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教师专业学习共同体研究
教师专业学习共同体，产生于20世纪80年代美国的教师教育改革运动，是一种以教师自愿为前提，以“分享（资源、技术、经验、价值观等）、互作”为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。　　国外学者对教师专业学习共同体有一定的研究，但在构建基本理论体系方面尚不成熟。教师专业学习共同体的概念实质可追溯到“学习共同体和共同体”理论，它具有“相互支持和共享的领导关系、集体创造与实践、分享价值观和共同愿景、提供支持性的条件、分享知识与经验”五个特点;民主观念、合作文化的思想理论和协同、互动的社会理论是它产生和发展的理论背景;教师专业学习共同体的基本要素主要包括“共同促进教师专业化的愿景、合作文化氛围、学习共同体的内部成员结构、教师反思与实践性的循环学习方式”。教师专业学习共同体的存在与发展，提升了教师自主性，生成了教师学习的动态环境，最终促进学生的学习与发展。　　而在我国20世纪90年代才有学者引入学习共同体的概念，也尚未形成系统的理论体系。然而我国教育领域一直存在教师合作的条件与传统，在新一轮课程改革的推动下，教师之间的协作与教师合作文化发展显得尤为重要。本研究调查发现，现行中小学教育实践中主要存在着三个水平层面四种教师协作模式:如教研员与中小学教师之间的协作（共同研课模式），大学与中小学教师之间的协作（课题教研模式），校内教师之间的协作（包括校本教研与教师集体备课两种模式），这些模式具有教师专业学习共同体的特点，即为学习共同体的雏形;本调查还发现现行教师专业学习共同体中存在教师信心不足、协作双方关系不对等、协作关系过松与过疏等问题，研究者由此提出优化我国教师专业学习共同体从建构过程和模式的视角提出改进思路和对策，以协作促进提高教师的主动性和自信心，使教师真正参与到教育改革中。　　本文探讨了教师专业学习共同体的实质、基本结构与价值以及如何优化教师专业学习共同体等问题，对如何促进教师专业发展等问题有一定的理论参考价值和实践指导意义。
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优化课堂教学：教师发展、伙伴协作与专业学习共同体
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iframe(src='///ns.html?id=GTM-T947SH', height='0', width='0', style='display: visibility:')U-S协作型专业学习共同体——国外教师专业化发展的新路径
“能者做事,庸者教书”是爱尔兰剧作家萧伯纳(Shaw,G B)一百多年前对教师职业的无情诋毁。1986年,美国斯坦福大学教授,美国教育研究会主席舒尔曼(Schulman,L S)强烈呼吁,教学应该成为一门专业,“能者做事,智者教书”才应是教师职业地位的本真。[1]然而,何以脱“庸”?何以成“智”?答案并不明确。20世纪后半叶以来,伴随着大学教师教育与基础教育改革的合流,“U-S协作(university-schoolcollaboration)型专业学习共同体”逐步成为国外大学与中小学伙伴关系中一条可供选择的教师专业化道路。U-S协作泛指大学与中小学之间建立的伙伴关系,具体指大学教育院系与中小学幼儿园作为伙伴以协作方式开展各种教育及其研究活动的一种理论与实践。[2]本文旨在对国外兴起的有效促进教师专业发展的“U-S协作型专业学习共同体”的兴起动因、基本内涵、有效策略进行阐释,并对其存在的问题和未来发展给予反思和考量。一、“U-S...&
(本文共6页)
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教育变革的成败归根到底取决于教师的所思所为,在这一思想共识的促动下,世界范围内兴起了持续数十年的教师专业发展研究热潮。随着认识的不断深入,教师专业发展的焦点已经由最初的强调外在施加、预先设计的正规培训,日益转向关注在真实工作情境中为教师创设各种非正式的学习机会。专业学习共同体就是在这种理念转向过程中萌生的一种教师专业发展形式。近几年里,关于教师专业学习共同体的研究成果大量涌现,或引介西方国家的理论与实践,或分析其特征和价值,或在批评现实的基础上提出构建策略,既启迪思想又鼓舞人心。不过,正如教育学者迈克尔·富兰所指出的,“已被证明在任何深度和广度上建立专业学习共同体都极为困难”①。教师专业学习共同体构建及维系的过程充满着矛盾与冲突,缺乏对于这些困境的清晰判断和系统思考,很容易流于形式或功亏一篑。一、发展目标不明,评价标准缺失专业学习共同体是作为学习者的教师以自愿为前提,以分享、合作为核心,以促进学生学习的愿景为纽带,相互交流和共同...&
(本文共3页)
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教研组是教师开展教育教学与研究的基层专业组织,其建设情况直接影响到教师专业发展水平。然而由于受种种因素的制约,当前教研组建设处境却不容乐观。如何促进教研组的变革与转型,已成为亟待解决的问题。专业学习共同体(Professional Learning Community)诞生于20世纪90年代的美国,其强调教师群体的合作学习机制及文化认知,注重成员积极参与决策与內省的力量,认为持续性的学习动力是学校重建与改革成功与否的关键因素。它为教研组发展提供了新的理论支撑和组织范式,对于促进教研组的变革与转型具有重要意义。有鉴于此,从专业学习共同体理念出发,有效推动教研组向专业学习共同体的转型,理应成为当前教研组建设的关注焦点。一、专业学习共同体的意蕴及价值专业学习共同体最早由以霍德(Hord)为代表的美国西南教育发展研究所(Southwest EducationalDevelopment Laboratory)提出。霍德认为,“专业学习共同...&
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一、专业学习共同体与高校教师专业发展从20世纪90年代开始,作为教师发展的一种实践模式,专业学习共同体(Pro-fessional Learning Community,PLC)在美、英等西方发达国家悄然兴起。其理论根源可以追溯到“学习共同体”和“共同体”理论。共同体作为一个社会学概念,是从社会(society)中分离出来的,滕尼斯(Ferdinand Tonnies)区分了“共同体”与“社会”的区别,他使用“Gemeinschaft”(英语译为community)这一概念来表示建立在自然情感基础上的、联系密切的、排他性的社会联系或共同生活方式,这种社会联系或共同生活方式产生关系密切、守望相助并富有人情味的生活共同体[1]16。其后又有很多学者对这一概念进行了阐释,如韦伯(Marx Web)、萨乔万尼(Sergiovanni)等。虽然众学者对“共同体”概念的具体理解存在差异,但在基本观点上具有一致性,即“共同体”是一个基于共同体...&
(本文共7页)
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学习是人类进步的阶梯,是促进人类可持续发展的核心。英国学者依恩·麦吉尔与利兹·贝蒂在论及人们的学习时说到:“在这个变化的世界里,学习前辈以便取而代之,不论是从知识的角度还是从社会责任的角度都无疑是明智之举。但是,前辈走过的路不一定值得你再重复,你可能面对的是新的游戏规则,并且这些新规则还必须让我们去发现才知道。于是,现在的学习就成了一个永无止境的探索、质疑和实验的过程。”众所周知,教师是知识的化身,学校是培养人才和传播社会文明的重要场所,学校学习文化必须与时俱进。本文正是从学校作为学习型组织,教师作为专业学习共同体的背景下,找寻学习文化建设中存在的问题,探究学习文化建设的路径。一、释义:专业学习共同体的内涵专业学习共同体作为教师专业发展及学校变革的一种实践模式最早在美国提出。1997年,美国西南教育发展研究中心(SEDL)首先发表了关于专业学习共同体(PLC,professional Learning Commu-nity)的描...&
(本文共5页)
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一、研究背景传统教师发展多以一次性教师培训或工作坊的方式进行,但是这一方式的成效并不理想。目前,教师专业发展产生了范式转变,逐步由知识-技能取向、实践-反思取向转化为生态取向。教师发展的生态取向观认为,教师专业发展不仅要通过教师个人的学习和实践反思,更为重要的,是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式,以形成良性互动的、可持续的专业发展[1]。组建教师团队正是实现教师合作的一种重要形式,已经引起教师教育界的广泛关注。同时,在我国高校大学英语教学改革日益深化之际,教师需要通过学习来调整和架构新的教学理论和知识体系,寻求新的专业发展机会,实现教学质量和个人素质的提升。而教师要实现角色的转变,仅凭外部的他主力量的作用是远远不够的,必须寻找能够促进教师自主专业发展的有效途径,教师团队的建立无疑会为教师基于校本的自主专业发展提供良好的平台。目前,教学团队建设作为“本科教学质量工程”建设的内容之一,得到了各级教育部门和各个高校的高度重视,...&
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U―S协作型专业学习共同体
　　摘 要：“U-S协作型专业学习共同体”在英美等发达国家悄然兴起并正在成为促进教师专业成长的有效路径。学习为本的愿景体系、互惠性专业学习团队、实践知识的学习与创造、整合式专业学习路径是“U-S协作型专业学习共同体”的基本属性。确立“大教师教育观”，开展互惠型协作学习，实施共享型领导学习是“U-S协作型专业学习共同体”得以长期发挥作用的重要保障。批判地借鉴国外“U-S协作型专业学习共同体”的理念和做法有利于让“能者做事，学者教书”成为未来我国教师的专业形象。
　　关键词：U-S协作；专业学习共同体；整合式专业发展；知识创造
　　“能者做事，庸者教书”是爱尔兰剧作家萧伯纳（Shaw， G B）一百多年前对教师职业的无情诋毁。1986年，美国斯坦福大学教授，美国教育研究会主席舒尔曼（Schulman， L S）强烈呼吁，教学应该成为一门专业，“能者做事，智者教书”才应是教师职业地位的本真。[1]然而，何以脱“庸”？何以成“智”？答案并不明确。20世纪后半叶以来，伴随着大学教师教育与基础教育改革的合流，“U-S协作（university-school collaboration）型专业学习共同体”逐步成为国外大学与中小学伙伴关系中一条可供选择的教师专业化道路。
　　U-S协作泛指大学与中小学之间建立的伙伴关系，具体指大学教育院系与中小学幼儿园作为伙伴以协作方式开展各种教育及其研究活动的一种理论与实践。[2]本文旨在对国外兴起的有效促进教师专业发展的“U-S协作型专业学习共同体”的兴起动因、基本内涵、有效策略进行阐释，并对其存在的问题和未来发展给予反思和考量。
　　一、“U-S协作型专业学习共同体”的兴起动因 严格说来，“U-S协作型专业学习共同体”真正的创建活动出现在21世纪头十年中。它的兴起是教育者克服传统教师教育的困境，顺应大学与中小学伙伴关系的互惠需求，呼应当代专业发展学校转型的结果。
　　（一）传统教师教育的“桥喻”困境
　　传统的教师教育是大学师范教育、在职教师培训和教育实习三者的镶嵌组合。人们形象地喻之为“两段加一桥”，即“桥喻”模式。教育实习充当“桥梁”的作用，连接大学师范教育和在职教师培训两个独立的阶段。在“桥喻”模式中，大学教师是教学知识的生产者和输送者；学校教师和师范生只有习得这些知识和技能，才被认为获得了专业发展；在教育实习中，学校的实习指导教师和大学教师的工作是分离的，在理论和实践的一致性上甚至是对立的。师范生被当作产品来“加工”，大学教师和学校指导教师充当“流水作业”的“工匠”角色。这样，传统教师教育逐渐陷入了一种“桥喻”困境之中。
　　“桥喻”模式假设，大学教师和学校指导教师都知道什么是好的教学，师范生只要遵循他们的教诲就可以实现好的专业发展；专家知道的远比学校教师知道得多，学校教师与师范生需要他们的指导去教育学生，从事教学。[3]这种假设的危害相当明显，它把教育过程扭曲为授受式的灌输，使师范生和学校教师缺乏内在的发展动机，专业主体性被遮蔽；等级性教育结构把学生（师范生和学校学生）置于重压之下，使其创造性逐步丧失；自上而下的发展模式使大学教师难以在教育过程中获得专业发展。
　　研究者呼吁，教师教育者需要远离把教育实习看作“桥梁”，把教师看作“工匠”，把学校看作“工厂”的隐喻，从而把教学看作永远改变着的探究与解决问题的活动，把学校看作与大学有直接实质性联系的学习共同体。[4]否则，“桥喻”模式将会蜕变为教师教育的桎梏，教师专业发展难获生机。
　　（二）伙伴关系发展的互惠需求
　　“桥喻”困境不但对职前教师与中小学在职教师的专业化发展造成了不良影响，而且也对大学教师的专业成长造成了危害。20世纪末期，国外教师教育界几乎共识性地认为，必须在大学和中小学伙伴关系中植入互惠因子，以克服传统教师专业化发展中存在的简单单向的弊病。
　　19世纪80年代前，大多数大学与中小学伙伴关系是短期的、临时的单向服务关系，伙伴关系活动主要集中在师范生和新入职教师的专业发展上，很少让大学教师教育者和有经验的学校教师研究他们的工作，改进他们的实践。这样就把学校仅仅看作新教师入职的地方，把教学看作有实践经验的教师给新教师传授教学技艺的活动，把技艺知识看作教师专业化知识的基础。大学教师教育者和有经验的学校教师在指导师范生和新入职教师的时候是有专业需要的，而这些需要在19世纪80年代前的伙伴关系中被忽略了。从更加宽广的意义上说，他们使教育专家和教育改革者面临的挑战永恒化：即学校的技术理性，自上而下的传输，像工厂一样的学校，职前与在职教育的二元对立，有经验的教师不需要持续的学习和改变，大学教师生产新的教育学知识而学校教师只负责教书。[5]
　　19世纪80
正在加载中，请稍后...对浅谈我国中小学教师专业学习共同体 摘要：教师专业学习共同体被认为是有效促进教师专业发展的有效途径之一。当前，我国中小学的教师专业学习共同体的建立还处在一个探索时期，学术界不同的研究领域对教师专业学习共同体的定义也尚未统一。在教师专业学习共同体的实践中，既有成功的经验，同时也存在很多需要解决的问题。英国的eplc项目归纳性地提出了教师专业学习共同体的四个进程、八大特征、三套结果及其运作方式，对我国中小学教师专业学习共同体的建构有着良好的借鉴意义。 关键词：教师专业学习共同体；英国eplc项目；启示 一、引言 “共同体”一词最早是由德国社会学家滕尼斯提出，随后在1995年被伯耶尔运用于学校教育即是建立起真正意义上共同学习体这一概念中，直到1997年美国西南教育发展中心首次提出教师专业学习共同体（plc），人们才逐渐意识到，教师自身的发展更重要的是依靠教师的自主学习――教师即学习者。这一改革使“教师学习”开始逐步取代“教师培训”，甚至提出教师终身学习的理念。把共同体比喻成一个团队，虽然团队并不一定能使每个成员的智商变高，但是不可否认的是团队就像一个“温暖的家”，它可以使人的力量变大，消除学习的孤单感，一旦每个人形成共同的目标愿景，并且都有着一致的利益关系，通过彼此的交流来解决问题，这个共
同体就形成了。创造历史的不是某个英雄伟人，而是整个人民群体。因此，构建教师专业学习共同体将成为今后教师专业发展的主流方式。 二、我国中小学教师专业学习共同体理论和实践现状 （一）内涵界定w 关于学习共同体内涵的界定，不同的学术领域有不同的看法。哲学上把学习共同体作为一种理想信念存在，它为学校的发展提供了一个共同追求的愿景目标；教育学上把学习共同体定义为一种基础教育新课程改革所提倡的学习方式；社会学的角度则把学习共同体定义为一种师生交往互动，共同成长的一种关系的结合等等。各种观点都是由“学习组织”、“学习方式”、“学习团队”、“学习关系”等演绎而来的。 国内学者商利民认为教师专业学习共同体的内涵指“以教师自愿为前提，以分享（资源、技术、经验、价值观等）、合作为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，相互交流共同学习的学习型组织”[1]。张建伟认为学习共同体是一个由学习者及其助学者们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系[2]。显然，虽然不同的学科视角下有着不同的理论基础，但在对于教师专业知识的成熟度的要求以及在社会交往中实现和生成共同体的这一过程上达成了共识。
由上述可知，对于教师专业学习共同体的内涵认识不同，在其指导下的实践偏重点也会有所不同。因此，进行教师专业学习共同体实践之前，首先要根据学校自身的特点选择适合的理论维度加以指导。 （二）实践反思 根据调查，我国现行中小学教育实践中教师合作方式主要体现在以下四个方面：①集体备课的研课模式；②课题合作的教研模式；③校内校本教研模式；④校际间教师协作模式。许多教师在从事教育工作三到四年后就容易产生职业倦怠问题，教育是个服务行业，人们经常把教师比作蜡烛，燃尽自己照亮别人，当服务者将自己已有的资源耗尽枯竭后，就必然会产生职业倦怠感。解决这个问题的根本途径就是教师不断的学习成长，在教育事业中不断寻求成就感。目前，我国中小学中针对这一现象所提倡的教师合作性学习、研究性学习、经验学习等大部分是在小组内进行的，例如传统的教研组、备课组、以老带新、教师间相互听课评课等方式，这些都不是真正意义上的教师专业学习共同体。它们在一定意义上也许促进了教师的发展，但它教师专业学习共同体理解为是小组合作学习，这种观点和做法是片面的，且造成了学习方法的单一机械化。 真正意义上的教师专业学习共同体应该是形成一个有效的学习系统，在这个系统的运作下，教师首先要把握该系统中的种种关系，才能以开放、整体的思维来寻找有效学习的方式以及评价自己的学
习结果，防止片面化、技术性、人为的合作，以此来提高专业学习共同体的运作效能。 三、英国eplc项目的介绍 英国的eplc项目总目标是通过研究得出关于学校作为专业学习共同体的可靠、可及并且实用的成果，服务于决策者、专业发展的协调员、提供者以及学校领导；为教师队伍总结出那些能够帮助他们在创造和维持学习共同体方面发挥积极作用的文化、行为及组织形式[3]。
eplc是一个有效的专业学习共同体，主要体现在以下四个方面：它能够有效的确认和传达各个层面（国家、地方、学校等）的主要推动以及制约因素，采取何种方法可以给专业学习带来最佳的影响；生成各项原则并且评估模型的普适性和可转换型；引起从业者的兴趣，使他们展开实践；告知校长各项方案和计划。这一有效的专业学习共同体能够推动和维持教师以提高学生的学习为共同目的进行活动。目前，已有学者研究出如图1所示的作为一个有效的专业学习共同体的学校运作的临时模型： 首先，eplc告诉我们专业学习共同体具有八个共同的特点：共同的价值观和愿景；对学生学习的集体责任感；专注于学习的合作；个人和集体的专业学习；熟虑的专业咨询；开放性、网络和伙伴关系；包含的会员；互相谅解；尊重和支持。这八个特征随着学校的不同（例如小学和初中）以及学校环境的改变，它们的程度也将发
生变化，每所学校在具体实践操作中充分考虑本校的环境和特定的条件来发挥专业学习共同体的作用。 其次，eplc提出了有效维持该项目的四个关键：优化资源和结构；推动个人和集体学习；评估和维持plc；领导和管理。这四个关键点仍要求我们必须认识到plc是一个动态的不断改变的过程，当专业学习共同体随着时间的推移发生变化后，它们会反过来要求八个特征的程度向高一层面发展。 最后，通过教师专业学习共同体的特征确定以及四个关键点的执行下，产生了三套结果：专业学习、学生学习、plc的共识。通过这三套结果，形成一个非常实用的共同体成员自我审计评估的工具，给学习者提供学习结果的反馈，领导者可以根据这个结果在本校推广一套有效的plc。 四、英国eplc项目对我国的启示 通过对我国中小学教师专业学习共同体建构现状的认识和反思，我们可以对英国的eplc项目加以借鉴，用来完善我国中小学教师专业学习共同体的建构，弥补由于缺乏系统的运行程序以及自我审视和评价的工具而造成我国教师专业学习共同体实践不理想的效果。 （一）统一概念，加强对专业共同学习体的认识 学校在建立学习共同体之前，首先要让学习者对学习共同体整个一概念达成一致的认识，学习者对不同的内涵理解将对之后的行动