教育学原理思考题66
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教育学原理思考题
第一讲1． 专业教育学、传统教育学派、教育科学运动、科学教育学、文化教育学、现代教育学派、教育学研究的实践转向、批判教育学、现象学教育学（教育现象学）、民间教育学、个人的教育学与超个人的教育学的概念专业教育学：近现代后人们为在亲密或紧密关系共同体之外，为专门当老师的人提供的一套科学化的教育学。传统教育学派：以教师为中心，以教材为中心，以课堂教学为中心的教育学。教育科学运动：致力于形成一套以自然科学为范本的科学教育学。该运动有三个分支：一个分支是涂尔干的社会学视野中的教育科学，另一个分支是拉伊、梅伊曼的立足“教育实验”的实验教育学理想；还有比奈、桑代克的基于“心理测量”的科学教育学。科学教育学: 将社会现象看作客观事物的具体规则：在科学研究中排除所有成见；根据社会现象的外部共同特征进行定义；客观的观察事物的外部特征的教育学。文化教育学：把人视化的存在，用文化的方式来教育，通过促进社会历史的客观文化向个体的主观文化转向，从而将个体的主观世界引向博大的客观文化世界，最后培养完整的人格的教育学。文化教育学：对教育科学化提出反抗。也被称作“精神科学教育学”，其具体内涵如下：人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；教育的对象是人，教育过程是一种历史文化过程；教育研究必须采用精神科学或文化科学的理解与解释的方法；教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格。培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的、对话的师生关系。现代教育学派：以学生为中心，以经验为中心，以活动为中心的教育学。教育学研究的实践转向：从关注理论的理性建构，转向关注实践中的教育智慧，从满足于给老师编出一套科学、专业的教育学以指导其行动，转向揭示教师个人的教育学的内涵与意蕴，以及关注我们原来给他的那套教育学的实践命运批判教育学：主张价值绝对中立的科学教育学是一种维护现状的教育学，没有看到教育知识、技术与制度体系中所暗藏的阶级利益、权力意志和意识形态偏见，把教育简单地等同于一种知识传输体系或技术过程。主张一种“批判的”取向：教育研究应力图通过恢复“深思熟虑的艺术”来培养专业判断和实践智慧，应关注实践者的理性自主，追求通过完善自我认识来教导实践者，以求实现从无知和习惯到理智和反省的转变现象学教育学（教育现象学）：要求我们关注日常生活体验并仔细玩味其教育意义及教育实践智慧的教育学民间教育学：一套非专业非传统的、来自我们的学识和人格的教育学，强调我们任何的教育教学是在一种文化环境之中进行的。个人的教育学与超个人的教育学：个人的教育学，指致力于帮助我们提高个人教育教学的艺术、教育教学的能力、教育教学的影响力的教育学。而超个人的教育学，通过改变教育教学的情境，使之人性化 ，借助于社会环境、师生关系、民主的教育教学的情境来影响人的教育学。2、 试述理性主义教育学的特征理性主义教育学是一种要求教育者抑制住主观的冲动，按照学生身心发展的特点和规律进行教学的教育学，有强烈的科学取向：1、关注现代学校制度下，尤其是班级授课制中的教与学2、倡导教育的自然适应性与文化适应性原则
3、追求对学生属性的确定表述和确定的教育程序4、关注理性知识的学习或以认知为核心的认识过程5、强调教育的作用，追求教学过程的高效3、试述科学主义与人文主义的方法论特征科学主义的方法论特征：干预主义、实证主义、科学主义。其特点包括：客观的、普遍的、定量的研究；依据的是客观现实观；以实验、实验室、科学工具为手段；以工具作用于事实，以工具描述事实；旨在寻求规律；发现和证实相分离；价值无涉，尤其是证实过程中的价值无涉。人文主义的方法论特征：主观的、个案的、定性的、经验性、描述性的研究；依据的是被构建的现实观（而不是客观现实观、知觉现实观等）；以研究者自身为工具，依靠的是研究者的感受性、敏锐性和适应性；以“理解”作用于“理解”，以“描述”作用于“描述”，即通过自己的理解或描述来唤醒别人的理解或描述，在这个过程中需要不断的和别人打交道来挖掘事件背后的真相；旨在寻求对“意义”的真理性陈述（描述性陈述、解释性陈述）或“有根据的理论” ，而不是对客观规律的镜式反应；发现和证实不可分割；看似主观，实际上更为客观地反映了现实4． 试述马克思主义教育学与传统教育学、现代教育学的关系强调系统知识的学习是马克思主义教育学的一个重要特点，而不像现代教育学那样强调以学生的经验为中心。由于它认为学习人类间接经验，系统学习人类文化成就的方式，就是最经济有效的方式，因此马克思主义教育学对课堂教学评价很高，强调教学过程是一个特殊的认识过程。这不同于现代教育学的以活动为中心的主张。由此又导致马克思主义教育学对于教师的地位评价很高。这又不同于现代教育学所强调的以学生为中心。另外，教师在知识面前仍必须保持一种谦虚态度，只有革命的理论才能带来革命的实践。在这方面，马克思主义与现代教育学的实用主义、实验主义、民主主义之间的界限就更为分明了。事实上，马克思主义教育学跟传统教育学更为接近。传统教育学派是要以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心。马克思主义的教育学也特别强调这些东西，所以它跟现代教育学派就有这个竞争关系。但在马克思主义教育学和现代教育学之间还是有很多内在的相似。马克思主义教育学在某些程度上有强调活动的成分，比如说要搞劳动。也有强调经验的成分，如要求发挥劳动群众的集体智慧。也有强调学生的主体作用的成分，如强调翻身作主、人人平等、人民群众是历史的创造者。苏联的学校也自认为不是杜威所批判的固定阶级的学校，而是劳动学校。所以大家都要参加劳动，教育要与生产劳动紧密结合。当我们教育与生产劳动紧密结合的时候学生的活动也会很多。这些都跟现代教育学要求的东西有很多相符的。2009级的整理：马克思主义的教育学跟传统教育学派更为接近，也就是要以教师、课程和课堂教学为中心；跟现代教与学派是竞争关系，但也有一些内在的相似：也有强调活动的成分，比如说要搞劳动，也有强调经验的成分，如要求发挥劳动群众的集体智慧，也有强调学生的主体作用的成分，如强调翻身做主、人人平等、人民群众是历史的创造者。5. 试述制度情境与教育学知识之间的关系民主情境本身包含着某种教育学，这种蕴含在制度情境中的教育学，我们就叫它制度情境中的教育学。如果制度情境中的教育学比较多，那么专业教育学就可以少一点，民间教育学就可以得到很大的发展。如制度更民主，我们就不用掌握那么多教育教学的方法技巧，我们自己的学识和人格就会有很大的增长，教育教学就会变得更容易。6.教育的概念、教育的两条底线规范、教育的道德意味教育的概念：一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。（1） 广义的：凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的道德的活动，都是教育。（2） 狭义的：主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。（3） 更狭义的：有时仅指思想教育活动。 教育的两条底线规范：基于善的意图；心理的影响。教育的道德意味：教育至少催人向善，不管它有没有做到，至少要心存善意，所以有人甚至把教育当作德育这个词来使用，把教育和德育等同起来。所以教育在最基本的意义上是德育，它可以不是体育、智育、劳育，但必须是德育。如果教育不是德育，那么它就不是教育，因为它没有催人向善的意图，连这种意图和目的都没有，它就不能叫教育，德育是教育最根本的意思。所以搞教育的要有最基本的人文关怀。如果你纯粹教知识，不管学生心理变化，，没有善的意图，那你就不是教育者。现今都在批“应试教育”，但应试教育不管怎么样还是教育，因为它有善的意图，符合最基本的教育标准 ，而且它试图影响我们的心灵。基于善意的教育就是德育，德育是教育最核心最基础的方面，没有德育就不构成教育。7． 教育的基本矛盾与要素矛盾：从词源上，学习者在学习的过程中是地位最低的（但在终极的意义上又是教育目的的所在），教育内容的地位则是最高的，正是他们构成了教育的基本矛盾。要素：（1）学习内容/教育内容/课程在专业教学活动中被称为“课程”，在非专业的教学活动中则被称为“教学的内容”。（2）学习者学习者而非受教育者，因为称之为”受教育者”有被动的一面。学生被引导到老师、教参或社会所信奉的不一定精确甚至不正确的、没有被仔细斟酌过的思路上，就成了个受教育者。（3）教育者教师是专业从事教育工作的，但每一个人都可能是教育者，教育者的含义更为宽泛7． 词源学上教育是外在的控制、肉体的惩戒还是灵魂的催醒？（1）单纯地从字面、某些文献来看，中文的教育的意思好像是外在的改造、外塑，用外在的强制力把儿童改变过来。但是即使是《学记》说夏楚二物，收其威也。它的教的理解也应该还有别的方面。1.学记：善歌者使人继其声，善教者使人继其志。用外在力量来改造学生时，还是要唤醒他内在的东西。因此教侧重的应该是精神和心灵的成长，而不是单纯的外在的塑造，或者说即使是用了外在的塑造来迫使他改变，也是为了他心理的成长。2.礼记：学者觉也，所以反其质。学，就是要觉醒；“反其质”，返回到他原来最质朴的状态。当老师对着一个人挥舞着教鞭时，貌似是外塑对方，但是他所追求的还是学生内在的成长。所以若说在中文的语境中“教”是外塑的东西，可能是欠妥当的。3.中庸：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教教，就要教人修道；修道，就让他们能率性而为，顺应天命、自然。而不是说要把外在的礼仪规矩、现行的东西强加在每一个人的身上。4.荀子：化性起伪“化性”就是改变我们原来最初的东西，“起伪”是要它成长起来，“伪”就是人为的东西。“教”、“育”、“学”在中文语境，单从字面来看似乎表达了社会的缺陷――控制约束了人，但实际上，它们隐含的一面是催醒我们内在的东西。（2）尽管外在的塑造行为确实存在，但它绝对不是要给我们施加一种外在的控制，而是要试图唤醒我们沉睡的灵魂。当一个人进入成人仪式时，为他纹身、穿刺、鞭打的过程不是肉体的惩戒，是一种鞭策和赋权，给我们精神的希望，把我们内在的灵魂催醒。它是要唤醒内在力量，促使内在的成长。8.谈谈你对布列钦卡的“教育”概念的看法教育作为行动：行动是人类本性对自然事件的有意识干预或不干预，具有有意性（意向性？）和自我意识（反思性）,至少总得有个行动者（隐含的教育者呢?）教育作为社会行动：社会行动与社会互动的区别（？）；对“自我教育”概念的批判（？）以心理素质作为努力结果（？）：事关心理素质（？）的建构、改变、保留或避免：教育的尝试特征：尝试改善受教育者人格的行动提升意图：以提升他人人格为指向教育的对象：任何年龄阶段的人（不包括胎儿）（？）教育的主体：任何一个有能力实现旨在改善他人人格（或保留那些有价值的组成部分）的社会行动的人（不包括胎儿和行动团体）（？） 他精确使用“教育”的原则：教育作为行动，行动是人类本身对自然事件的有意识干预或不干预，具有有意性（意向性）和自我意识（反思性）；教育作为社会行动；以心理素质作为努力结果；事关心理素质的建构、改变、保留或避免；教育的尝试特征，尝试改善受教育者人格的行动；提升意图，以提升他人人格为特征；教育的对象，任何年龄阶段的人，但我们不知道这里的“人”是否包括婴儿；教育的主体，任何一个有能力实现旨在改善他人人格（或保留那些有价值的组成部分）的社会行动的人9． 谈谈你对杜威的教育信条的认识及其与卢梭思想的区分信条一：“我相信――一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。” 这一点主要是针对卢梭的那种自然教育思想。卢梭总觉得教育主要是一个心理学问题，主要是一个回归自然的问题。而对于杜威来说，唯一的、真正的教育是通过对儿童能力的刺激来进行的，而这种刺激，又是儿童感觉到的社会情景及各种社会要求引起的。信条二：“我相信――学校主要是一种社会组织。”信条三：“我相信――儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。”信条四：“我相信――方法的问题最后可归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题，提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。” 这主要是强调教育教学的心理学方面.信条五：“我相信――教育是社会进步及社会改革的基本方法。”区别：杜威把卢梭的教育观作为启发自己的源泉，以前人们也把卢梭和杜威都看成儿童中心论者。卢梭主要强调自然，而自然和儿童是有区别的。儿童是活生生的，他有快乐，有痛苦；有聪颖的地方，也有幼稚的地方。但卢梭只看重其天性，只看重那些跟其主观意愿、主观状态没有关系的自然面。他要求让儿童回到一种非常纯净的自然环境里受教育，并不是真正以儿童为中心，而是以自然为本位。杜威看起来以儿童为中心，但他又包含对社会的强调。卢梭特别反对社会干预教育，杜威特别强调学生要在社会生活里受教育。杜威认为若把儿童放在自然环境里受教育，那就是让儿童受制于偶然刺激的摆布，所以一定要使儿童在社会生活里进行教育。而且卢梭和杜威所认为的社会是完全不一样的：卢梭把社会看成一个染缸，杜威把社会看做教育的源泉，教育力量的源泉，并强调在学校中间要引入社会价值。杜威的个人与社会是和谐的，因为他强调的社会是民主社会，教育是民主主义教育。他强调在民主社会里，对个人的尊重就是这个社会的特征，所以他的个人与社会是和谐的。而且他要求人们去营造这样一种社会氛围。他认为民主社会和教育有着天然的同盟关系，民主社会本身就为儿童提供了最好的教育。卢梭觉得一个社会如果是民主的，就不能够基于众意（个人意志的总和），而要基于公意。卢梭要建立的是人民主权的社会，在这样的社会里，所有的人凭借着最符合规律的那一套东西来运作。他能容忍的社会就是这样一种社会，是基于公意的。而杜威所理解的社会是基于众意的，你可以有你的看法，我可以有我的看法，大家可以在不同的看法里生活、协调、沟通。卢梭实际上是要在地上造人间天堂，大家都按照规律、理性、不得不服从的那样一套公意来行动。他强调人民（不是指具体的每个人，而是抽象的、有着公共意志的理性主体）主权，认为这才体现了人民的意志。我们国家原来的政治体制大部分都是受卢梭影响，因而也不考虑个人意见，只要求大家按照规律行动，觉得这个是最好的。而且，我们以前也想造人间天堂，说什么共产主义是天堂，人民公社是桥梁。那种每个人都有权、都能说话、有多种声音的社会，是杜威所认为的基于众意的理想社会，却是卢梭最烦的。而卢梭的基于公意的社会在杜威看来就是专制的社会。国内学者朱学勤把卢梭想要建构的东西称为道德理想国，他的博士论文《道德理想国的覆灭》，就是讲卢梭思想的破产。我们学教育学的以前只知道一些表面的东西，觉得卢梭和杜威两个人好像是近亲。但是按照哈耶克的说法，卢梭的是虚假的个人主义，杜威的是真正的个人主义，两者之间天差地别！10． 谈谈你对教育研究中的本质主义和非本质主义的态度（见复印资料）11． 教育中为什么要为个人自主活动与未可预知的实践留下余地？有必要在付出真切关怀的同时保持教育实践的开放性，为学习者个人活动和其他未可预知的实践留下余地。我们不要只允许那些对我们确认有益无害的实践存在，也要允许那些未可预知的实践的存在。因为人们不能保证自己所进行的部分实践会得出怎样结果，这种结果也许是好的，也许是坏的。有时为了将未可预知的困境消灭，特别容易就把这种实践消灭在襁褓之中，但这样做对教育的发展来说是最危险的。他扼杀了可能出现的教育理想。所以要对自己有自信，相信我们能够控制实践的过程，要尽可能保持思想和行动的开放性，所以，虽然教育里的一些有益探索可能对我们今天的教育实践理论不太吻合，但这不足以成为我们要取缔之的理由，我们的观点就是看看再说，换句话说当“道”真的可以道，而且被我们道出来时，那绝对不是“常道”；如果“名”真的可以说，而且被我们说出来了，那就不是“常名”第三讲12． 劳动起源论、需要起源论、生物起源论（生物起源论还可参照纸质资料） 劳动起源论：反对将教育的起源归结为少数社会精英，而是认为教育起源于以制造工具为标志的自觉劳动。其主要根据是马克思、恩格斯所主张的劳动创造了人本身，劳动是人类生存的第一个物质前提的理论。 既然劳动使人从一个自然的人变成一个社会的人，其中必定包含着教育。此外，劳动起源论还倾向于将教育看成一种上层建筑，看成一种至少在逻辑上后于生产劳动这样一种经济基础的东西，将教育与人本身就作了一定的切割。需要起源论：在人类生活方方面面中间，我们的需要和现有能力之间的差距或矛盾的存在，是造成我们需要教育的最为根本、最为完整、最为全面的原因。它没有否定生产劳动的意义，但仅仅讲生产劳动还不够。，就在人类的生产活动之外，还存在着政治的、文化的活动，这些随着完全的人的出现所产生的“社会”因素是不可忽视的。因此，我们说教育起源于原始社会人的社会实践或社会实际生活的需要。另外，教育的起源是一个相当长的历史过程，整个原始社会时期的教育都还是处在一个发生的时期。生物起源论：生物起源论认为，在人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根植于人的生物本性，人类出现之后，继承了动物早已形成的教育形式，只不过对这种形式不断改善，使之更加复杂而已。从这个意义上讲，人的教育活动与动物的“教育”形式没有本质差异， 像老猫教小猫抓老鼠与人类教育后代一样，都属于教育现象。14． 原始教育是非进取的吗？原始的教育原始而波澜壮阔，包含很多东西，包含对教育的一种很深的理解，所以，当有人认为原始教育是非进取的时候，我就不太同意。美国教育史学者孟禄也如此认为，原始教育是一种非进取性的适应的教育，它的所有方面都被习俗和传统支配着，在最细微的方面都被规定着，只有非常有限的自由。确实是这样，就是有很多的禁忌，但禁忌本身是我们适应社会的一个很大突破，当我们有了禁忌，有了敬畏之心的时候，我们的灵魂，有了安顿，所以这是一个重大的成就，当我们什么东西都没有的时候，听天由命，当我们有了禁忌的时候，我们通过调节自己的行动可以支配外界的自然。所以这种禁忌本身你不能低估它的意义。另外，虽然我们有禁忌，但我们始终有追求有创造，当然，有些追求在我们看来微不足道，但对于原始人来说就是天翻地覆的创造，而且马林诺夫斯基有一段话说的特别好。我们总认为原始社会都是被禁忌、被巫术，宗教仪式控制着，但是他认为关于巫术和宗教仪式最基本的特点就是:它只有在知识退步不前的地方才能登堂入室。巫术是实现实际目标的辅助方法，产生于人们实际追求中的不确定性和坚定信念、减少忧虑、开辟绝处逢生的途径的需要。所以巫术的使用很早就受到禁忌，并不是这个社会中间可以毫无节制的使用巫术，巫术的使用是受到控制的。原始的社会并不都被巫术、宗教这些东西所控制，这些东西只能在知识退步不前的地方才能登堂入室。超自然地建立起来的仪式来自于生活，但它绝对没有使人的实践努力成为无价值的。在巫术或宗教的仪式中，人试图演出各种奇迹。这不是因为他忽视了他的精神力量的局限性，恰恰相反，而是因为他充分意识到了这种局限，他充分意识到我们人本身不能呼风唤雨，所以才借助于神的力量。原始教育看起来很原始，但它所取得的一丁点进步在当时都掀起一阵波澜，而且它一直都在不停地掀这样的一种波澜，所以还是称得上是波澜壮阔。如果我们不是用今天的这样眼光来衡量它的话。15． 谈谈历史上教育与生产劳动之间相互关系的变化（纸质资料）16． 谈谈历史上“哲学的突破”对教育的影响（纸质资料）哲学的突破在我们教育中间引起了一个新突破：道统的确立作为内容的人文教育和宗教教育对人生终极意义的追问与服务于人类精神生活的教育实践作为人类反思性实践根基之一的教育作为与政统相区别的道统的教育作为人的教育：古代教育中的人文主义色彩17． 谈谈你对韦伯的“教育的类型学”的认识（纸质资料）历史地看，有两种极端不同的教育目的：唤醒克里斯玛，也就是说英雄品质或神秘天赋；给予专业化的专门训练。第一种类型对应着统治的克里斯玛结构，也就是所谓的魅力型的教育；第二种类型对应着理性科层统治的（现代）结构，也就是所谓的理性型的教育。两种类型也不是完全无关的，然而，这毕竟是教育类型的两个极端。在这两个极端对立之间的是其他所有教育类型，它们力求给儿童某种生活操行，不管是世俗的还是宗教的，它们都是某种地位团体的操行，也就是所谓的传统型的教育。18． 谈谈原始教育、古代教育、现代教育之间的区分（纸质资料中缺少原始教育的部分）原始教育：主要是指原始社会的教育.与原始社会的生产方式相适应,处于原始状态的教育还没有从生产劳动和社会生活中分化出来.年轻一代是在生产劳动和日常生活中,学习制作工具、采集果实、从事渔猎以及向自然作斗争的生活知识和劳动技能，养成遵守公共生活的行为规范与习惯。19． 谈谈你对统一学校运动的认识（纸质资料）20． 试述现代学制的发展趋势1，学前教育的日渐普及2， 义务教育年限的延长A,向上延伸：阶段B,向下延伸：学前一年或学前三年3,高中阶段教育的统一与多样A,普通高中B,高中C,综合中学4,的迅速发展A,高等教育的大众化B,高等职业院校的发展5,继续教育的迅速发展和终身教育体系的建立21． 谈谈对现代教育的看法一，情境独立：在以个人为基础的社会的基础上发展起来的正规教育形式，与共同体情境相分离1,教育与生活、个人与群体的关系因此而紧张2，传统和共同体仍以某种形式存在于现代之内，甚至科学本身就建立在信仰和宗教伦理的基础之上，但这些有时被刻意回避或遗忘二，公共性：强调对公共生活的准备和对教育的公共支持，而且至少从意识形态上强调民众自身的平等参与权(厉以贤：在社会走向现代化的过程中，现代教育完成了由依附于宗教和政治到相对独立、由阶级和等级地位的象征到社会发展的基础的两种转变)三，科学取向：科学知识在其中起着至关重要的作用（祛魅/除魅或理性化），有时还强调专业化和世俗化成有信：教育与生产劳动的第二次分离与结合1，“大工业把科学作为一种独立的生产能力与劳动分离开来”，从而导致教育从生产劳动中的第二次分离2， 这次分离是现代劳动者教育从现代生产劳动中的分离，是作为独立过程的教育发展的第二个阶段3， 现代教育和生产劳动的关系，既不像古代劳动者教育那样是和生产劳动溶合在一起的，也不像古代学校教育那样是和生产劳动完全脱离的，而是出于一种独特的状态：它们既作为两个过程相互独立，又不可分割地联系在一起。这种“教育与生产劳动相结合”是现代教育的根本特征4，使现代教育和生产劳动分离开来的是现代科学，把两者连结起来的也是现代科学，它是现代教育与现代生产的结合点5，正确贯彻和实施教育与生产劳动相结合，必须抓住科学教育这一中心环节第五讲27． 教育与社会关系问题上的四个学派唯心主义：教育是为它本身而独立存在的唯意志论：教育，不受社会结构可能发生的任何变化的影响，能够而且必须改变世界机械决定论：教育的形式和前途直接为周围环境中与之同时发生的各种因素所控制 从这三个学派派生出来的学说：教育必然重演、甚至加深和延续社会上遗留下来的坏事，不彻底改变社会，就不可能解救教育，但教育世界可用它本身内部的革命为以后的社会革命铺平道路28． 教育的相对独立性（1） 教育体系的独立性与历史继承性（2） 教育有自己独特的运行规律，只对影响自身功能运转的社会变化做出能动的反映。社会上的某些变化并不一定能够或必须在教育中反映出来，及时反映了出来，也会打上教育自身的烙印（3） 教育与社会发展的不平衡性。社会的发展要转变成教育的发展，本身需要一定的时间。社会为教育的发展所提供的可能性、条件或限制，随时又都有为教育所突破的可能性（4） 教育是沟通个人与社会的桥梁。社会通过教育培养人，人通过教育走向并最终改造社会。教育是将个人与社会结构连接起来的分层体系（5） 教育的精神独立性与行动自主权。教育思想和观念与社会意识形态之间始终保持着一定的距离。即使在对教育的意识形态控制十分猖獗的古代社会，教育界的知识分子作为社会的良心对统治者一种批判的态度，教育是培养大写的人的社会实践活动。政统与道统的对立：上不臣天子，下不事诸侯。29． 试述教育的社会功能及其复杂性1、继承与传播文化遗产继承、整理、选择、传递、交流2、赋予变革社会的知识、能力和价值观念个人自由、群体平等、社会民主、普遍主义、专业主义、成就取向、公共意识 文化、科技创新、经济发展、政治民主化、人与自然关系的和谐3、开发个人的能力、性格4、进行社会性选拔5、向社会各部门分配劳动力复杂性：（1）教育的正功能、负功能与非功能（2）教育的显性功能与潜在功能30． 人力资本理论、筛选假设/筛选理论、劳动力市场分割理论、经济再生产理论/社会化理论人力资本理论：在影响经济发展诸因素中，人的因素是最关键的，而不是自然资源的丰瘠或物质资本的多寡；人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和，其核心是人口质量；人力资本是通过投资而形成的，不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，教育投资是人力投资的主要部分。筛选假设/筛选理论：人力资本理论关于教育能提高人的认知能力，从而提高劳动生产率，促进经济增长的论断是不正确的；教育只是使我们显得受到了教育；教育是否真的提高了劳动生产率，其实是不确定的；教育对经济增长的作用很多是通过培养劳动后备军（失业者）、增强管理的便利、加剧社会不平等实现的。雇主总是希望从众多的者中选拔有适当能力的人去填补空缺岗位，但是，当他与求职者在劳动力市场上相遇时，他并不了解这些人的能力如何，只能了解到求职者的一些看得见摸得着的个人属性和特点：其中包括天生而不能改变的“标识” ，如性别、种族、家庭背景等；还有后天获得、可改变的“信号” ，如教育程度、婚姻状况、个人经历等。教育只是为筛选过程提供一个信号。教育本质上只是“不完全信息”条件下的一种“信号”，学校本质上是一种筛选装置，以帮助雇主识别不同能力的求职者，将他们安置到不同职业岗位上。20世纪70年代初，由美国经济学家提出。劳动力市场分割理论：在现今发达的市场经济国家，劳动市场并不是新古典理论所描述的那种单一外部市场供求调节模式，而是内部市场与外部市场相并存的二元结构，在几乎所有的大中型企业中，都建有完善的内部劳动力市场制度。劳动力市场分为一级市场和二级市场，其中一级市场具有工资高、工作条件好、就业稳定、安全性好、管理过程规范、升迁机会多等特征；二级市场工资低、工作条件较差、就业不稳定、管理粗暴、没有升迁机会。一级劳动力市场的雇主都是一些大公司，主要生产资本密集型产品，工人的工资不是由边际生产力决定，而是由其内部劳动力市场中劳动者所处阶梯地位决定的； 二级市场的雇主由众多中小企业组成，产品需求变动频繁，企业对发展内部劳动力市场不感兴趣，工资由市场上的劳动力供求关系决定。 劳动力接受教育只是为进入一级市场并提供给雇主一个培训潜力大的信号；而那些接受教育少的人被认为培训潜力低，只能留在二级劳动力市场上，而一个人一旦被抛入二级市场，就会被打上懒散、无时间观念、不易合作、不尊重人等标签，这时即使想办法提高受教育程度，还是很难进入一级市场。经济再生产理论/社会化理论：一种认为教育的主要功能在于维护资本主义经济制度生存和发展的激进理论。强调教育对维护资本主义经济制度所起的作用，认为教育与经济的关系是阶级矛盾关系的反映。社会化理论的基本观点是，教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能，远比教育提高知识技能对经济的影响更重要。该理论强调，人力资本理论认为教育通过知识技能影响劳动生产率的观点是错误的。他们认为，在现代美国社会，实际上绝大部分工作只需要程度很低的知识技能，工人工作表现的好坏，主要在于工人本身非知识性的个性特征，而教育是培养这些个性特征的重要手段。教育的经济功能便是通过种种途径及手段使学生社会化，使不同的学生经教育培养形成经济结构所需要的种种个性特征。教育的社会化过程是一个差异性的社会化过程。通过教育结构形式的多样化、教育决策的作用、教育经费来源的多寡及课程的多种设置，来源于不同阶段的学生便会受到不同形式和不同素质要求的教育，他们的个性特征也会向不同的社会方向发展。人力资本理论认为教育通过知识技能影响劳动生产率的观点是错误的在美国社会，实际上绝大部分工作只需要程度很低的知识技能，工人工作表现的好坏，主要在于工人本身非知识性的个性特征2，教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能（再生产原有的阶级关系，或者再生产符合社会制度需要的个性特征），远比教育提高知识技能对经济的影响更重要31． 教育先行、过度教育、可持续发展教育先行：在教育史上，也在一般人类社会历史上，第一次出现了这样的情况，即教育不再扮演追随者的角色，而是变成了先行者。其表现为：教育投资增长速度在某些有远见的国家超过了经济增长速度；教育成了推动经济发展的火车头，不仅通过教育拉动内需，而且为经济发展提供人力资本投资；教育致力于为未来社会而不仅仅是当今社会培养人才，教育成了一项必须面向未来的事业教育先行的新意义：1，教育不仅是推动经济发展的火车头，教育也是人的全面和谐发展的推进器和社会公平的均衡器2，不但推进人力资本开发的教育需要优先发展，推进人的全面和谐发展和社会公平的教育也需要优先发展3，教育先行不仅取决于教育对经济发展的工具价值，而且取决于教育对人的全面和谐发展的本体价值教育先行的当代意义：1‘人与自然的和谐取决于社会公平、代际公平，取决于人的全面和谐发展与以人为本的教育体系的建立2， 教育先行主要不是因为教育对经济增长具有关键意义，也不仅仅是因为人的发展与教育是社会发展的重要组成部分，而是因为人的发展和教育必须作为社会发展的核心目标，整个社会都必须以人为本3，不但教育投资需要优先增长，而且要确保教育的相对独立性，确保教育成为未来社会的探索者和个人自由发展的奠基者过度教育：或者把教育先行理解成对高学历的疯狂追求，或者把教育先行理解成一种劳民伤财的教育经费的无度增加，其结果都是造成劳动者受教育水平超过其所从事的工作所要求的水平和个体身心全面健康成长的需要。具体表现为水平较高的劳动者找不到理想的工作，实现不了其职业愿望，引起劳动生产率的下降，或者施教者所实施的教育超出了社会对同龄人的普遍要求，超出了学生生理、心理成熟程度及现有知识经验水平、兴趣和志向等可持续发展：所谓“可持续发展”，就是既满足当代人的需求，又不对后代人满足其需求的能力（或机会）构成危害的发展称为可持续发展。可持续发展的核心是发展，但要求在严格控制人口、提高人口素质和保护环境、资源永续利用的前提下进行经济和社会的发展。发展是可持续发展的前提，人是可持续发展的中心体（以人为本），可持续长久的发展才是真正的发展32． 试述教育在现代社会中的战略地位1，教育是社会现代化建设中的一个关键性环节：科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。而人才的培养，又在很大程度上依赖于教育。正是知识和人才的极端重要性，确立了教育在社会主义现代化建设当中的关键地位。2， 教育事业的发展涉及社会现代化建设的全局：无论是社会的物质文明、精神文明还是制度文明，都有赖于教育的进步。3，教育在社会现代化过程中具有长远的战略意义：1“十年树木，百年树人”，教育的周期长，是为未来培养人才：今天的教育是明天的生产力、明天的科学技术、明天的社会生活和制度。这代人的教育，主要影响到十几年后社会的发展。2人才作用的发挥也是一个长期的过程：我们今天的教育稍一疏忽或放松，就会对我们社会的未来发展造成难以弥补的损失。3教育对个人的影响也是一个长期的过程：个人的幸福在很大程度上取决于他们今天所受的教育或者在教育中所受到的对待
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