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对“免费师范生”政策的看法
&&“免费师范生”政策优劣
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――届免费师范毕业生发展情况的调查分析之二
方增泉&祁雪晶&郑&伟&张&晶
&&&&来源：&&&&
　　截至今年，免费师范生政策已实施7年。这项政策为缓解农村教师师资队伍紧缺、提升农村教师师资队伍水平、提升农村中小学办学质量，起到了至关重要的作用。　　如何让这项政策继续落实好，上周我们以《免费师范毕业生，你们还好吗》为题，刊载了北京师范大学课题组对“届免费师范毕业生发展情况的调查分析”上篇，分析现状，找寻问题，本期继续刊载这篇调研报告的下篇，针对免费师范生政策落实过程中的具体难点提出解决之道与具体建议。　　――编&者&　　　　　　　　　坚定从教志愿　　把好入口关，建立退出机制　　免费师范毕业生招生主要方式是提前批次招生，考生报考盲目性比较大。教育部2012年出台的《关于完善和推进师范生免费教育的意见》中表示，适当增加部属师范大学免费师范毕业生自主招生人数，自主招生人数不超过年度免费师范毕业生招生计划的10%。　　建议在免费师范毕业生的招生阶段，由省级教育行政部门认真调研师资实际需求，科学设定每年的招生数量和学科专业人数，确保招收到真正想从事教师职业的学生。各高校可建立“免费师范毕业生从教志愿综合测评体系”，采取先测评再面试等方式招生，也可以尝试在大一学期结束后、选拔有志于去教育落后地区任教的学生，给予免费政策。　　教育部在2012年发布文件指出，部属师范大学要根据《普通高等学校学生管理规定》和师范生免费教育相关政策，制定在校期间免费师范毕业生进入、退出和转专业的具体办法。但截止到目前，还没有出台具体的实施办法，出口还不够畅通，操作不够规范公开透明。　　建议尽快出台免费师范生退出的具体办法。高等师范学校在培养免费师范毕业生一段时间后，应该进行一次基础调查与考核，对于确实不适合或不愿意从教的学生，可以允许他们在退还已享受的补助后，退出免费师范生行列。营造积极向上的竞争环境，建立免费师范生良性流动循环体制。　　加强实践教学　　完善本硕一贯制培养模式　　在培养方面，重点探索“整体设计、分段考核、连续培养”的本科硕士一贯制模式，打破目前本科培养、教育硕士培养相互割裂的局面。在课程结构上，开设模块化、选择性和实践性强的教师教育课程。构建课程结构合理、理论与实践深度融合的课程体系。加强职业信念教育，把社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系，融入师范生培养全过程。鼓励将教书育人楷模、一线优秀教师请进课堂等方式，丰富师德教育的内涵与形式。　　同时，突出实践导向的教师教育课程内容改革。目前我们的大学、研究生教育与中小学教育教学实践结合不够紧密，应建立规范化的实践教学体系，将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效。　　探索建立高校与地方政府、中小学“三位一体”的协同培养新机制。在培养目标、课程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面开展全方位协同，建立稳定的教育实践基地、教育实践经费保障机制，切实保障师范生到中小学教育实践不少于1个学期。实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”。建设教育实践管理信息系统平台，探索教育实践现场指导与远程指导相结合的新模式。充分发挥利用第二课堂作用，在师范生群体内开展教学技能大赛、未来教师大赛等形式多样的教师技能教育，切实提高师范生教育教学水平。　　畅通就业渠道　　建立“跨省就业”机制，缩短服务年限　　2011年《教育部办公厅关于免费师范毕业生就业相关政策的通知》，规定了可以跨省就业的三种情况：志愿到中西部边远贫困和少数民族地区中小学任教的；在学期间父母户口迁移至省（市、区）外的；已婚需要迁移至配偶所在地中小学任教的。　　据大部分免费师范生生源地教育行政部门规定，跨省就业为特殊情况，需培养学校、就业省份教育行政部门同意，生源省教育厅批准。在已经出台政策的省份中，虽没有明文禁止跨省就业，但多数省份以“人才过剩”为由拒绝接收外省生源，也有少部分省份以“需要高层次教师”为由拒绝放人。跨省就业手续的审批周期太长，程序比较繁琐，客观上使学生的求职成本增加。因此，建议建立“西部省际跨省就业”机制，简化审批程序，允许免费师范毕业生跨省就业，保证免费师范毕业生的岗位工作落到实处。　　目前，各省市对跨省就业、民办学校任教、支教农村、公招考试等重点环节限制比较多，导致相同专业不同省区毕业生的就业层次、就业选择和就业时间差异较大。建议应放宽政策限制，放开到西部边远地区和少数民族地区民办学校任教的政策，同时禁止免费师范毕业生参照公招考试方能聘用的地方性政策，确保国家政策的统一实施。　　按照权利与义务相统一原则，建议对于免费师范毕业生服务年限予以调整。《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》规定，毕业生必须从事中小学教育10年以上。目前，各省份规定的服务期不尽相同，如北京市实行5年服务期制度。新加坡对享受新加坡政府奖学金的外国留学生毕业后在当地服务的年限规定，是3至5年。台湾地区公费生取得教师证书后，其最低服务年限以在校受领公费之年数为准，一般为4至5年。从国内外经验、优秀教师的养成、师范生的自身发展等方面考虑，师范生的服务期以5年左右为宜。　　同时，服务期制度应有助于调动师范生的积极性、有助于形成开放竞争的人事制度。根据调查，我们了解到5年左右也是一个教师专业发展成熟的关键期，大部分学生5年后，还是选择愿意继续留在教育领域工作。　　提高地位待遇　　增加农村教师工资和津贴　　免费师范毕业生一致认为，提高工资水平是有效的激励措施。中国教师的工资制度还不成熟，一方面教师工资增长不是市场化自然递增，而是依托政策脉冲式增长；另一方面，教师工资存在严重的地区差异、城乡差异。发达与欠发达、老少边穷岛地区，在人均年绩效工资上差异较大，不利于激励教师到欠发达地区和老少边穷岛地区任教，更不利于教育的均衡发展。建议建立专项补贴措施，鼓励免费师范毕业生到农村和边远地区工作。　　国际上已经有对于偏远地区农村教师的特别政策。一是提供奖金和补偿金，例如澳大利亚的边远农村学校教师奖励计划。二是增加上级财政转移支付或者省级财政统筹教师工资，保证财力薄弱地区的教师工资和奖金，例如日本、韩国的教师工资主要由国家和省级负担。三是为赴困难地区和困难学校任教的教师提供特别的专业发展机会，例如澳大利亚为去艰苦地区的师范生提供高额培训经费。四是打破过去单一的工资序列，根据教师短缺的类型、根据市场需求调节不同地区不同学科的基本工资，例如瑞典实行的薄弱地区“教师个别化工资制度”。　　根据管理学研究，报酬奖励要超过原收入的1/4才会起到比较好的效果。建议对免费师范毕业生设立专项的农村从教奖励计划。凡在农村学校服务两年期满后，仍志愿留在农村学校尤其是边远地区学校工作的免费师范毕业生，要按一定标准提供奖励津贴，奖励性津贴不低于当月工资收入的20%，并在继续教育、职称评定、职务晋升、社会保险等方面优先考虑。
　　《 人民日报 》（ 日
(责编：宋煦冬)
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免费师范生习动力问题研究——以西南大学为例.pdf 53页
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免费师范生习动力问题研究——以西南大学为例
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··········
··········
1------------------------------!aim——…摘
I一…,．一It一!IlU—。—I一
免费师范生学习动力问题研究
——以西南大学为例
教育学原理专业硕士研究生赵广宇
指导教师廖其发教授
师范生免费教育实施3年来，部属师范院校发现免费师范生学习积极性不高， 得过且过，成长成才前景堪忧。学术界对免费师范生学习动力问题虽有关注，但 是研究不够全面亦不深入。
3年来，我一直在思索造成免费师范生学习动力不足的原因，并积极探寻对策。 本研究在构建免费师范生学习动力结构的基础上，通过文献研究和调查研究等方 法，对免费师范生学习动力状况特别是其中存在的问题、产生这些问题的主要原 因进行了分析，在此基础上，提出了一些具有较强针对性的解决这些问题应遵循 的原则与对策．
全文共分为4个部分：
第l部分是导论。首先概述了本文的选题缘由与意义，并对研究中涉及到的 相关概念进行界定：其次探讨了已有的相关研究的基本情况、已有研究对本研究 的意义及还需要进一步研究的问题；最后，对研究思路与方法进行了说明，并说 明了调查问卷的设计、样本的选取以及数据的处理等情况．
第2部分是本研究的理论基础。首先通过对动力的心理学内涵探源，将动力
问题转化为动机问题，并通过类比的方法定义学习动力；其次在概述学习动机理 论和进行有关调查研究的基础上构建免费师范生学习动力结构，以作为设计免费 师范生学习动力调查问卷和分析免费师范生学习动力问题的基础；
第3部分是现状调查与分析。根据自己构建的免费师范生学习动力结构，从 学生的自身需要、学习目标、学习兴趣、自我效能感、对成绩的归因、师范生免
费教育政策、家庭条件、奖惩制度、人际关系等九个方面探讨免费师范生在学习 动力方面的状况，并对调查中所发现的问题进行了原因分析。
第4部分为结论。本研究针对免费师范生学习动力问题进行思考，提出了解 决免费师范生学习动力问题应当遵循的以学生为本、教育公平、主动参与和各方
2------------------------------
-JIi南人‘学硕十学何论文 协同等四项原则；分别对政府、培养机构、教师、学生和家长提出了相关的建议， 如提高教师待遇以增强教师职业吸引力，给予免费师范生“二次理性”选择机会， 建立淘汰机制，免费师范生要坚定从教信念等。
关键词：免费师范生学习动力 问题对策
3------------------------------
Abstrac￡ A onthe
MotivationofTuition
Study Learning
—-freeNormal Students
——TakeSouthwest asall
UniversityExample
Major：Pedagogic
Author：Zhao
Tutor：ProfessorLiao
ofthetuition—flee
yearsemployingpolicy
education，
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免费师范生教育背景下的教师培养新模式
　　百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。在2006年《政府工作报告》中，温家宝总理指出“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。2007年5月，温总理再次提出“要进一步形成尊师重教的浓厚氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业；就是要培养大批优秀的教师；就是要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。”同时，国务院决定在直属师范大学实行师范生免费教育。　　1 未来教育家基本素养：乐教 懂教 会教 善教　　师范生免费教育是我国由高等教育大国向高等教育强国转变过程中的一项重要举措，唯有高标准高期望的目标才能造就高素质高水平人才。基于此，新时期部属师范大学皆以“未来教育家”作为免费师范生的人才培养目标。中国当代并不缺乏优秀的教育工作者，但真正能担负起“教育家”这一称号的屈指可数。　　教育者和教育家的区别在何处？其实二者的根本目的都在于教育，但在教育的对象和方法上有所差别。　　优秀的教育者拥有丰富的教学技能经验和扎实的理论知识基础，他的工作范围是自己所接触的学生。对一个中学班主任而言，他要教好自己所负责班级的学生；对校长来说，他要教育好这所学校的学生，热爱学生、尊重学生。而对于教育家而言，他不仅需要具备这些素养，更应具备心怀天下的社会责任感，以社会教育事业的发展成败为己任。　　具体来说，我们培养的免费师范生除了应具备教师最基本的素养外，还应具备未来教育家的素养：乐教具有坚定的职业信念、优秀的师德、高度的责任感和团队合作精神。懂教树立正确的教育思想观念，掌握教育教学方面的基本知识和基本理论，了解基础教育改革的实践状况。会教具备过硬的教学基本技能，具备应用现代教育技术组织、设计课堂教学活动的能力；普通话和板书达标，且具有一定的教学研究能力；较好地掌握开展班级活动的技能。善教学科专业基础扎实，具备较强的终身学习能力、研究能力和发展潜力。　　2 未来教育家必备素养：优良师德　　在这些基本素养的培育过程中，师德教育是贯穿教师教育的关键环节。良好的品德和人格魅力，是对未来教育家的根本要求，也是合格师范生应居首位的必备素养。　　教育家要具备心怀天下的气魄和心量。温总理在北京师范大学首届免费师范生毕业典礼上对即将投身教育工作的同学们提出了几点希望，他首先强调的便是充满爱心和甘于奉献。在国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育财富蕴藏其中》之中，教育的道德文化层面也被摆放在突出地位。　　加强师德教育是培养造就优秀教师和教育家的根本途径，师范院校的师德教育要形成机制，找到抓手，落在实处。优良师德的形成是一个长期熏陶孕育过程，必须从学习、生活中培养学生的学习能力、组织能力、发展最高科学技能的能力，这就是无限的精神学习、无限的教育能力以及各个层次的教育能力。　　为此，我们抓住学生进校、学习和入职三个关键环节，从职业精神教育、诚信教育、爱心教育、心理健康教育、榜样学习教育五个方面，使师德教育与专业教育相结合，贯穿于免费师范生培养的全过程。在每年的新生入学教育中，我们都会引导师范生实现角色转换，帮助他们树立成为优秀人民教师和教育家的远大理想。在学习阶段，我们通过建立双导师制、学长制、职业生涯全程服务制以及学校、家庭、社会立体化教育制等长效机制，引导学生加强自身德育素养。在入职阶段，引导同学们坚定终生从教的思想，成为乐教、懂教、会教、善教，备受欢迎的一专多能型教师。　　3 职业导向：培养标准设计　　教育家的形成需要经验积累和知识沉淀，不可能一蹴而就。在未来教育家的培养路途上，我们为免费师范生设置的第一步目标是专家型教师。　　从知识技能角度看，专家型教师是学科专家和教学专家的统一。在此基础上，我们制定了相应的人才培养标准体系。此标准包括学科知识标准、职业技能标准和主要课程标准三个部分。我们注重对教师教育实践的指导作用，以评价与检测作为整个体系的导向，通过职前职后课程促进教师专业化的实现，而学科知识标准即是此过程的基础。在学科知识标准的制定上，我们吸收和借鉴了信息加工心理学关于特定内容领域的概念理解和一般认知技能的理论观点，强调内容领域与认知过程相结合，即对学科领域知识的内容组织不仅要考虑到学科内容的知识，而且还应考虑学生在学科学习过程中的认知活动。在帮助学生建构完整的知识体系的同时，促进学生自主学习能力的发展。　　根据学生学习的认知特点，我们突破了单一教师教育培养模式的局限，着力建设教师教育学科群，增强学科之间的交叉与融合，深化和完善教师教育课程体系和教学办法。一个学科群分为三个层次：核心学科层、辅助学科层和基础学科层，如教育学和心理学等属于核心学科层，信息技术、研究方法等课程是辅助学科层，而历史学、数学、化学等基础学科则属于基础学科层。　　学科群的建设包含本科与教育硕士这两个层次，应当根据学生职业岗位需要和学习需求的不同各有侧重。对于本科师范生而言，其目标在于能够科学准确地掌握学科知识体系与结构，而教育硕士学科知识标准的重点，则应侧重于对学科知识体系的深层理解及其在教学实践中的创新性灵活运用。　　职业技能标准依据教师教育培养的现实职业岗位需求所制定。国家实施师范生免费教育政策的目标就是培养造就优秀教师和未来教育家，这就要求培养的师范生必须是宽口径、厚基础、高素质、强能力的创新型师资，我们应当主动适应新形势对教师知识结构、素质能力等方面的要求。我校将职业标准的制定分为学科教学和教育素养两部分，其中以学科教学为核心，系统化的教学技术能力为方法，并在潜移默化中提高师范生的教育理论修养、信息技术素养，批判反思和沟通合作等能力。　　学校教育并不是终点，反之，它是一个起点和基础，教师教育更应拥有一个不断发展进步的未来，因而我们将一次性、终结性的培养转换为连续性、终身性的教育，在学校教育的基础上，充分激发出教师的个人潜能，利用教师自身的经验与优势，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。　　4 多方协同：培养主体构建　　我国现行的教师教育体系已形成六十余年，在实践中显露出不少弊端。尤其在培养主体和培养空间的设置上，教师教育主要以高等师范院校为主体，整个培养过程仅局限在师范院校内部进行，导致教师教育与基础教育实践需求脱节。免费师范生的培养必须摆脱这种单一化、形式化的过程，并上升为完善的社会系统工程，以更开放更广阔的视野创新教师教育专业化的发展。　　因此，我校提出多方协同的培养模式，计划将不同类型的免费师范生教育改革与发展创新主体融合到同一创新平台，以我校为“协同创新枢纽”，利用教育方面一流的创新队伍和丰富的创新资源，在对教育理论和技术进行原始创新和集成创新的基础上，打造一个能切实推动免费师范生人才培养改革与发展的“免费师范生培养协同创新联合体”，这个系统由政府部门、高等学校、中小学校、研究机构、公司企业、行业协会、基金组织等共同组成，以扁平化、超循环和自治型为特征。　　在这个系统的设计中，我们将教师教育置于一个开放的、区域性的社会环境中进行探索，把基层政府、基层教育、有造诣的基础教育专家纳入到教师教育的各个环节中。在“联合体”内部构建教师教育知识和资源分享机制，使联合体内所有教育协同创新的参与方形成共同目标，实现高等教育和基础教育、高校和地方政府、城市和农村的充分交流、对接和互动，构建创新资源集成化和行为主体协同化的免费师范生培养协同创新模式，推进教师教育创新集群建设，创新教师教育管理模式，打破部门、领域、行业的界限，实现最大限度的整合。　　目前我校正在开展“中部地区教师教育创新与服务综合改革实验区”的构建。我们期望通过实验区建设，发挥高校教师教育科学研究、人才培养、社会服务的综合优势，解决构建“教师教育创新体系”所面临的重大理论问题和现实问题；探索高校与基层政府、基层教育单位合作协同培养师范生的示范性途径和机制；实施与师范生免费教育相衔接的教育硕士专业学位教育计划，远程研修计划等措施，构建职前职后一体化的教师终身教育体系；拓展“师范生免费政策”宣传渠道，稳定师范生优质生源，促进社会主义教育价值观的建立和弘扬。　　5 孵育一体：培养过程创新　　这一代学习者是在信息技术营造的数字化环境中出生，并通过与各种各样的数字化媒体和技术持续交互而不断成长起来的一代新人，他们有一个共同的名字“数字原住民”。　　面对作为“数字原住民”的新一代师范生，他们要求教育能够实现“在时间上持续终生、在空间上无处不在、满足个性化需求且具有深度生命体验”。为帮助他们实现这一个性化学习的新境界，我们以信息技术作为辅助教学手段，拟构建孵育一体的立体化人才培养环境，即以网络平台为支撑，以公共服务体系为保障，在多方协同培养模式的基础上，政府主管部门作为监管方，教育行业组织负责运营，注重发挥不同社会机构的优势，通过体制机制改革，打破不同社会组织之间在教育上封闭、分散、低效的格局，消除壁垒，理顺关系，推动资源共享，构建创新平台，促进各种教育创新要素的有机融合和全面共享。　　立体化环境的构建依托于职前职后的教师专业化教育基础，其中职前教育在高校内部进行，以师范院校作为高素质教育专门人才的培养孵化器。职后教育即使师范生成为专家型教师的成长发育过程，以中小学校作为培育策源地，突出在职教师在知识深化、问题解决和经验提升等方面的进步，促进中小学校课程教学绩效的持续改进以及教师可持续性的专业发展。分布式资源管理作为二者的衔接枢纽，通过网络技术平台和公共服务体系实现非线性互动学习空间和体验空间的设计。　　结合师范生免费教育，我校已成立了“网络与资源服务中心”，正在积极运用全媒体的学习方式，形成教育发展数字化学习港、数字化学习共享空间以及多样性学习资源，已建立数字博物馆、“师德教育”资源库、文化素质拓展网络联盟、校园文化建设与创新工程等师范生综合素质教育资源库，从而放大部属师范大学所拥有的优质资源效应，为混合式学习提供了物质技术基础。伴随着社会网络服务软件的不断创新，在这个立体式环境中，我们以超文本和超链接为基础，各种各样的社会性媒体在为学习者提供超细分的学习服务，在满足学生个性化学习需求的同时，打造一个覆盖全球的学习空间的社会性网络，以一种“自下而上”的方式赋予学习者作为“学习的主人”的力量，开启了一场新的“教学与学习的革命”。　　基于全媒体的个性化学习实际需求，我们在资源开发过程中，采取了以下几种新做法：一是遵循共建共享、双向建构的基本原则，把师范生从资源的消费者转变成资源的生产者，共同参与专业课程资源建设；二是注重面向对象、按需定制，针对师范生多样性与个性化的学习需求，对课程教学资源进行定制化开发；三是加强交叉协同、专业开发，组建一支由学科内容专家、课程编制专家、教学设计专家、媒体技术专家为核心组成的密切合作、有效协同的课程教学资源建设团队，确保资源建设的专业水准。　　6 动态评价：评价体系创新　　评价是保证免费师范生培养质量的关键因素之一。在构建免费师范生新型培养模式的过程中，我们高度重视建立面向信息化和全球化的新型学习评价体系，以多元化的学习评价作为新的免费师范生培养“指挥棒”，取代过去单一的评价机制，以过程性评价为突破口，吸收和借鉴绩效评估的思想、理论、技术与方法，建立新型学习评价方式，高度重视学习能力的评价，尤其是网络环境下学习能力的评价，把过程评价与结果评价相结合，引入文件夹评价和量规评价等新型评价工具，探索同侪评价、小组评价等新方法，构建科学合理、简单实用的免费师范生培养多元评价体系。总体来说，我们构建的这套面向免费师范生的多元化学习评价体系，有评价目标的动态化、评价主体的多元化、评价方法的多样化、评价手段的数字化和评价过程的人性化等基本特色。　　学习本身是一个动态发展的过程，因此评价不仅要关注免费师范生的学习结果，更要注重评价他们的成长和发展过程；不仅要进行总结性评价，更重要的是评价学习者学习的全过程。因而，我们以学习绩效评估为导向，注重过程评价与结果评价相结合。在评价内容上，面向免费师范生的多样评价体系以问题解决能力的评价为核心，注重多重知识与能力的综合评价。另外，我们还高度重视学习者在评价中的地位和权利，评价主体不再局限于教师，让学习者也积极参与对自己和同学的学习过程与结果评估中来，使其不再完全依赖外部反馈即教师的评价意见，加强自我反思。　　我们以信息技术为支撑，注重评价目标根据不同对象的需要随时进行调节，在动态评价的过程中促进学习者的个性化发展。我们对免费师范生的学习评价综合运用了多种信息化评价方法，在充分利用各类量化评价方法的基础上，对评价对象给予定性的评价信息，把绝对评价、相对评价和个体内差评价相互配合使用。在评价手段上，采用作业分析、量规、概念地图、问卷调查、电子学档等数字化学习评价的方式，并根据具体学科进行调整，从而保证了评价的全面性、客观性、科学性和及时性。另外，在充分利用各种信息技术手段对免费师范生的学习进行评价的过程中，我们还非常注意评价的人性化，避免让人成为机器的奴隶，把数字化的评价结果人性化地反馈给学习者，对评价对象尽可能多地给予人文关怀。
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