨。如《假如生活欺骗了你》，朗读基调的设计，关注男生深沉、女生亮丽特点，要求男生读出平稳深沉语气，女生读出乐观亮丽语气，让学生表演式朗读（师范读略）。我们从小学至高中，朗读要求是要读得顺畅、读出节奏、读出重音，大概如此，永远这样。所以，中小学阅读教学有两个严重的问题，一个是提问的量，你要把老师提问的量降下来是比登天还难的事；一个是朗读，老师根据文章特点，确定朗读的角度和方法也是难事。所以，要设计朗读教学，一定要把课备得深深的、美美的，方可进行教学。再如，朗读让学生进行，老师告诉他们，要让他们体会。《记承天寺夜游》中“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也。”多美呀！景物描写是表现人物心情，以美景烘托此时快乐的心情。让学生思考，文中有一处是明写快乐的“欣然起行”，文中还有一字是暗写快乐的，找出来品味，又把学生带入课文了。反复朗读品味，终于找到一个不起眼的字，居然可以读出快乐的味道来。这个字是“怀民亦未寝”中的“亦”字呀！学生找出齐读时，那份惊喜和快乐甭提了。这是朗读和体会放在一起的效果。朗读教学如果要突破，就是两个字“角度”。没有角度，永远没有朗读突破。程式化的节奏、重音朗读方法之外别无它法。
阅读教学“魂”归何处
——全国第九届青年教师阅读教学观摩课观察与思考
福建省厦门市集美大学教师教育学院教授& 施茂技
《语文教学通讯》2012-12C
2011年版《语文课程标准》明确为语文定性：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”可见，“学习语言文字运用”是语文的基本和核心任务，亦即语文教学的“灵魂”。这在识字写字、习作和口语交际中，理解不难，落实也易。但在占据课时最多的阅读教学中，如何理解和落实？不少教师尚处于片面理解或困惑迷茫之中。2012年11月，第九届全国青年教师阅读教学观摩活动在厦门举行，会上展示了全国各省、直辖市和自治区推荐的32节课。赛课对“学习语言文字运用”的理解和落实无疑是本届观摩大会倍受关注的焦点。本文拟对此进行一番观察和思考，与老师们交流和分享。
&一、学习语言文字运用之应然
2011版《语文课程标准》颁布以来，“学习语言文字运用”常被简洁地解读为听说读写，这无疑是正确的说法，但“听说读写”四字高度概括，仅仅以此诠释，老师们依然不得其详，操作时仍然不得要领，故其内涵需要更为详尽的诠释。
（一）明晰三个概念
要正确且透彻理解“学习语言文字运用”，应明白相关的三个概念：
语言：在语言学上有两种意义：一是指人们嘴里说出来的话中所包含的话音材料、词汇以及这些材料之间所形成的关系，它有从小到大的5个单位：语素、词、短语、句子、句群。二是指人们形成话语的全部过程和所说的话语。（韩宝育《语言学概论》）后者一般被称为言语。第一种意义的语言，是传统语言学研究的对象。上世纪七八十年代以来，第二种意义的语言进入语言学研究的视野。
文字：是记录语言的书写符号系统。包括了文字的样式、数量与记录语言的方式等多方面的内容。（韩宝育《语言学概论》）这是语言文字学上的定义，是狭义的文字。日常生活中，一般也把书面语言，更确切地说，把书面言语称作文字。“这段文字太美了”，不是夸字写得美观，而是夸语言运用得精妙。“学习语言文字运用”中的“文字”包括汉字，但更多指“书面语言”或“书面言语”。
语言文字运用：此中“语言”和“文字”均应做广义解，“语言文字运用”也不是“语言+文字+运用”，正如1+1有时大于2。现代语言学中的言语，就是语言的运用，但《语文课程标准》中“语言文字运用”要大于言语，如，“了解文章的表达顺序……初步领悟文章的基本表达方法”，其中“表达顺序”“表达方法”及一般所谓的“表达方式”等，都是传统文章学的研究对象，即使是现代语言学中言语研究的部分，也置之于其外。但这些内容显然也在课程标准所谓“语言文字运用”之中，若剔除于其外，我们又将置之于何处？
（二）明了五种类型
虽然本文仍无法为“学习语言文字运用”下确切的定义，但借助分类，可进一步明晰其内涵。在阅读教学中，它一般有以下类型：
第一，理解内容型。引导学生直面课文，钻研课文，通过语言文字获取其负载的信息，亦即生成文本意义，领悟作者的思想感情，即所谓理解内容。
第二，理解语言形式型。引导学生理解课文的语言形式，探究作者如何运用语言文字表情达意。而所谓语言形式，不仅包括语言学、修辞学里的字、词、句、修辞手法等，也包括文章学里的表达方式（包括叙述、描写、议论、抒情等）、构段谋篇以及文学里的个别表现手法等。简而言之，就是学习课文的表达技巧或写法。
第三，运用语言形式型。将课文的语言形式迁移运用于语言表达活动；或在课文的情境或思想情感的触发下，调动语言储备，进行创造性的表达。
第四，“前运用”型。何谓“前运用”？“语言文字运用”之前需要一些必要的知识储备，特别是掌握词汇的音、形、义，积累足够数量的词语。“前运用”不是运用本身，而是为运用做准备，但对于运用不可或缺，因此，将“前运用”置于“学习语言文字运用”之中来考察或讨论具有合理性。
第五，学用方法策略型。包括一般所谓学习狭义语言的方法和策略，但主要是阅读的方法和策略——因为阅读也是学习语言文字运用。
五种类型分属不同层面。第一到第四种类型，关乎“学习语言文字运用”学什么，第五种类型则关乎怎么学——正像语文学习方法和习惯属于语文素养一样，这种类型不能排除在“学习语言文字运用”之外。这些类型多数不难理解，让人费解或可能引发争议的主要是第一种类型。以下是任意从本届赛课中截取的一个片段：
生：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似（shi）乎都在朝我挤压过来。
师（正音）：似（si）乎。
生：似乎都在朝我挤压过来，我又感觉到，要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：好的，你找的是这句。这儿有两个生字，刚才你读得很准，全班同学一块读读这两个词。
生（齐读）：稍微、额角。
师：同学们，这两句话主要写了什么呢?
生：这两句话主要写了作者的感觉。
师：他有什么样的感觉?你圈出了哪些重点的词语?
生：稍微、一点儿、准会。
师：说说你的理由。
生：要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
&师：能抬起头来吗?
&&生：不能。
&&师：一点儿都——
&&师（生）：一点儿都不能抬起来。
&&师：你是从这些词语里边体会到的。谁来读读这句话，要读出作者的感觉。
生：我感觉要是把头——
师：从“眼前”开始，读完整。
生：眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来，我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
师：这两句话写的都是作者的——
生（齐）：感觉。
师：作者正是用过孔隙的感觉写出了孔隙的——
生（齐）：窄小。
师：现在就让我们一块跟着作者乘小船，过孔隙。游客们，你们准备好了吗？
（江西省甘密老师执教《记金华的双龙洞》）
该片段中，教师引导学生通过关键词句感悟作者通过孔隙的感受并以此认识孔隙的窄小，即抓住关键词句领悟课文内容和作者情感。这是一个时期以来阅读教学最普遍的做法，属于理解内容型。“理解内容”也是“学习语言文字运用”？是的。首先因为，它是紧扣语言文字、凭借语言文字达成对内容的理解，而不是离开语言文字的架空分析。没有运用“挤压”“额角”“稍微”“一点儿”“准会”“擦伤”等词语，孔隙的窄小就无从感受。其次，是让学生直面语言材料，自己走进文本的字里行间去感受，而不是以教师的讲解代替学生的阅读实践。当然，关于课文内容的教学不全是“学习语言文字运用”，游离于语言文字之外、天马行空式的内容讲解，学生充当听众，纵有所感、所悟，也与“学习语言文字运用”无涉。
&&此外，上述第三类型还有让人费解处：在文本情境或思想感情触发下运用自己原有的储备进行创造性表达，似乎并未从课文的语言形式中学到或借鉴到什么，为什么也是“学习语言文字运用”？毛泽东有句名言：“读书是学习，使用也是学习。”创造性表达是语言实践的重要形式，借此学生运用语言文字的能力将不断提高。
&（三）澄清—个问题
还有一个似是而非的重要问题必须澄清：“学习语言文字运用”要不要以掌握系统的语言文字知识为基础？或者说“前运用”是不是以掌握系统的语言文字知识为主要内容？一般的规律是：知识是能力的基础，没有知识奠基，能力就是空中楼阁；理论是实践的指南，没有理论导向，实践必然盲目低效。语文学习当然不能违背这一普遍规律，但它存在特殊性。一个进入小学不久的“小不点”乘妈妈开的车上学，每到一个路口都遇到红灯，因而长叹：“真无奈呀？”“无奈”运用之准确、之到位让人惊叹，于是同车大人一阵爆笑之后异口同声发问：“‘无奈’什么意思？”“小不点”回答：“不知道！”几乎可以肯定，两三千年前的古人并未掌握关于比喻的理论知识，却写出了“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”
（《诗经》）和“子曰：‘为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。’”（《论语》）的千古名句。“不知道”“未掌握”，却能准确、到位或传神地加以运用，这在语文学习中绝非特例，所在皆是，有目共睹。何以如此？迄今并无真正意义上的语文学，我们现在并不清楚语文能力建立在何种知识之上，亦即还不清楚语文教学需要教给学生哪些知识。但可以肯定的是，语文能力不是建立在文字学、语言学、修辞学、文章学、文学学、逻辑学等系统知识之上。过去的教材或《语文知识手册》之类，曾有系统的语文知识介绍，但那不过是上述学科知识的拼盘，绝不是真正的语文能力赖以形成的知识体系，语文教学无需系统传授诸如此类的知识。“学习语言文字运用”的提出，点明了以培养语文能力为核心的目标取向，强调母语学习重在实践，主张通过实践活动培养运用祖国语言文字的能力，尽管也需要学习上述学科中某些必要、好懂、适用的知识。
&&二、学习语言文字运用之已然
本届赛课观摩大会，呈现出上述全部五种类型。第一种类型，老师们司空见惯，且身体力行，在此不在赘述。第四种类型“前运用”其实并非新生事物，比如朗读就是积累、内化语言文字的重要手段。此外，我们还看到这样的“前运用”：
1．出示——晏子严肃地回答：
“这是什么话?我国首都临淄住满了人。大伙儿把袖子举起来，就是一片云；大伙儿甩一把汗，就是一阵雨；街上的行人肩膀擦着肩膀，脚尖碰着脚跟。大王怎么说齐国没有人呢?”
2．指名读，教师评价。让学生说这是一个怎样的晏子。
3．成语的拓展积累。原文中这段话是这样写的：
晏子对曰：“齐之临淄三百闾 (l&#468;)，张袂(m&i)成阴，挥汗成雨，比肩继踵(zh&#466;ng)而在，何为无人？”
（出示在课文句子的后面，教师读）
师：看看这三个成语分别是课文中的哪句话?(课件变色：张袂成阴，挥汗成雨，比肩继踵)你能找出课文三个成语对应的句子吗？（生说对应的句子）
师：丰富的词汇可以使我们的语言更为精彩。让我们把这三个成语积累下来，写在书上。（新疆范永强老师执教《晏子使楚》）
课文《晏子使楚》由文言文改写而成，三个成语均被改为白话。文白对比，虽不能加深对课文内容的理解，却有助于积累词语；而词语的积累正是“前运用”的重要内容。下面，着重观察本届赛课其他几种类型的具体做法。
&&（一）理解语言形式
&即探究课文“怎么写”。相比于以往，本届赛课空前注重理解语言形式的教学。多数课都能根据课文特点，有的还兼顾学段要求，或多或少地涉及课文语言形式的一个或几个方面，一改往届赛课或现行教学过分偏重思想内容的倾向。具体做法又有三种：一是确定一条教学主线，引领学生领悟课文思想内容，在此基础上有机进行语言形式的理解和运用。江苏省刘光祥老师执教《姥姥的剪纸》就是代表。在学生初读课文的基础上，他将学生的阅读感受概括为姥姥剪纸“技艺高、情意深”，然后以此为主线引领孩子细读课文，深入感悟，并相机品味语言，学习语言形式的运用。二是把教学分为两个板块，先让学生弄清“写什么”，进而探究“怎么写”；也渗透“为什么这样写”。贵州赵飞执教《刷子李》时就这样：初读知形象，再读明写法。三是以探究写法为主线。在此过程中感悟课文思想内容，北京贾宁老师执教的《圆明园的毁灭》最具代表性，请看：
师（读）：圆明园中有金碧辉煌的殿堂——
生（齐读）：也有玲珑剔透的亭台楼阁。
师（读）：有象征着热闹街市的“买卖街”——
生（齐读）：也有象征着田园风光的山乡村野。
师：我刚才读的是殿堂，你们读的是——
生（齐）：亭台楼阁。
师：我读的是金碧辉煌的殿堂，你们读的是——&
生（齐）：玲珑剔透的亭台楼阁。
师：我读的是金碧辉煌的、宏伟大气的殿堂，你们读的是——
生：我们读的是玲珑剔透、小巧的亭台楼阁。
师：读着说着，你感受到什么?
生：这段话用了对比的手法。
师：哟，真是一个会读书的孩子。对比只是这儿一处吗?我们一起去看看。我读的是买卖街，你们读的是——
生：山乡村野。
师：我读的象征着热闹街市的“买卖街”，你们读的是——
生：象征着田园风光的山乡村野。
师：发现了什么?谁来说说。
生：我发现了这两句话中用了对比的手法。
师：真是如此。有大气的，就有小巧的；有表现热闹的，就有——
生；象征宁静的。
（北京贾宁老师执教《圆明园的毁灭》）
与现行的教学大都是引领学生感悟圆明园昔日的辉煌不同，贾老师通过师生合作朗读，让学生感受语言对称之美，吸纳课文语言，学习语言运用的方法或技巧，而对圆明园辉煌的感悟也蕴含其中。在最后一个环节，贾老师还这样发问：“课文题目明明是圆明园的毁灭，作者却用这么多笔墨写昔日的辉煌，为什么呀？”经过讨论，学生明白了课文整体上所运用的衬托手法。
注重语言形式学习有助于改变阅读教学以“内容分析”为主的偏向。但值得注意的是，不是所有语言形式对于提高语文能力或语文素养都有同等价值，过于抽象的关于“怎么写”的知识对于提高阅读和写作能力其实作用不大，并非所有注重语言形式学习的做法，都应给予同样的喝彩。
&（二）运用语言形式
&&1．传统的读写（说）结合。
&在理解课文语言形式的基础上，迁移运用于其他情境，模仿课文表达，进行语言实践活动。这是以读促写，以读促说，即传统经典的读写结合和读说结合。在本届赛课大会上，我们看到了这种类型。新疆范永强老师执教《晏子使楚》，让学生感受晏子说话艺术之后，设计了“委婉表达”的口语交际练习：播放视频，知道古丽遇到不知道“怎么说”的难题，请学生为古丽解决疑难——先让学生自由谈，再同桌续演，全班交流，最后教师小结。江西省甘密老师执教《记金华的双龙洞》在细教“过孔隙”一段后，安排以下环节：
师：其实，我们福建省也有多姿多彩的迷人风光。你们瞧，这是福建武夷山著名的景点(出示“一线天”图片)。
生(齐)一线天。
师：那里呀，有迷人的景色。看看，从一线天这个经典名称中你知道它的特点是什么吗?
生：跟双龙洞的孔隙一样，很小。
师：非常的小，而且还很——
师生（齐）：窄。
师：狭窄，窄小。现在，我们就来学习课文第5自然段的写法，写写一线天。想想，在一线天，你看到了什么?过一线天的时候，你有什么感觉?我们可以用上书本上的语句，也可用上平时积累到的，注意书写规范、整洁，开始吧!
运用课文“过孔隙”的写法写“过武夷山‘一线天’
”，是对语言形式的模仿，也是传统读写结合的经典做法。模仿是学习的最初形式，任何人学习口语表达或书面表达都从模仿开始，即使在提倡和鼓励“有创意表达”的今天，依然不失其价值，尤其在小学阶段。课改之初，模仿受到误解和不公正对待，现在必须为它正名。但值得注意的是，单纯的语言形式模仿，其内容游离于课文内容之外，训练时机的选择就必须考虑周详。若只着眼于语言形式学习的需要而随意穿插在阅读教学过程中，对课文内容、作者情感的理解、感悟势必被中断，有时可能有损教学的流畅性、和谐美。利弊互见，选择这一做法，要根据实情，细加权衡。&
2．新型的读写（说）结合。
所谓新型并非本届赛课的创造，而是近年来出现的运用课文语言形式的方式：一是紧扣课文情境，将理解内容、理解和运用语言形式结合起来，得意、得言一箭双雕，浑然一体。以下是江苏省刘光祥老师执教《姥姥的剪纸》的片段：
生：我从“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”这句话中感受到姥姥的剪纸技艺真“神”。姥姥把这些动物都剪活了。
师(出示这句话)：这句话用什么手法来表现呢?
生：夸张。
师：剪出的母鸡能下蛋，剪出的公鸡能打鸣。这可能吗?
生：不可能。
师：明知道不可能，却又不觉得是在说假话，反而让大家对姥姥的高超技艺印象极其深刻!咱们能不能学着乡亲们的样子，来夸一夸姥姥的剪纸呢?
出·示：你姥姥神了，剪——像——，剪——像——，剪——剪——。
生练笔后交流。
生：“剪狗像狗，剪猪像猪，剪只鸟儿能唱歌，剪个猴子能爬树。”
师：还不错。再仔细读乡亲们的话，看看有没有新的发现。
生：猫与虎、公鸡与母鸡在形体上很相似。
师：作者为什么选择形态相似的物体来夸姥姥呢?
生：就是形态相似的动物，姥姥的剪纸也能将它们区分开来。更突出姥姥的技艺真神!
师：是的。多么细腻的夸张!多么高超的技艺!想一想，平时你都见过哪些动物形体也很相似?然后也像乡亲们一样夸一夸姥姥。
&&把领悟技艺“神”、课文如何表达“神”和运用这种技巧进一步表达“神”三者无痕结合，水乳交融。二是结合领悟内容、情感，在课文情境或作者思想情感的触发下，调动语言储备，进行创造性表达。北京贾宁老师执教《圆明园的毁灭》安排了这样的环节：“孩子们，课文就是从这三个方面向我们介绍了这座举世闻名的皇家园林。然而，它昔日的辉煌，那是说也说不尽，道也道不完的呀。比如说，在我读到的相关资料中，有人这样描述：说圆明园从大自然中汲取最赏心悦目的东西，从而组成了一个最动人的园林。那么，此时你还想用怎样的语言描述圆明园昔日的辉煌呢？大家可以充分利用手上的资料，用几句话写在练习单上。”学生的练笔就不限于运用课文的语言形式，有一定创造性。有的课，创造空间更大，如，广东易志军老师执教《自己的花是让别人看的》，在体会“花团锦簇”“姹紫嫣红”的表达效果之后，安排了小练笔：“读着‘花团锦簇”姹紫嫣红’，你眼前仿佛出现了怎样的景象？请你写下来。”
相比于传统的读写、读说结合，新型读写结合理解内容：理解形式和运用形式互动相生，和谐运行，可以实现工具性和人文性完美统一。
&&&（三）学用方法策略
&&课程标准要求，对于词义的理解，要运用联系上下文、生活实际以及查字典、词典等方法——这是语言学习的策略；课程标准还要求，学会精读、略读和浏览三种阅读方法。这些均为老师们所熟知，但对于阅读策略，课程标准并无具体要求。现在，人们对于小学阶段应教给学生哪些阅读策略，更无一致看法；许多老师甚至对“阅读策略”本身相当陌生。“阅读策略是阅读中的计策、谋略，也可称之为阅读方略。它是阅读主体为保证阅读任务的完成、阅读效率的提高，对阅读活动进行调节和控制的一系列谋略。”（曾祥芹《阅读学新论》）本届观摩大会有些课比较重视引导学生学用阅读策略，广东省易志军老师执教《自己的花是让别人看的》的初读环节，就让学生用“合并段意”的方法概括课文主要内容。让人印象比较深刻的是浙江省王彧钊老师执教《维也纳生活圆舞曲》的做法：
&&初读之后，研读“鸟叫”，王老师让学生用批注的方式表达自己的阅读体会。接着，王老师出示了自己的两个批注：“（1）文中各种鸟的叫声，丰富而不重复，让我联想到了一场清新、悦耳的交响乐。（2）‘时断时续，嗒嗒作响’的鸟叫声，让我联想到了音乐会上节奏轻快，旋律优美的小鼓声。而后小结：作者选取的这些鸟叫声，别具匠心，而我们通过联想和想象则让阅读变得更有趣味，更有收获。接下来，请大家展开联想和想象，读读后面几部分内容，选择其中一段，读读，圈圈，画画，然后像老师一样把阅读体会写在旁边。”就让学生学用批注而言，这堂课与人们的期待可能还有一定距离，但与当下主流的教学模式相比，确实有所突破。
三、学习语言文字运用之或然
本届赛课普遍注重“学习语言文字运用”，但具体操作方法，大都是近年实践中相沿成习的，个别赛课甚至基本照搬名师名课，真正让人眼前一亮的新颖做法并不多见，这多少让人遗憾。“学习语言文字运用”的类型，当然不可能时时创新，但具体做法却可以更为丰富多样。
吉林省隋红军老师执教《不留余地的狼》（长春版小学语文六年级下册），提交的教学设计有几个环节：（1）检测预习，整体把握文本内容；（2）检测识字，落实识字写字任务；（3）质疑解疑，领悟寓言思想内涵；（4）整体回顾，体会写法拓展读写。虽也突出写法的学习，但客观地说并没有太多让人惊喜的做法。不过，现场上课时，隋老师做出重大改变：根据厦门学校使用人教版教材，一般学生没有事先读过《不留余地的狼》的实际，采用了通常只有课外阅读才采用的猜读法进行教学：揭开故事的开头，让学生猜想后面的情节，进行语言表达，并与课文的语言进行比较，学习语言形式。在课内的阅读教学中，罕见此法，故让人耳目一新。但这显然具有很强的或然性，因为常态的阅读教学，学生手握教材，也就失去了采用猜读法的必要条件。
&但是，“学习语言文字运用”具体做法应该具有更多其他的或然性——基于课文特点，采用灵活机变的做法。《记金华的双龙洞》这样写内洞的景物：“其次是些石钟乳和石笋，这是什么，那是什么，大都依据形状想象成神仙、动物以及宫室、器用，名目有四十多。”全是说明性的文字，学生并不能直接从中感受到景物之美，语言文字本身也似乎没有太多教学价值，但我们却可以用这段文字来教，以促进学生“学习语言文字运用”。笔者这样设计：
1．轻声读课文。
2．内洞里千姿百态、形态各异的石钟乳（板书）和石笋；被想象成名目繁多的神仙、动物和器皿，其景象到底是怎样的?想不想去看一看？（出示金华双龙洞内洞的石钟乳和石笋的图片）
3．仔细观察图片，发挥你的想象，想一想，这些石钟乳和石笋都像什么?然后模仿《桂林山水》中写山的句式，写一写。
“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；
桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映映水中；
桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。”
石钟乳和石笋真奇啊，&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
石钟乳和石笋真美啊，&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&；
石钟乳和石笋真&&
啊，&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
学生练笔。组织交流。
不同课文的语言文字，既有共性，也有个性。其个性便为我们灵活机变地“学习语言文字运用”提供了巨大的可能性和创造空间。只要发扬创新精神，积极开动脑筋，充满“或然性”的各种新颖做法，将会层出不穷，争奇斗妍。
四、学习语言文字运用要防患未然
总体而言，注重语言形式的理解和运用，是本届赛课对语文课程性质“学习语言文字运用”做出最具指标性的回应。但是，若仅仅是机械、不知所以然的片面反应，对于阅读教学则未必是好事。虽不能说本届赛课在此存在多少严重过失，却也显露一些苗头，若走得更远，或成为令人担忧的问题，这并非危言耸听。“学习语言文字运用”，应防患未然。
（一）厚此薄彼，游走两端
读与写互动促进，但又相对独立。就世界范围看，小学语文教材有两种类型：一是分科型，将阅读和语言（含写作）分开，阅读教学主要让学生运用语言文字和一定阅读策略去理解内容、获取信息，即培养独立阅读能力，其他类型的“学习语言文字运用”大多在语言（含写作）课中进行。二是综合型，以阅读为中心，融合语言文字学习，阅读教学必须既得意又得言，各式各类“学习语言文字运用”都可能出现其中。我国的语文教材属于综合型，因此，阅读教学读中学写，理所当然。但很长一个时期以来，以理解内容或获取信息为取向一直是阅读教学的主流，很少或较少引导学生理解和运用语言形式，语言文字学习相当程度被旁落，因而倍受诟病。但是，却不能因此提倡反其道而行之，仅仅把阅读视为手段，把写作视为其目的，从根本上否定阅读的独立地位。课程标准指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读本身就是目的，意在培养学生的独立阅读能力。这是语文能力的重要组成部分，也是语文素养的重要元素。因此，可以让阅读促进写作，却不可以让阅读成为写作的附庸。
从写法入手研读文本，不失为阅读教学的途径之一，但必须得意、得言兼顾，不可偏执一端。新版课程标准明确为语文定性，但依然坚持旧版提法：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”得意、得言兼顾，不仅保证阅读的独立性，而且凸显其对写作的促进作用，同时也体现工具性与人文性统一的课程基本特点。但本届赛课也出现此种现象：在对课文内容领悟不太深的情况下，就总结写法，并让学生读写结合，迁移运用。这是根据课文实际而在得意、得言之间进行灵活调整的策略，还是在执教老师的心目中，探究写法、迁移运用才是“学习语言文字运用”？不能完全排除属于后者的可能性，因为眼下这样的主张就萦绕周遭：今后的阅读教学就要把一篇篇课文作为习作例文，研究其写作方法，并迁移于写作训练。果真如此，阅读便沦为彻头彻尾的附庸，那么，运用语言文字获取信息的能力、独立阅读能力从何培养？
&（二）急于抽象，滥贴标签
语言形式林林总总，但并非都是灵丹妙药，可以一用就灵。那么，理解和运用语言形式，应以何为主？有些语言形式凝结着情感、意蕴，具有生命活力，引导学生进行咬文嚼字，品味、玩索，品尝出语言文字背后的滋味，真切感受到语言文字的魅力和奥妙，得意、得言浑然一体，对于提升学生语言素养、提高表达或写作能力具有积极意义。但大量脱离具体情境、理性教条的语言形式知识，其作用则不可过高估计。
若按照一般规律，大学生在写作课上学到了丰富而系统的写作知识或理论，写作水平应有较大程度的提高，但事实却并非如此。笔者曾问过多届修完《基础写作》课程的本科生：现在和高中相比，什么时候写作水平更高。他们毫不迟疑、异口同声：高中！为何？茅盾先生说：“有人以为艺术的技巧可以归纳为若干‘规则’，熟习了这些‘规则’，就能写出有技巧乃至技巧高的作品。”“有些青年作者从什么‘作法’上找到了‘规则’，而在创作实践时，这些‘规则’并不生效”。（茅盾《关于艺术的技巧——在全国青年文学创作者会议上的讲演》）鲁迅先生在《读书杂谈》中说：“我也尝见想做小说的青年，先买小说法程和文学史来看。据我看来，是即使将这些书看烂了，和创作也没有什么关系的。”（鲁迅《而已集》）李泽厚先生说：“无论是金圣叹的‘草蛇伏线’或者是……小说作法’都确乎无法演绎出作品。”（李泽厚《美学论集》）
虽然学生习作与作家创作要求不同，但规律相通。学写人的课文，急急忙忙抽象出动作、语言、神态、心理描写；学写景的课文，急急忙忙抽象出抓住特点、景中寓情之类；学小说，急急忙忙抽象出人物、情节、环境三要素；学说明文，急急忙忙抽象出列数字、举例子、分类别等说明方法……表现出对写作知识的迷恋、迷信和崇拜。同类课文甚多，若篇篇不厌其烦、反反复复贴上这些知识标签，非但让人生厌，收效也微乎其微。
鲁迅先生又说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”（鲁迅《致赖少麒》）“学习语言文字运用”，彰显出语文课程的实践性。若要实现以读促写，全部秘诀就在于博览、勤写——多实践。
&（三）囿于文本，无的放矢
“急于抽象、滥贴标签”是只关注课文“类”的个性或同类课文的共性。与此相反，一些老师则可能在意课文“篇”的个性。基于“篇”的特点确定教学内容，这无疑进了一步。但是，课程标准目标中涉及语言形式的具体内容太少，也由于这方面的基础研究缺失，我们不清楚应教给学生哪些具体的语言形式，因此，根据“篇”的个性引导学生学习语言形式，目前存在巨大困难，一些做法也值得思考。苏教版五年级上册《黄鹤楼送别》根据《黄鹤楼送孟浩然之广陵》改写而成，大会资料的教学设计里有“诗文对照悟表达”环节：
&&1．联系古诗，理解第2、3自然段的内容是本文作者根据古诗和二人之间的关系想象出来的，再回应前面提出的问题——“课文为什么要写第2、3自然段？”从而把握本篇课文“文包诗”的特点。
2．领悟古诗的抒情方法。
3．领悟全文的写作特点。本课诗文相互融合，诗歌是文章的灵魂，文章是诗歌的身体。虽然抒发着相同的情感，但是诗和文在表达感情的方式上各有特点：诗人是借景抒情，融情于景；而文章的作者是根据古诗，发挥想象，通过描写人物的行为、语言来表达感情。前者含蓄，耐人寻味，后者直白，通俗易懂。
“文包诗”“诗文融合”是本文独特的语言形式，以此为教学内容本无可厚非。但问题是，课程标准第三学段的目标是：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”那么，“文包诗”‘“诗文融合”是“基本表达方法”吗？当然，依据五年级学生的知识积累和认知水平，理解这种语言形式应该不会太难，以此为教学内容也是一种选择。
但并非课文独特的语言形式都必须作为教学内容，顽固地囿于文本要不得。教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通，应根据学生阶段性的身心特点和发展语文能力的实际需要，决定“学习语言文字运用”的类型和确定教学内容。提倡“看客做菜”，避免无的放矢。人教版三年级课文《妈妈的账单》用表格表达情感。列图表是说明文常用的方式，在记叙文或散文中委实罕见！教学时，是否一定让学生理解和运用这独特的语言形式？未必。表格很难运用于表达情感，何况是三年级的学生、9岁的孩子？通过课文情感的触发，让学生调动原有的语言储备和生活积累表达自己的父母之爱，又何尝不是“学习语言文字运用”？正确理解“学习语言文字运用”，跳出来看，便海阔天空。
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