02-1602-1602-1602-1602-1602-1602-1602-1602-1602-16最新范文01-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-0101-01独立个体建构的缺失――论个人主义与五四文学_图文_百度文库
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独立个体建构的缺失――论个人主义与五四文学
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你可能喜欢哈佛商评：是时候培养员工独立思考能力了 : 经理人分享
哈佛商评：是时候培养员工独立思考能力了
Managershare:放手、授权，这样做的基础是承认员工对工作的“基本善意”，而不是相反。我们和管理者聊天，在谈到员工缺乏哪些能力时，得到的普遍回答是：“我们希望员工能独立思考，而不仅仅是听从命令。”发出这样的抱怨后，管理者纷纷发表言论，诉说当今的世界变化得太快，使他们无法预测客户的需求，或者诉说竞争对手是如何步步紧逼，竞争激烈。管理者得出结论，企业要想兴旺发达，甚至是维持生存，唯一的出路是挖掘能与客户共同创造价值、并不断提高业务能力的员工。出现这个问题，一点也不令人惊讶。在过去100年的绝大多数时日里，管理者采用的主要运营模式是确定一个最佳流程，或者说至少是非常好的流程，然后让员工按部就班地遵照这一流程。为应对这一需求，企业会推出大量的培训项目，以培养员工的批判性思维能力和流程改进能力。这些举措一直朝着正确的方向前进，但是，光有这些举措是不够的。如果企业希望员工不仅仅带着手来工作，还要带着脑子来工作，那么，需要对工作进行重新设计，以使员工——（1）有权力决定如何执行工作任务，（2）获得个体身份认同，（3）自行安排时间。给予过程处理权。第一步就是让管理者向员工下放自行处理决定权。我们一而再再而三地听到管理者抱怨其员工不会独立思考。然而，这些管理者也会因员工不服从指示而施予惩罚。为避免犯下这一错误，管理者需要将过程和结果分而视之。这就意味着，管理者需要说明出色的工作是什么样子，此类工作不会破坏流程的所有要素。丰田（一家日本的汽车公司）就因实现了这种平衡而备受瞩目。管理者应当规定具体的工作结果，然后期待员工在工作过程中不断改进、不断完善。这一举措也被十分有效地用于软件和医疗领域。在整个工作过程中对员工施以援手，同时继续让员工对工作结果负责，这对取得良好业绩而言是十分有利的。此举确保了当问题发生时，能让最接近问题、最了解情况的人（这些人也很可能是问题的制造者）进行处理。需要注意的是，管理者仍需指定具体工作流程（上述提到的汽车、软件和医疗领域就是如此），但是，员工可以自由地尝试进行些改变。在对工作过程进行控制的前提下，员工能够继续发展、不断学习。PwC对Millennials的工作场所进行的最新调查显示，公司从员工那里获益最多的不是赚取了更多的钞票（这仅排在第三位），而是开展培训和给予发展空间。因此，向奋战在一线的员工下放处理决定权，将有助于提高员工的参与度和提升工作业绩。个体身份认同。为充分发挥员工的聪明才智，企业需帮助员工在工作中获得身份认同，尤其是，企业应当让员工在工作中展现出最真实、最完美的自我。为探究这一想法，我们和Wipro（一家业务流程外包公司）进行了一项现场实验。和许多公司一样，Wipro的新员工培训均按照传统习俗围绕着公司的条例、法规和历史展开。新员工培训对员工而言可能是一段压力重重的日子，这个组织化的方法似乎非常有意义：员工只需学习如何让自己的行为方式符合既定标准。然而，这一过程的缺点就是，其通常使员工在工作中丧失了个体认同感，逐渐与工作脱离。我们对新员工培训过程进行了小小的调整，以期探明如果将重心从企业转移到个人会发生怎样的变化。在新员工培训流程第一天的一个小时中，我们要求Wipro的新员工思考并写下“当他们发挥最大才能的时候，他们认为自己是谁”，之后，按照这个方式排队向他人做自我介绍。在第一天结束时，我们向新员工发放印有他们姓名的卫衣和徽章，以此强调他们的个人主体意识。我们采用另一个小组和他们进行比较，我们不仅创建了一个对照小组（该组成员接受公司的常规新员工培训流程），还创建了一个组织小组（该组成员在公司集中培训一小时，并收到印有公司名称的卫衣和徽章）。之后，我们在随后的七个月对这些员工进行跟踪调查。我们发现，与对照小组和组织小组的成员相比，获得个体身份认同的员工不会离开公司的可能性要高出了20%，他们也在客户服务中获得了较高的分数。显而易见，在培训的第一天稍微强调一下个体身份，就可以取得这么好的效果。虽然这些员工在提供客户服务时仍需遵守企业的既有规定和流程；但是，他们已准备好在工作中充分发挥自己的才干。这对经营决策造成了巨大影响。在一项尚未公开发表的研究中，沃顿商学院的Adam Grant教授发现，工作重塑（即对员工的实际工作进行重塑）可以提升业绩、增强幸福感。给予员工个体身份认同感，哪怕只是在公司设定的范围内，也能更好地提升员工的参与度。自行安排时间。我们进行的上述调查表明，Millennials从员工那里获益最多的是给予员工发展空间，而赚取利润仅排在第三位。那排在第二位的是什么呢？时间！越来越多的员工在探寻一种合适的方式，以支配自己的时间。众多最具创新性的新型公司纷纷围绕这一前提建立其完整的运营模式。以Uber和Airbnb为例，它们采用弹性工作制，以便于员工提供服务。类似的，设置了客户服务中心的公司也凭借这一优势来吸引员工。例如，LiveOps是一个虚拟客户服务中心，其员工作为独立承包商为客户提供服务。美国运通和捷蓝航空等公司也充分利用这一灵活的劳动力资源。即使员工需要到现场处理业务，但仍可采用诸多方式以便给予员工更多的弹性工作时间。与过程处理权（包括问责制）相结合，弹性工作制有利于员工探索如何在平衡公司和个人生活的范围内更好地完成需开展的工作。弹性工作制不仅提高了员工的参与度，还使员工愿意为兑现自己就改进工作做出的承诺而在工作上花费更多的时间。显而易见，在某些行业采用弹性工作制是件轻而易举的事情，但某些行业则不然。例如，零售商店需要员工时时刻刻为顾客提供服务，因而采用弹性工作制并不方便可行。但是，即使在这种情况下，公司也可以通过允许员工同别人换班，以此使员工的工作时间变得较为灵活。在未来，业务必定会朝着需要具有较强的适应力和动态性这一方向发展。员工需要具有独立思考、快速反应的能力，而非仅仅听从命令。尽管进行相关培训十分重要，但是，给予员工过程处理权、个体身份认同感和自行安排时间，对于企业的成功而言也是同样必要、同样重要的。弗朗西斯卡·基诺是哈佛商学院的教授和行为研究小组的委任教授，著有《离题：为什么我们的决策会偏离正轨，以及我们如何遵照计划执行》（哈佛商业评论出版社2013年）一书。她是哈佛商学院关于应用行为经济学组织问题的高管培训项目的联合主席。布拉德利·斯塔茨是美国北卡莱罗纳大学凯南·弗拉格勒商学院的副教授。译者：&tournesols
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作者：Francesca Gino & Bradley Staats
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畅阅·猜你喜欢第09版：课程周刊
聚焦“小组合作学习”②
课堂“变脸”，教师如何分饰多角色
图为甘肃省华亭县黄甫学校的老师在对学习小组进行指导。禹治科 摄&&&&小组合作学习方式下的课堂，对教师提出了新的要求和挑战。教师在小组合作学习过程中充当什么样的角色？其作用的发挥主要体现在哪些方面？教师要适应新角色的要求，除了思想认识上要扭转“以教定学”的思维惯性，在教学策略与方法、个人知识结构与能力素养等方面，也需要进行自我审视与改造、提升。
教师的变与未变
&&&&■金春兰
&&&&小组合作学习下教师角色是否发生了转变，是否需要转变，是小组合作学习实施过程中不断被探讨的问题。毋庸置疑，小组合作学习方式下，教师角色确实发生了变化，而且许多方面变化巨大，但这种变化不是教师角色的根本改变，而是教师在履行岗位职责时对自身角色的一种调整和完善、一种优化和升华，应该说，变，是教育发展的必然，未变，是教育本质使然。
&&&&做教学设计的“藏宝者”
&&&&设计教学是教师开展教学工作的第一步。它是承载教师劳动并体现教师劳动的部分。有教师岗位在，设计教学的活动就会存在，这是小组合作学习下教师角色未变而且不能变的部分。同时，小组合作学习下的课堂不同于传统课堂，此时的课堂小组并列，先学后教，那种重在设计教程，以教程带学程，细致严密地规定学生的学程，细致到第几分钟要求学生读书，读第几页第几段的做法，显然与小组合作学习相悖，是作为设计者的教师在小组合作学习下必须改变的。
&&&&小组合作学习下的教学设计是一种更加面向学习者的设计，设计的一切活动均围绕实现小组合作学习的目标展开。小组合作学习如同事先布下的一个局，教师就是那布局者和藏宝者，学生是那靠团队的智慧协力去把教师藏下的“宝贝”挖出来的破局者和挖宝人，“宝贝”是本课的教育目标。“宝贝”藏在某个地方，同时隐藏在寻宝的过程中。教师要确定好“宝贝”，让学生知道找什么；要布好局，让寻宝的过程具有更大意义；要讲好游戏规则，让学生根据规则去寻找。所以小组合作学习下的教学设计实际上是在设计学生的学程。教师不再局限在思考自己在课堂上如何讲，使用什么教学手段讲，而是努力为学生设计一个在一段时间内自己开展学习的方案，设计一个以学生合作学习为核心的方案。
&&&&作为小组合作学习下的教学设计者，其选择能力尤为重要。一是要善于根据方式选内容，并不是所有的课程内容都适合使用小组合作学习方式，小组合作学习方式也无法覆盖所有学习内容。教师必须具备选择判断的自觉性和能力，预设适切的课程内容供学生在小组内通过合作的方式学习。二是要善于根据目标选择内容。小组合作学习方式在目标追求上存在差异。在国际上，有的国家在使用合作学习方式时，主要用来学习概念性内容，这样的内容，对整个课程来讲，更多集中在“是什么”的学习层面上；而另外一些国家，则更多用合作学习来探究社会内容，培养高层次的思维能力。可见，对合作学习目标的界定直接影响学习内容的选择。三是要善于根据程度选切口。好的内容不一定能取得好的效果，选择好的问题切口对学生展开学习很重要。这样的切口从程度上讲一定要让学生跳一跳够得到。跳是态度，够得到是能力。伸手就够到了，缺乏挑战性；怎么跳也够不到，会导致学生不跳。设计出能让学生心甘情愿去跳、去争取获得“物品”的过程就成为考量设计者功夫的所在，是变的重要方面。
&&&&做小组合作的“护航者”
&&&&在学生学习中发挥引领作用，是教师履行岗位职责的又一方面。在传统课堂中，这种引领是通过教师先教学生后学实现的。小组合作学习下教师的引领发生了巨大变化。此时的引领不能“代庖”，把需要学生自己“寻”得的知识主动呈现给学生；也不能“领航”，自己在前面探路，让学生在后面跟随；更不能“旁观”，事不关己，神游课外。小组合作学习下的教师更像是一个护航者。教师要在能够观察到的距离内观察学习进程，掌握学情。教师要快速判断各种情况变化，保证在小组学习最需要帮助的时刻和部位，迅速加盟到小组中，帮助小组解决问题，保证小组航行安全并顺利抵达学习彼岸。
&&&&从护航的角度讲，教师要做好如下工作：一是突出护卫中的全景性。小组合作学习下的课堂由若干个独立小组构成，只关注一个或几个小组的学习情况，忽略或丢下其他小组不管，不符合面向全体学生的教育原则。为做到全景性护卫，教师需要有眼观六路耳听八方的本领，最大限度地将各小组的学习情况尽收眼底。二是突出护卫中的全程性。全面掌握学情是教师发挥引领作用的前提。以教为主的课堂，教师通过观察、提问、演练等环节，较为容易掌握学情。小组合作学习下，教师只有跟随小组学习全程，才能把握学生学习的心路，找准教师实施引领的起点和关键点。三是突出护卫中的选择性。小组合作学习中教师的护卫不是监督，不是看小组学习是否在教师预设的轨道中进行，而是观察学生是否能抵达终点。作为护航者的教师，要对航程中的情况了如指掌，对破除航程中的险境胸有成竹，拥有根据只言片语迅速判定小组学习程度和问题的本领，在小组学习出现偏颇、遇到障碍时能及时发现，以教者的智慧、长者的权威给予点拨纠正，帮助小组走出困境，步入正确轨道。
&&&&做学习成效的“品鉴者”
&&&&作为教者，在教学过程中对学生的学习实施评价不会因教学模式的改变而取消，这是教师作为评价者未改变的地方。小组合作学习下，伴随课堂教学整体的变化，教师对学生学习的评价从评价对象到评价内容、从评价标准到评价目的都在进行调整，这是教师作为评价者发生改变的地方。
&&&&小组合作学习下，教师对学生的评价从关注学生个体转向关注小组；从评价学习成效转向既评价学习成效，也评价团队的学习状态，更关注个人在团队中的表现，关注群体的合作意愿与策略，关注小组的合作氛围。评价目标是小组发展下的全体学生发展。对小组合作学习的评价，品与鉴的成分应该更多，应该是教师与学生一起去品变化，品成长，品成功。鉴别是非，鉴别程度，鉴别优劣。通过品鉴找准下一步学习的起点。通过品鉴，让学生知道自己在哪，需要在哪。这里的品鉴更侧重引领，侧重以欣赏鉴定的方式实现引领。这样的品鉴，较之过去的评价，多了一份研究，多了一份欣赏，将更能增强学生的成就感，增强学生与小组、学生与学习、学生与教师的亲近感。
&&&&教师对小组学习的品鉴包括品鉴方向，品鉴策略，品鉴状态。所谓品鉴方向，就是要正确判定小组合作学习的合理因子，让小组明白，尽管这次学习走得可能不够远，但小组在学习中呈现的一些萌芽是今后学习成长中更珍贵的部分。所谓品策略，是因为在团队学习中，策略的掌握运用更为重要，通过什么途径逼近目标，如何共同迅速逼近目标，是小组成功的关键，也是今后团队攻关的重要部分。要从策略选择、策略运用的角度帮助小组成长。最后是品状态，一个成功的小组，状态一定是最佳的。作为评价者的教师要从对状态的感悟中帮助小组把握团队学习进程，不让一个学生掉队，也不让一个学生产生游离感。
&&&&&做学习环境的“创设者”
&&&&为教师的教和学生的学创设必备条件是教师固有的工作，不论在哪种教学模式下，教师都会努力为之。从这个意义上讲，教师作为创设者的角色没有变。但是，相对于以教为主的课堂教学，小组合作学习所需的配套条件确实变化巨大，学习条件对学习活动的作用更突出，教师作为条件创设者的角色也更鲜明，这是作为创设者的教师改变的地方。
&&&&小组合作学习要求教师围绕小组的学习来组织和创设条件。小组合作学习的核心条件是保障小组学习开展，即保障学生在小组内能够学，愿意学，学得好。在保障小组学习开展的各种条件中，环境条件尤为重要。小组合作学习需要这样一种环境：它能够保障小组学习持续，不断深入，保障学生不是被动地完成教师的要求，蜻蜓点水，浅尝辄止，而是积极探究，合力攻关。学生乐于通过小组合作的方式开展学习，在小组内安心学习，通过小组学到了更多有用的知识，学习变得越来越有品位。
&&&&培育这样的环境，教师一要重视小组的凝聚力，二要重视小组的探究力，三要重视小组文化建设。小组凝聚力对保证小组正常运转作用巨大。它会牢牢吸引组内学生，使他们愿意成为小组的一员，共同为小组的成就兴奋，为小组的前行努力，为了小组，刻苦学习，为了小组，积极奉献。这是与以往的条件创设截然不同的地方。小组探究力是小组深入开展学习的基础，也是教育目标规定的重要内容。探究的助推器是质疑，保证探究持续的是毅力。小组学习应该拥有这样的氛围，大家有勇气质疑，质疑成为需要，变为小组的习惯。在小组合作学习中，还需要有适合小组发展的小组文化，它是一种精神，一种价值观，一种规约。以小组合作探究为基础成长起来的小组文化，将更有利于涵育学生心灵成长，有利于从品格上塑造学生。这是小组建设不同于班集体建设的地方。（作者系黑龙江教育学院教研中心主任、研究员）
教师要重点做到“两个关注”
&&&&■闫自龙
&&&&小组合作学习的过程中，往往存在教师忽视学生个体独立思考、忽视学困生的现象，直接影响小组合作学习的效果。
&&&&给个体独立思考足够的时间和空间
&&&&小组合作学习改变了学生个体“单打独斗”的传统学习方式，但它仍是以学生个体学习为基础的学习方式，离不开小组成员个体的学习。在小组讨论过程中，往往有这样的现象：
&&&&一是课上讨论声音过大，看起来“激烈”，实则成员间根本听不清对方说的是什么，学生个体根本无法做到倾听，更谈不上静心思考，提炼、汲取他人思想，生成、提出自己的新思考、新问题。
&&&&二是有的教师不时打断学生的讨论，一直在用“快速”指令语督促，“请同学们快速完成交流讨论”“由一名学生快速板书到黑板上”“请同学们快速讨论错题”……“快速”创设的是一种“快马加鞭”的匆忙慌乱的教学场境，学生不能静心也没有时间进行真正的独立思考。
&&&&小组合作学习中的“学习”旨在让学生个体在倾听、交流讨论中学会提炼、汲取、融合他人思想，在提高自主思考力、提出和解决问题能力的前提下，提高与他人合作探究的能力。在小组讨论指令发出前，教师应该给学生个体足够的独立自主的思考时间和空间，在学生个体独立思考时不要用督促的语言来打断他们的思考，搞得他们心神不宁。学生个体只有在安静的独立思考中，才能想出自己较为成熟的观点和问题，才能在小组讨论时提出有价值的思想和质疑，有的放矢地与同伴开展交流。
&&&&给予学困生足够的关心和帮助
&&&&小组合作学习中也存在着这些现象：
&&&&小组交流讨论时，大多是两个优等生（A1对A2）、两个中等生（B1对B2）、两个学困生（C1对C2）同层“一对一”交流讨论。由于A、B生怕耽误时间，怕自己思维得不到启发反而受到干扰，不愿意与C生交流讨论。C生也往往由于不自信或自卑不敢主动与A、B生交流讨论，他们很难得到A、B生的有效帮助。
&&&&进行小组学习成果展示时，教师由于怕“卡壳”，耽误时间，影响教学进度，往往让A、B生上台展示，C生很难有机会；教师在巡视小组合作学习时，如果只到各小组的A、B生身边，倾听、收集他们的学习信息，而忽视C生的所言所思，他们中有价值的思考和问题、典型错误就会被教师遗漏。
&&&&其实，学困生才是小组合作学习中需要重点帮助的对象，他们暴露出的问题是教师把握教学的基点，是教师授课的起点，是最真实的教学资源。补齐短板，实现全班学生共同“富裕”，才是小组合作学习的真正意义所在，也是其德育价值所在。
&&&&这就需要教师做到四点：
&&&&一要引导A、B生多与C生进行交流讨论，多关注、倾听他们的想法；二要注重引导小组跨层交叉讨论，调动不同层次学生的积极性，让不同层次的学生互为“小先生”；三要在巡视小组合作学习时尽可能走到每一个小组的C生身边，参与他们的交流讨论，倾听、收集他们的想法和做法，对正确的及时给予点评、鼓励，多给其展示学习成果的机会；对典型的错误做法与思维，作为教学资源，以此展开教学；四要与C生多做课下经常性的沟通，鼓励他们多参与小组交流讨论，大胆提出自己的疑问和问题，发表自己的见解，以增强其自信心。（作者单位：天津市蓟县教研室）
课堂干预：该出手时就出手
&&&&■袁少民
&&&&在小组合作学习中，教师有效干预能为学生提供有效的学习和思维方式，但是如果干预不当，则适得其反。在小组合作学习过程中，教师干预应特别注意以下四个问题。
&&&&干预个人还是干预小组
&&&&在小组合作学习过程中，当发现小组个别学生存在问题时，有些教师直接对学生个人进行干预。这表明教师在辅导过程中只是将学生看作单独存在的个体，并没有将其视为小组的成员，没有发挥小组的整体性作用。这样一方面造成了小组资源的浪费，不利于小组成员之间的互相帮助与学生的独立性发展，另一方面也容易造成教师疲于奔波对学生进行干预。小组个别学生遇到问题时，教师要针对学习小组进行干预，应该对所有的小组成员进行提醒，要求小组成员指出该学生出错的关键，鼓励小组集体对问题进行讨论和分析，这样一方面能够增强小组成员彼此之间的责任感，同时也有利于培养小组的独立性。
&&&&什么时候需要介入干预
&&&&在小组合作学习过程中，小组还没有进行充分交流，小组内部对出现的问题还未达成基本一致的意见，教师就急于对小组进行干预。这表明教师进行干预前对小组学习进程判断不准，这样会剥夺小组进行充分讨论的机会，限制了小组在交流技能方面的锻炼，使小组的交流仅仅停留在表层。
&&&&那么什么时候教师应该进行干预呢？第一，小组学生状态不佳时。小组学生没专注于任务上或者解决问题毫无进展，教师此时进行干预，能让小组成员振作精神专注于解决问题，提高合作学习的效率。第二，小组学生意见有分岐时。小组学生遇到问题，经过反复商讨仍出现较大的意见分岐，此时小组成员的思维处于“愤”“悱”的状态，内心往往产生最大程度的“帮助需要”，此时无疑是教师实施干预的最佳时机。第三，小组学生认识片面时。对一些开放性问题，小组学生的思维出现单一化和思路僵化，此时教师及时的干预会让学生恍然大悟，通过师生讨论交流，能拓宽思路，另辟蹊径。教师干预时机把握恰当，能让学生拨云见日，不仅问题会越讨论越明朗，而且学生间的合作精神也会得到加强。
&&&&干预的程度如何把握
&&&&在小组合作学习过程中，当发现小组成员存在认知障碍时，有的教师选择直接告诉解题方法和演示解题过程的方法。这种干预方式属于传统的包办代替，不能触发小组学生的思维碰撞，不利于小组合作学习的生长。
&&&&把握好干预的度是教师进行干预是否成功的关键。在教师干预过程中，提供低程度的帮助并且尽量减少直接指令的方式，会使小组合作学习产生更好的成效。特别是小组成员出现认知障碍时，教师可引导学生获取和解读图文信息，引入或者阐述重要概念，将学生的生活经验与抽象理论联系起来，转换表述方式，这些低程度的帮助比直接给出解决问题的办法更可取。当学生通过教师上述干预已经有明确的解题思路时，教师就没必要再进行干预了。
&&&&怎样建立干预的评价机制
&&&&在小组合作学习结束后，教师评价的内容常重视小组合作学习的完成结果，忽视小组合作学习的完成过程；评价的主体单一，主要以教师评价为主，缺少学生自评和小组互评。这种评价方式不能挖掘学生的多方面潜能，不利于促进学生积极主动地参与合作学习。
&&&&教师通过评价干预小组合作学习，应更多关注小组学生学习过程中各个环节的评价，既要关心学生的个体表现，也要注重学习小组的整体表现。评价的内容既要关注学生学业成绩的提高，也要关注学生态度和能力的培养。评价的方式也要多元化，评价过程中应坚持定性评价和定量评价、总结性评价与形成性评价相结合。同时不仅要有教师对学生进行评价，也要有组内学生之间的评价和小组之间的相互评价。（作者单位：湖北省广水市第一高级中学）
<INPUT type=checkbox value=0 name=titlecheckbox sourceid="SourcePh" style="display:none">个体独立性
the independent of human resources
他的基本原则或立场是坚持和维护人的自由、平等和个体独立性。
His basic principle or stand was to maintain human freedom, equality and individual independence.
其实质在于培育人的个体独立性、社会实践性和社会责任性。
The nature also lies in fostering individual independence of people, social practicalness and soci…
在现代公民社会中公民道德的个体独立性、平等性、互利性构成了市场经济存在和发展的人格前提。
In modern civil society, the individual's independence, equality and reciprocity of the citizen's ethics constitute the personality prerequisite of the existence and development of market economy.
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- 来自原声例句
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