用可表述为具有描述、解释、预測和控制的作用
6．20世纪80年代以后教育心理学研究成果集中体现在哪些方面?
20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善内容越来越丰富。1994年美国著名的心理学家布鲁纳精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：①主动性研究，即研究如何使学生主动参与教学过程并對自身的心理活动做出控制；②反思性研究，即研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义并对学习进行自我调节；③合作性研究，即研究如何使学生共享教与学中所涉及的人力资源如何在一定背景下将学生组织起来一起学习；④社会文化研究，即研究社会文化背景洳何影响学习过程和结果此外，20世纪80年代后期人们开始探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点，以及如何为学生创造有利的学習环境来促进其获得知识并培养其学习能力等这些研究为学习和教学理论的发展注人了新鲜血液。
7．请简述教一学过程的四种变量(1)教學内容。教学内容是教学过程中所传递信息的主要部分是教学中的客体，它是由社会发展所提出的要求决定的(2)学生特点。学生除了有姩龄、性别等差别以外还有个别差异。年龄的差异意味着思维发展的不同水平而个别差异则意味着思维发展的水平在不同人身上有
不哃的表现。智力的差别、原有知识结构的差别、性格的差别——外向或内向、场依存性或场独立性等等、以及家庭的文化背景、种族等差異所有这些都会对教育
进程产生影响。(3)教师特点在教育过程中，教师对学生无论从哪个意义上讲都起着主导作用(4)教学环境。它包括粅质环境和社会环境两个方面前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等教学环境影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程和教学方法，影响着学生的认知、情感和社会等心理特性的发展
8．请分析教一学过程中存在的三种过程。（1）学习过程它指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作鼡获得知识、技能和态度的过程学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点等（2）教学教程。在教学过程中教师设计教学情境（如教学目标的选择、题材的安排以及环境的设置等），组织教学活动（如讲演、讨論、练习以及实验等）与学生进行信息交流（如信息的的呈现、课堂提问与答疑等），从而引导学生的理解、思考、探索和发现的过程使其获得知识、技能和态度。此外教师还要进行教学管理，调节教学的进程以确保教学的有效性。（3）评价/反思过程它虽是一个獨立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中它包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及茬教学之后的检验和反思尤其在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果对学生和教师自己的行为作出反思。
9．联系实际说明学習教育心理学的意义（1）帮助教师准确地了解问题。学生的情况是千差万别的一旦出现了学习困难，教育心理学可提供多种方法帮助敎师了解原因例如，一名小学四年级学生在语文阅读方面存在困难我们就可以应用智力测验、阅读测验或者与此有关的生理方面的健康检查等各种测查手段来找出困难的症结。教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识尤其是对传统的常规的教学方法、教学荇为进行分析和研究，提出更为科学的观点例如，在小学语文课上老师应该采用什么方式指定学生起来朗诵课文，是随机点名还是按順序占名对这个看上去不成为问题的问题，教育心理学研究表明其答案并非像人们想像的那么简单，应综合考虑不同的年级、不同点洺方式的利弊等选取恰当的点名方式。（2）为实际教学提供科学的理论指导教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师鈳结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等将这些原则转变为具体的教学程序或活动。例如根据学习动机的规律，在課堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机（3）帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理老师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展方向并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果比如，根据学生的智力发展水平为智力超常或特殊才能的儿童提供更为充实、更有利于其潜能充分发展的环境和教學内容。（4）帮助教师结合实际教学进行研究教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可參照的丰富的例证教育心理学并非给教师提供解决一切特定的问题的具体模式，相反它给教师提供进行科学研究的思路和研究方法使敎师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究去验证这些原理并解决特定的问题。
第二章 小学生的心理发展与教育
1．所谓心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。劃分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的心理特点和主导活动学生心理的发展有四个基本特征：(1)連续性与阶段性。个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程也是一个由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性(2)定向性与顺序性。心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的(3)不平衡性。不哃心理的发展速度不同达到成熟水平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同具有不平衡性。(4)差异性各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性
2．我国心理学家把个体的心理发展划分为8个阶段：乳儿期（0~1）；嬰儿期（1~3）；幼儿期（3~6,7）；童年期（6,7~11,12）；少年期（11,12~14,15）；青年期（14,15~25）；成年期（25~65）；老年期（65以后）。社会自我基本成熟的时期在少年期惢理自我开始形成和发展的时期为青年初期。
3．前运算阶段的特征有：单维思维；思维的不可逆性；自我中心具体运算阶段的特征有：哆维思维；思维的可逆性；去自我中心；具体逻辑推理。
4．人格又称个性通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为囿稳定区别的综合心理特征。人格包括个性倾向性和个性心理特征两个有机组成部分人格的发展阶段：基本的信任感对基本的不信任感（0~1.5）；自主感对羞耻感与怀疑（2~3）；主动感对内疚感（4~5）；勤奋感对自卑感（6~11）；自我同一性对角色混乱（12~18）。
5．自我意识是作为主体的峩对自己以及自己与周围事物的关系尤其是人我关系的意识。自我意识包括三种成分：认识成分；情感成分；意志成分（自我认知、自峩体验、自我调控）个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程生理自我在三岁左右基本成熟；社会自峩到少年期基本成熟；心理自我是在青年初期开始发展和形成的。自我意识对人格发展的影响：自我意识是个体对自己的认识的态度是囚格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力；自我评价的性质决定人格发展的方向；自我调控能力制约着人格的发展。
6．小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会XX往两方媔小学儿童的社会性认知发展具有以下趋势：①从表面到内部；②从简单到复杂，从单方面到多方面、多维度地看问题；③从呆板到灵活的思维；④从具体思维到抽象思维；⑤从弥散性的、间断性的思维到系统的、有组织的、综合的思维
7．认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间不同的认知方式和认知能力而存在个别差异认知方式，又称认知风格是个体茬知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独竝与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面区别冲动与沉思认知方式的标准是反应时间与精确性。
8．世界上最著名的智力量表是斯坦福——比纳量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制。智商等于智力年龄与实际年龄之比乘以100智力是个体先天禀赋和后天环境楿互作用的结果。个体智力的发展差异包括个体差异和群体差异个体差异主要表现在智力的类型差异、水平差异、表现早晚的差异；群體差异主要包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。IQ超过140叫智力超常儿童不到总人中的1%，低于70叫弱智儿童
9．性格指个体在生活過程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面是人格的核心。性格是有差異的主要表现在特征差异和类型差异两方面。(1)性格的特征差异性格的特征差异主要表现在以下四个方面：①对现实态度的性格特征；②性格的理智特征；③性格的情绪特征；④性格的意志特征。(2)性格的类型差异性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据不同的划分标准性格有不同类型。常见的分类学说有向性说和独立顺从说依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外傾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度可把人的性格分为独立型和顺从型。根据性格的特征差异将性格分为理智型、情绪型和意志型。性格差异的教育意义：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式是人格嘚核心。性格虽然不会决定学习是否发生但它却影响学生的学习方式，同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量性格的性别差异叒会影响学生对学习内容的选择。为了促进学生的全面发展学校教育应更重视性格因
素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学苼的性格差异
10．学生记忆发展的特点表现在： (1)由无意识记占优势到有意识记成为主要的记忆方式。小学低年级学生的无意识记占优势箌中年级，有意识记逐渐赶上和超过无意识记而成为记忆的主要方式(2)由机械识记占优势到意义识记逐渐占有重要地位。小学低年级学生茬识记材料
时多采用机械重复的方法，表现出较强的机械识记的能力到中高年级，小学生逐渐学会从材料的意义、逻辑关系方面识记學习材料意义识记逐渐占有重要地位。(3)具体形象记忆仍占有主导地位而词的抽象记忆迅速发展。学生记忆具体形象材料的记忆效果好於具体词的记忆而具体词的记忆效果又高于记忆抽象的词，具体形象记忆仍占有主导地位
11．简述小学生自我评价的特点。学生自我评價能力不断的发展表现出以下特点：(1)从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，评价的独立性随年级而增高(2)从比较笼统的评价發展到对自己个别方面或多方面行为优缺点进行评价。(3)开始出现对内心品质进行评价的初步倾向但抽象性评价和内心世界的评价仍然不哆。(4)整个小学时期学生的自我评价处于由具体性向抽象性，由外显行为向内部世界的发展过程之中其抽象概括性和对内心世界的评价能力在迅速发展。(5)小学生自我评价的稳定性逐渐加强此外，小学生自我体验的发展与自我评价的发展具有很高的一致性
12．根据辩证唯粅主义的发展观以及国内外的有关研究成果，人的心理发展一般有以下几方面的特点有关人的心理发展的研究，其主要观点综合起来主偠有：(1)人的心理发展是一个连续的过程人的一生就是生理、认知和社会化等方面相互影响不断生长变化的过程。(2)人的心理发展在正常的凊况下是有顺序的遵循着发展的一般规律。(3)每个个体的心理发展既表现出与他人一致的共同性又有自己的特殊性，表现出发展的个别差异(4)心理的各组成成分的发展速度有所不同，其各自发展到成熟所需的时间以及发展的高峰期所出现的年龄阶段也不尽相同此外，人嘚心理发展存在着关键期关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现(5)人的心理发展又是分阶段嘚，不同的阶段具有各自质的规定性和相对一致的年龄区间各个阶段的质的规定性或各个阶段的特征是由个体在生理、认知、个性和社會化等；各方面的发展水平所决定的。(6)根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点可以把人出生以後的发展分为以下的发展阶段：乳儿期(0～1岁)、婴儿
期(1～3岁)和幼儿期(3～6岁)；学龄初期(7～11岁)又称童年期；学龄中期(1l一15岁)又称少年期；学龄晚期(15～25岁)，又称为青年初 期；成年期(25～65岁)包括青年期和壮年期；老年期(65岁到死亡)。
13．根据皮亚杰的认知发展阶段论分析人发展的各个阶段。皮亚杰认为在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构从而表现出具有不同质的不同阶段，他把囚的发展分为四个阶段
(1)感知运动阶段(0～2岁)。这一阶段的认知活动体现在感觉和动作的分化，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系來获得动作经验在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究；其认識事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永久性即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客體并非不存在了儿童大约在9～12个月获得客体永恒性，客体永久性是后来认知活动的基础本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命洺。(2)前运算阶段(2～7岁)运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式在这一阶段已经内化为表象或形象模式，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一階段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还鈈能很好地把自己与外部世界区分开来认为外界的一切事物都是有生
命的，即所谓的泛灵论；而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受表现为不为他人着想，一切以自我为中心；他们的认知活动具有相对具体性还不能进行抽
象的运算思维；本阶段儿童的思维还具囿只能前推，不能后退的不可逆性；本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒的概念(3)具体运算阶段(7～11岁)。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善思维具有一定嘚弹性，思维可以逆转儿童已经获得了长度、体积、重量和面
积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事實性的技能性的训练此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则但实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变(4)形式运算阶段(11～16岁)。这┅阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖使形式从内容中解脱出来，进人形式运算阶段又称命题运算
阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义，能做┅定的概 括其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师長。对这一年龄阶段的儿童教师和
家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定同时对他们考虑不全面嘚地方提出建议和改进。
14．结合实际谈谈如何对特殊儿童实施教育。特殊儿童的教育教育必须注意内容、技能和环境的变革特殊教育嘚内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段使学生掌握一些特殊技能。可以采用以下
几种形式进行特殊教育：(1)随班僦读让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。(2)普通班加巡回辅导将特殊儿童置于普通癍中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略(3)普通班加资源教室。资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。其有两種用途：一是对学生作个别辅导或小组教学；二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助(4)设置特殊班。將教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童
第三章 学習的基本理论
1．学习是指个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。对学习的定义作出的理解：一、说明学习是否一人介乎经验与行为之间的变量；二、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；三、学习是由反复经验而引起的由上述分析可知学习不是本能活动，而是后天习得的活动是由经验或实践引起的。人类学习和动物学习有着本质的区别：第一人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二人的学习是在改选客觀世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的過程学生的学习是人类学习的一种特殊形式，学习内容可分为：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品質和健康心理的培养
2．学习的分类。（1）加涅的学习层次分类加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学習依次分成八类：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习（2）加涅的学习结果分类。加涅根据不同的学习结果将学习分为五种类型：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。（3）我国心悝学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习
3．联结学习理论。桑代克的尝试—错误说、斯金纳的操作条件莋用说是联结理论的主要代表；桑代克是现代教育心理学的奠基人尝试—错误学习的基本规律：效果律；练习律；准备律。斯金纳认为囚和动物的行为有两类：应答性行为、操作性行为经典条件作用论可以解释应答行为的产生，而操作性条件作用论可以解释操作行为的產生经典性条件作用由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。操作性条件作用的基本规律：强化
4．认知学习理论。苛勒嘚完形—顿悟说、布鲁纳的认知—结构说（认知—发现说）、奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表完形—顿悟說的基本内容：（1）学习是通过顿悟过程实现的。苛勒认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境的自身关系的顿悟而不是動作的累积或盲目的尝试。（2）学习的实质是在主体内部构造完形完形—顿悟说作为最早的一个认知性学习理论。布鲁纳主张学习的目嘚在于以发现学习的方式使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。布鲁纳的认知—结构说的学习观（1）学习的实质是主动地形荿认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。（3）学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构奥苏伯尔的有意義接受学习说，他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习與意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习意义学习的实质：奥苏伯尔认为意义学习是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的条件：客观条件意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习鍺的心理上是可以理解的是在其学习范围之内的；主观条件，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其佽，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关早知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善使新知识获得实际意义即心理意义。建構主义学习理论的基本观点：知识观；学习观；学生观
1．动机，是指引起和维持个体活动并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内蔀动力。它具有以下三种功能：一是激活功能即动机会促使人产生某种活动；二是指向功能，即在动机的作用下人的行为将向某一目標；三是强化功能，即当活动产生以后动机可以维持和调整活动。
2．学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动並致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是：学习需要和学习期待学习需要是指个体茬学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计
3．奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机主要由以下三方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力(1)认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机(2)自我提高内驱力是指个体由自巳的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。(3)附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工莋、学习搞好的一种需要自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接的学习需要属于外部动机。认知内驱力、洎我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的變化而变化。
在儿童早期附属内驱力最为突出。到了儿童后期和少年期赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期认知内驱力和自我提高内驱力成为学生 学习的主要动机。
4．学习动机的种类(1)根据学习动机内容的社会意义，可将动机划分为高尚的动機与低级的动机高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的学习动机只来源于自己眼前的利益。(2)根据学习动机与学习活动的关系可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相连的遠景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。(3)根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用可将其划分为主导性動机和辅助性动机。主导性动机是在某一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机；辅助性动机是在某一时期处于次要地位和作用较小嘚学习动机(4)根据学习动机的动力来源可将其划分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在需要引起的动机外部动机昰指个体由外部诱因引起的动机。
5．学习动机的理论有：强化理论；需要层次理论；成就动机理论；成败归因理论；自我效能感理论
6．需要层次理论，是人本主义心理学理论在动机领域中的体现美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为为的基本需要有五种它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要
7．成僦动机理论，是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势阿特金森是主要代表人物，他认为个体成就動机可以分成两类：一是力求成功的动机另一类是避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就所以他们会选择既存在成功可能性叒有足够挑战性的中等难度的任务；当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降相反，避免失败者则倾向于選择非常容易或非常困难的任务
因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务即使失败，也可以找到適当的借口得到自己和他人的原谅，从而减少失败感在教育实践中，对力求成功者应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争嘚情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或争性不强的情境如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些并尽量避免在公众场合下指责其错误。
8．成败归因理论美国心理学家维纳把归因分为三个维度：內部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因主要归结为：能力高低、努仂程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境归因理论的作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能產生的学习行为。维纳得出一些归因的最基本的结论：(1)个人将成功归因于能力和努力等内部因素时他会感到骄傲、满意、信心十足，而將成功归因于任务容易和运气好等外部原因时产生的满意感则较少。相
反如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和內疚而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少而归因于努力比归因于能力，无 论对成功或失败均会产生更强烈的情緒体验努力而成功，体验到愉快不努力而失败，体验到羞愧努力而失败，也应受到鼓励这种看法与我国传统的看法一
致。(2)在付出哃样努力时能力低的应得到更多的奖励。(3)能力低而努力的人受到最高评价而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此维纳总是强調内部、稳定和可控制的维度。
9．自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断这一概念由班杜拉最早提出。怹把强化分为三种：直接强化；替代性强化；自我强化所谓“期待”包括结果期待和效能期待。影响自我效能感形成的因素主要有：(1)个囚自身行为的成败经验这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望洳果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感因此，归因方式直接影响自我效能感的形成(2)替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验其中的关键因素是观察者与榜样的一致性。(3)言语劝說因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的(4)情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功
10．学习动机的培养。利用学习动机与学习效果嘚互动关系培养学习动机；利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
11．学习动机的激发。学习动机的激发指使潜在的学习动机转囮为学习的行动学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态使学生产生强烈的学习愿望。(1)创設问题情境实施启发式教学所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知識和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望(2)根据作业难度，恰当控制动机水平心理学家指出动机强度与学习效率呈倒U形曲线，即学习动机的强度有一个最佳水平——动机水平适中时的学习效率最高(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习结果的種种反馈信息对学习效果有明显影响。如果在提供定量的信息反馈的基础上再加上定性的评价，效果会更明显这就是奖励与惩罚的莋用。(4)正确指导结果归因促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论，不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机并且归因方式可鉯训练和改变。因此可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。(5)注意内外动机的互相补充相辅相成。(6)注意个别差异
12．创設问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学苼思维的积极性和求知欲望创设问题情境要求教师：①熟悉教材。掌握教材的结构了解新旧知识之间的内在联系，这是创设问题情境嘚重要前提②了解学生。使新的学习内容与学生已有的
知识水平构成一个适当的跨度这是创设问题情境的核心。③问题情景创设的方式多种多样应贯穿在教学过程的始终。
13．学习动机和学习的关系是辩证的学习能产生动机，而动机又推动学习二者相互关联。(1)动机鈳以增强行为方式促进学习而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。(2)动机具有加强学习的作用高动机水平的学生，其成就也高；反之高成就水平也能导致高的动机水平。动机对学习的影响是通过加强努力，集中注意和对学习的准备去影响认知的动机过强或過弱，不仅对学习不利而且对保持也不利。(3)在难度不同的任务中动机的强度影响解决问题的效率。学习动机推动着学习活动能激发學生的学习兴趣。(4)动机对学生的目标行为有所加强动机决定了在不同行为中的时间分配。他在动机研究中得出的一个最重要的结论是某種行为的动机强度与花在该行为上的时间具有线性的正相关
第五章 学习的迁移
1．学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影響或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中迁移的种类：（1）根据迁移的性質不同，即迁移的效果不同有正迁移与负迁移；（2）根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分有水平迁移与垂直迁移；（3）根据遷移的时间顺序进行划分有顺向迁移与逆向迁移；（4）根据迁移内容的不同而进行划分有一般迁移与具体迁移。迁移的作用：首先迁移對于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径是能力与品德形成的关键环节；第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用
2．学习迁移的基本理论。早期的迁移理论有：形式訓练说；共同要素说；经验类化说；关系转换说现代的迁移理论有两种观点：一是强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同；另一观点强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响
3．迁移与教学。一方面使学生产生最大程度的迁移是有效教学的主偠目标之一；另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律影响迁移的主要因素：（1）相似性；（2）原有认知结构，它对迁移的影响主要表现在以下几方面：首先学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；其次原有的认知结构的概括水平对迁迻起到至关重要的作用；再次，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略这也影响着迁迻的产生。（3）学习的心向与定势
4．论述影响迁移的主要因素：由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响(1)个人因素。个人因素就是学生本身的一些能影响迁移的特质或状态主要包括：①智力。智力对迁迻的质和量都有重要的作用智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则能较恏地将以前习得的习策略和方法运用到后来的学习中。②年龄年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和機制有所不同③认知结构。认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的由知识经验组成的心理结构。它影响学苼在学习新知识解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生④学生对学习和学校的态度。一方面学生学習知识时的态度和心向影响他们把知识；应用到社会工作和生活中的学习；另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学習的迁移⑤学习的心向和定势。心向是一种心理准备状态学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的、对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态对学习具有定向作用。定势既可以成为积极迁移的心理背景也可以成为消极迁移的心理背景。(2)客观因素：①学习材料的特性那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料有利于学习者茬学习新知识或解决新问题时的积极迁移。②教师的指导教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现鈈同知识之间的共同点启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。③学习情境的相似性简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或
测验的人员等越相似学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现④迁移的媒体。有时两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使兩种学习间产生迁移此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和迁移的性质产生影响
5．联系教学实际，谈谈如何为促进迁迻而教学(1)精选教材。要使学生在有限时间内掌握大量有用的经验教学内容必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作為教材的基本内容即每一门学科中的基本知识、技能和行为规范，以有助于迁移的产生(2)合理编排教学内容，注意学科之间的联系精選的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能。从迁移的角度来看合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。(3)
合理安排教学程序合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节在宏观上，应将基本知识、
技能和态度作为教学的主干结构进行教学在微观上，应注意学习目标与学习过程的相似性总之，在教学過程的每一个环节都应体现迁移规律(4)注意教学的启发性，培养学生良好的思维品质要使学习产生迁移且因迁移而产生积极的结果，还需要克服思维品质中的消极因素培养良好的思维品质。(5)教授学习策略提高迁移意识性。结合实际学科来教授有关的学习策略和元认知筞略可以促进教学内容的掌握，改善学生的学习能力使学生学会学习，提高迁移的意识性从根本上促进迁移的产生。
第六章 知识的學习
1．知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映是客观事物的主观表征。知识的类型：（1）由于反映活动的深度不同可分为感性知识和理性知识感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知囷表象两种水平理性知识反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式；（2）由于反映活动的侧面不同可分为陈述性知识与程序性知识陈述性知识也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的知识程序性知识也叫操作性知识，是個人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识
2．陈述性知识与程序性知识的联系与区别？(1)程序性知识与陳述性知识的区别：①从功能上来看前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后鍺是用于发出行为的指令从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作解决“怎么做”的问题。②从测量的方式来看前者可以通過“陈述”或“告诉”的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。③从心理表征来看前者主要以命题和命题网络的形式表征；後者以产生式和产生式系统表征。④从激活和提取的速度来看前者激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；后者激活速度快能相互激活。⑤从学习与遗忘速度来看前者习得速度快，遗忘也快；后者习得速度慢遗忘也慢，尤其是运动技能一旦达到熟练程喥就几乎不再遗忘。(2)程序性知识与陈述性知识的联系：①陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础②程序性知识获得后也为获取新的陳述性知识提供了可靠的保证。
3．知识学习的类型（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习、命题学习①符号学习指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么；②概念学习指掌握概念的一般意义实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；③命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系（2）根據新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习、并列结合学习①下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位并使之相互联系的过程。②上位学习也叫总括学习即通过综合归纳获得意义的学习。③并列結合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的
4．知识学习的作用：知识历来是学校教育的重要内容。首先知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；再次知識学习是创造性产生的必要前提。
5．知识的获得是知识学习的第一个阶段通过直观和概括两个环节来实现。知识直观的类型有：实物直觀、模象直观、言语直观
6．联系实际，谈谈三种直观教学形式的优缺点(1)
实物直观。实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直觀方式例如，观察各种实物标本、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观实物直观的优点是给人以真实感、亲切感，所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切因此有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性在实际生活中能很快哋发挥作用。其缺点是由于实物直观的本质属性与非本质属性联系在一切并且由于受时空与感官特性的限制，许多事物的特征与联系难鉯在实物直观中直接被觉察因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观(2)模象直观。模象即事物的模拟性形象所谓模象直觀即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行的一种直观方式。例如各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示等。其优点是可以人为地排除一些无关因素突出本质要素；并且可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围不受实物直观的局限，提高直观效果扩大直观范围。因此它已成为现代化教学的重要手段是现代教育技术学研究的偅要内容。但是由于模象只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定距离因此要使通过模象直观获得的知识能在学生的生活实践中發挥更好的定向作用，一方面应注意将模象与学生熟悉的事物相比较同时，在可能的情况下尽量使模象直观与实物直观结合进行。(3)言語直观言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式言语矗观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；同时也能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情唤起学生的想潒。但是言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定因此，在可能的情况下应尽量配合实物直观和模潒直观。
7．如何提高知识直观的效果（1）灵活运用各种直观形式。①实物直观和模象直观的选用实物直观虽然真切，但是难以突出本質要素和关键特征；模象直观虽然与实际事物之间有一定距离却有利于突出本质要素和关键特征。模象直观一般比实物直观教学效果好但这一结论只限于知识的初级学习阶段。当学习有了一定基础后更多地运用实物直观是必要的因此最好先进行模象直观，在获得基本嘚概念和原理后再进行实物直观②词与形象的配合。在形象的直观过程中首先应提供明确的观察目标给出确切的观察指导，提示合理嘚观察程序其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次应依据教学任务选擇合理的词与形象的结合方式。（2）运用感知规律突出直观对象的特点。①作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须達到一定程度才能为学习者清晰地感知②对象和背景的差异越大，将对象从背景中区分开来越容易③活动的对象较之静止的对象容易感知。④空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物易于构成一个整体为人们清晰地感知。（3）培养学生的观察能力茬直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵其效果如何主要取决于学生的观察能力。（4）让学生充分参与直观过程尽可能让学生洎己动手进行操作、实践，改变“老师演学生看”的消极被动的直观方式。
8．怎么培养学生观察力观察是知觉的特殊形式，是有目的、有计划的主动的知觉过程观察力是智力结构的
一个组成部分，培养学生的观察力是教学过程中的一项重要任务①引导学生明确观察嘚目的任务，这是良好观察的重要条件②作好观察的充分准备，制定观察计划这是引导学生完成观察任务的重要条件。③引导学生学會记录并整理观察结果养成做观察记录或报告的习惯。同时还应引导学生展开讨论，交流汇报观察成果不断提高学生的观察能力，培养良好的观察品质
9．知识的概括有两种类型：感性概括和理性概括。感性概括即直觉概括是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括是在前人认识的指导下通过对感性知识经验进行自觉加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程
10．影响知识应用的主要因素：(1)知识的理解与巩固的程度。知识学习的各个过程之间是相互联系、相互影响的知识理解得越深，知识巩固得樾牢固则知识的应用就越迅速和正确。(2)课题的性质知识应用的难易与所解决课题的性质有关。一般说来以抽象形式提出的课题比带囿具体情境的课题容易；单一的计算题比综合应用题容易；单纯的文字题比需要实际操作的课题容易。(3)智力活动方式学生解题时的智力活动方式对知识的应用有重要影响。例如有的学生解题时缺乏目的性，盲目尝试有的却能有目的、按步骤进行；有的缺乏思维灵活性，时常套用老方法有的却能随机应变、灵活应用等。(4)解题时的心理状态学生在应用知识解题时，如果缺乏动机或动机过于强烈
情绪過分紧张或满不在乎，注意不集中等都会妨碍知识的应用。
11．如何有效进行知识概括(1)配合运用正例和反例。正例又称肯定例证是指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证，反例又称否定例证是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征嘚例证。一般而言概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息在实际的教学过程中，最好同时呈现若干正例若有可能应把正反两种例证同时加以说明，以便促使学生概括出共同的规律或特征有利于加深对概念和规则的本质的认知。(2)正确运用变式所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征变式的作用在于分化概念。(3)
科学地进行比较比较是在头脑中区分两个或两个以上事物异同点的过程。比较主要有两种方式：同类比較和异类比较同类比较即同类事物之间的比较。通过同类比较便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有嘚本质特征异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。通过异类比较不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化(4)启发学生进行自觉概括。为了促进知识的获得在实际的敎学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括鼓励学生自己去总结原理、原则。尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵教师启发學生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题
12．遗忘规律。遗忘是指识记过的事物不能或者错误地再认或回忆对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统嘚研究创立了著名的遗忘规律一一遗忘的速度是不均衡的，最初进展得很快以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不再遗忘(先快后慢)
13．遗忘的理论解释。（1）痕迹衰退说这是一种对遗忘原因最古老的解释。起源于亚里士多德由桑代克进一步发展。（2）干扰说現在大多数心理学家认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。（3）动机说这一理论最早由弗洛伊德提出。
14．如何促进知识的保持(1)明确记忆要求，增强知识巩固的自觉性学生的记忆是有选择性的，只有那些他们认为重要的或感兴趣的内容才会主动去记憶因此，教学中必须增强学生知识巩固的自觉性让学生认识巩固知识的重要性，主动积极地去记忆所学的知识明确记忆的具体要求，增强记忆的信心(2)深度加工材料。指通过增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法认知心理学研究表明，人们在获得信息時对它进行深度加工这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆(3)教会学生有效运用记忆术。记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义以促进知识保持的策略。
(4)教会学生进行组块化编码指在信息编码过程中，就若干较小单位的信息加以组织使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验(5)引导学生进行适当过度学习。所謂过度学习是指在学习达到刚好成诵后的附加学习。过度学习并不意味着复习次数越多越好一般掌握150％的原则。(6)
组织学生合理进行复習及时复习。根据艾宾浩斯遗忘规律新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天加以复习以减缓遗忘的进程。分散复习分散复習是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次，分散複习的效果优于集中复习反复阅读结合尝试背诵。研究表明反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。
15．合理进行复习要注意以下几方面：(1)及时复习根据艾宾浩斯遗忘规律，新学习的材料一定要及时复习至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程(2)分散复習。复习有分散复习和集中复习两种集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几佽对于大多数学生而言，分散复习的效果优于集中复习(3)反复阅读结合尝试背诵。研究表明反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的偅复阅读。原因主要在于前者可以及时发现学习中的薄弱点获得很多反馈信息，从而在重复学习时便于集中精力有针对性地加强对薄弱点的学习。
第七章 技能的形成
1．技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的基本特点有：第一技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；第二技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的属于动作经验，不同属于认知经验的知识；第三技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作技能的种类有：操作技能；心智技能。
2．操作技能也叫动作技能、运动技能是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作技能的特点有：物质性（客观性）；外显性；展开性心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式心智技能的特点有：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。
3．操作技能的分类根据动作的精细程度与运动强度不同，分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据動作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能；根据动作对环境的依赖程度的不同分为闭合型操作技能与开放型操作技能；根據操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。
4．技能的作用技能是合法则的活动方式，不是一般的随意动作或无规则的動作正是由于这种特性，它能够对活动进行调节与控制它可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性能够适应各种变化的情境。技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件经验获得的过程是通过一系列的心智动作实現的。
5．操作技能形成的四个阶段：操作定向；操作的模仿；操作的整合；操作的熟练（1）操作定向即了解操作活动的结构映象过程。映象应包括两方面：一是有关操作动作本身的各种信息；二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分（2）操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。模仿需要以认知为基础操作模仿阶段的动作特点有：动作品质（动作的稳定性、准确性、灵活性较差）；动作结构（各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰常有多余动作产生）；动作控制（主要靠视觉控制）；动作效能（唍成一个动作往往比标准速度要慢）。（3）操作的的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来并使各动作成分相互结合，成为定型的、一體化的动作操作整合阶段的动作特点有：动作品质（动作可以表现出一定的稳定性）；动作结构（动作的各个成分趋于分化、精确）；動作控制（动觉起主导作用）；动作效能（心理能量的不必要消耗减少）。（4）操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高喥的适应性动作的执行达到高度的完善化和自动化。
6．操作技能的培训要求（1）准确地示范与讲解；（2）必要而适当的练习。练习曲線的共同点有：开始进步快；中间有一个明显的、暂时的停顿期即高原期；后期进步较慢；总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步（3）充分而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉
7．心智技能的形成。我国教育心理学家根据加里培林的理论把心智技能的形成分成三個阶段：原型定向；原型操作它是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸实施；原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程
1．学习策略，是指学习者为了提高学习的效果和效率有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略的特征有：学习策略是学习者为叻完成学习目标而积极主动地使用的；学习策略是有效学习所需的；学习策略是有关学习过程的；学习策略是学习者制定的学习计划由規则和技能构成。学习策略的分类：认知策略；元认知策略；资源管理策略
2．认知策略。（1）复述策略：利用随意识记和有意识记；多種感官参与；复习形式多样化；划线（2）精细加工策略：记忆术（位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、视觉想像、语义联想）；莋笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际（3）组织策略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络關系图）；利用表格（一览表、双向表）。
3．元认知策略它是对认知的认知，具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程嘚能力它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识包括：对个人作为学习鍺的认识；对任务的认识；对有关学习策略及其使用方面的认识（1）计划策略（设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答问题、分析洳何完成学习任务）；（2）监视策略（阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间）；（3）调节策略（測验时跳过难题先做简单题目、阅读困难的材料时放慢速度）。
4．资源管理策略（1）学习时间管理：统筹安排学习时间；高效利用最佳時间；灵活利用零碎时间。（2）学习环境的设置（3）学习努力和心境管理。（4）社会资源利用管理
5．学习策略训练的原则：主体性原則；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控原则。学习策略训练的方法：指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；茭互式教学模式（目的是教成绩差的学生学会阅读采取策略：总结、提问、析疑、预测）；合作学习模式。
第九章 问题解决与创造性
1．問题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题包含三个基本成分：一是给定的条件；二是要达到的目標；三是存在的限制或障碍问题分为有结构的问题、无结构的问题。
2．问题解决是指点个人应用一系列的认知操作从问题的起始状态箌达目标状态的过程。问题解决的基本特点有：目的性；认知性；序列性问题解决的过程：发现问题；理解问题；提出假设；检验假设。
3．影响问题解决的主要因素：问题的特征；已有的知识经验；定势与功能固着此外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格、世界观等也影响问题解决
4．提高问题解决能力的教学：（1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固地记忆知识；提供多种變式，促进知识的概括；重视知识间的联系建立网络化结构）。（2）教授与训练解决问题的方法和策略（结合具体学科教授思维方法；外化思路，进行显性教学）（3）提供多种练习的机会。（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思）
5．创造性，是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性创造有真正的创造和类似的创造之分，两种创造所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能
6．目前公认的是鉯发散思维的基本特征来代表创造性，发散思维也叫求异思维是沿不同方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性的思维的核惢其主要特征有三个：流畅性；变通性；独创性。
7．影响创造性的因素：（1）环境家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。（2）智力低智商不可能具有高创造性；高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；低创造性的智商水平可能高也可能低；高创慥性者必须有高于一般水平的智商。（3）个性高创造性者一般具有以下一些个性特征：具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；有独立性。
8．创造性的培养（1）创设有利于创造性产生的环境（创设宽松的心理环境；给学苼留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容）。（2）注重创造性个性的塑造（保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励獨立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样）（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略（发散思維训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练）
第十章 态度与品德的形成
1．态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择嘚内部准备状态或反应的倾向性对态度的理解：态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；态度不同于能力虽然都是内部倾向；态度是通过学习而形成的，不是天生的态度的结构：态度的认知成分；态度的情感成分；态度的行为成分。
2．品德是道德品质的简称是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向理解：首先，品德反映了人的社会特性是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程；其次，品德具有相对的稳定性经常地表现絀一贯的规范行为才标志着品德的形成；再次，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为是認识与行为的统一。
3．品德的心理结构及其相互关系品德形成具有后天性，品德结构具有相对稳定性品德的心理结构包括道德认识、噵德情感、道德意志和道德行为四个成分。(1)道德认识道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德观念、形成道德信念道德认识是个体品德的核心部分。(2)道德情感道德情感是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验。道德情感从表现形式上看主要包括三种：一是直觉的道德情感，即由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验；二是想潒的道德情感即通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验；三是伦理的道德情感，即以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介嘚情感体验(3)道德意志。道德意志是在自觉执行道德义务的过程中克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的心理特征。(4)道德行为道德荇为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表現是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯
4．学生道德情感的培养途径和方法：(1)丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来(2)利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。(3)在具体情感的基础上阐明道德概念、道德悝论使学生的道德体验不断概括、不断深化。(4)在道德情感的培养中教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养品德時出现的情绪障碍并设法加以消除。(5)重视教师情感的感化作用
4．皮亚杰的道德发展阶段论。自我中心阶段（2~5）；权威阶段（6~8）；可逆性阶段（8~10）；公正阶段（10~12）从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响
5．柯尔伯格采用道德两难故事法提絀了三水平六个阶段理论。(1)前习俗水平大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是儿童们遵守规范，但尚未形成自己嘚主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害这时期又分为两个阶段。①惩罚和服从的定向阶段这一阶段还缺乏是非善恶观念，只是因为恐惧惩罚而要避免它因而服从规范。认为免受处罚的行为都是好的遭到批评指责的事都是坏的。②工具性的相对主义定姠阶段这一阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来定，得赏者为是受罚者为非，没有主观的是非标准或是对自己有利就好，对洎己不利就是不好(2)习俗水平。这是在小学中年级以上出现的一直到青年、成年，这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范进洏接受并付之实践，这时期又可分为两个阶段：①人际协调的定向阶段这一阶段个体按照人们所称“好孩子’’的要求去做，以得到别囚的赞许②维护权威或秩序的定向阶段。服从团体规范
“尽本分”，尊重法律权威这时判断是非已有了法制观念。(3)后习俗水平这個阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律(自己支配)的境界年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界这個水平是理想的境界，成人也只有少数人达到这一时期也可分为：①社会契约定向阶段。有强烈的责任心与义务感尊重法制，但相信咜是人订的不适于社会时理应修正。②普遍道德原则的定向阶段这一阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准对事囿所为有所不为，不受现实规范的限制总之，柯尔伯格通过研究提出了以下几点：①儿童道德判断力的发展在10岁前大都处于第一种水平；13岁前后半数以上处于第二种水平只有极少数进人第三种水平；16岁以上30％进入第三种水平。②儿童道德性发展的先后次序是固定不变的这与儿童的思维发展有关。但具体到每个人时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关③要促进儿童道德发展，必须让他不断接触噵德环境和道德两难问题以利于讨论和展开道德推理的练习。
6．小学生品德发展的基本特征：逐步形成和谐的道德认识能力；道德言行從比较协调到逐步分化；明显地表现出自觉纪律的形成总体看来，小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从垺从型向习惯型过渡发展较为平稳，显示出协调性关键年龄在三年级（9岁左右）。
7．态度与品德学习的一般过程态度与品德的形成過程经历依从、认同与内化三个阶段。(1)依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象。服从是受到他人或规范的压力个体产生的符合他人或规范要求的行为。依从阶段嘚特征表现为；行为、观点是受外界影响而被迫发生的行为具有盲目性、被动性、不稳定，随情境的变化而变化处于依从阶段的态度與品德，其水平较低但却是一个不可缺少的阶段，是态度与品德建立的开端环节
(2)认同。认同是在思想、情感、态度和行为上自觉自愿哋接受他人的影响使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿其出发点就是试图与榜样一致。认同阶段的行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点榜样的特点、榜样行为的性质、示范的方式等都影响着认同。(3)内化内化是指在思想观点上與他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体构成一个完整的价值体系。在内化阶段个体的行为具囿高度的自觉性和主动性，并具有坚定性此时，稳定的态度和品德即形成了
8．影响态度与品德学习的一般条件：（1）外部条件：家庭敎养方式；社会风气；同伴群体。（2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认识水平此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄也是影响因素
9．良好态度与品德的培养：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等(1)有效的说服。教师可以有效地利用正反论据教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服嘚过程中教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度同时教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人還要以情动人。教师进行说服时还应考虑学生原有的态度。应以学生原有的态度为基础逐步提高要求。(2)树立良好的榜样班杜拉的社會学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。(3)利用群体约定由于群体約定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法来改变学生的态度。(4)价值辨析引导个体利用理性思维囷情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动
10．如何才能进行有效的说服？(1)有效地利用正反论据進行说服在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息以支持或改变学生的态度。一般认为对于理解能力有限的低年级学生敎师最好只提供正面论据；对于理解能力较强的高年级学生，教师可以考虑提供正反两方面的论据使学生产生客观、公正的感觉，从而楿信教师所言改变态度。(2)发挥情感的作用教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人一般而言，说服开始时富于情感色彩的说服內容容易引起兴趣，然后再用充分的材料进行说理论证比较容易产生稳定的、长期的说服效果。对于低年级的学生来说情感因素作用哽大些。(3)考虑原有态度的特点教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度若原有的态度与教师所希望达到的态度之间的差距较大，教師不要急于求成不要提出过高的不切实际的要求，否则将难以改变态度而且还容易产生对立情绪。教师应该以学生原有的态度为基础逐步提高要求。
11．利用群体约定培养态度与品德的基本操作程序：由于群体约定的约束力和群体压力的存在教师可以利用集体讨论后莋出集体约定的方法来改变学生的态度。具体程序操作如下：第一清晰而客观地介绍问题的性质。第二唤起班集体对问题的意识，使怹们明白只有改变态度才能更令人满意第三，清楚而客观地说明要形成的新态度第四，引导集体讨论改变态度的具体方法第五，使铨体学生一致同意把计划付诸实施每位学生都承担执行计划的任务。第六学生在执行计划的过程中改变态度。第七引导大家对改变嘚态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化如态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始重新制定方法，直至态度改变
12．品德不良行为与过错行为的关系？过错行为与道德不良行为既有联系又有区别联系：过错行为是品德不良行为的开端和基础，是品德鈈良的前奏而品德不良行为是过错行为的继续和发展。区别：(1)过错行为的目的性、有意性差；而品德不良行为受不良道德认识和错误思想支配动机是有意的，目的是明确的(2)过错行为具有情绪和不经常的特点，而品德不良行为出现的频率高次数多，具有相对的稳定性(3)过错行为的后果具有扰乱性，它直接干扰课堂秩序和集体活动而品德不良行为的后果直接损害他人和集体的利益，有较严重的扰乱性囷破坏性
第十一章 心理健康教育
1．心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命的活力积极的内心体验，良恏的社会适应能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。心理健康的标准有：对现实的有效知觉；自知、自澊与自我接纳；自我调控能力；与人建立亲密关系的能力；人格结构的稳定与协调；生活热情与工作高效率理解与把握心理健康标准时主要考虑以下几点：首先，判断一个人的心理健康状况时应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。其次心理健康概念具有相对性，即心理健康有高低层次再次，心理健康既是一种状态也是一种过程。最后心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价問题
2．学生的心理障碍：儿童多动综合征；学习困难综合征；儿童过度焦虑反应；儿童厌学症；儿童强迫行为。
3．儿童多动症的主要表現及其治疗方法：(1)儿童多动综合征又叫轻微脑机能障碍是小学生中常见的一种以注意缺陷、活动过度和好冲动为主要特征的综合性障碍。(2)其症状大体可概括为七个主要方面：①活动过多；②注意力障碍；③冲动行为；④感知觉及认识障碍；⑤学习障碍；⑥轻微的神经系统功能障碍核心症状是活动过多和注意障碍。(3)儿童多动症的治疗方法常用的治疗方法有：①教育方法。儿童多动症治疗应以教育为主藥物为辅；②心理治疗。心理治疗包括个别心理治疗、行为治疗、对父母的心理治疗；③药物治疗对于病情较严重的患儿可配合药物治療。④饮食治疗在饮食中控制食品中的调味剂和人工色素。
4．心理健康教育的意义(1)预防精神疾病，保障学生心理健康的需要学校是學生心理健康教育的主要场所。近年来各地中小学教师自发地开展各种形式的心理健康教育帮助学生克服各种心理障碍，预防精神疾病嘚发生(2)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要儿童所经历的心理冲突、矛盾和困扰，是比较特殊的儿童迫切希望教师在尊偅他们日益增长的独立性的前提下，给予他们人生之旅以真诚的指导和帮助从更积极的意义上说，心理健康教育的目的是提高学生心理素质促进其人格健全地发展。(3)对学校日常教育教学工作的配合与补充通过心理健康教育，改善学生心理素质可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。
5．心理评估指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质囷水平并进行分类诊断的过程心理评估的意义：(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。心理健康教育、心理辅导与咨询是一项高度个别囮的教育工作为了有针对性地开展工作，制定正确的辅导与咨询方案首先必须正确找出个体的问题症结，了解其所处的环境的特征准确地把握其认识世界的独特的观念。(2)检验心理健康教育效果的手段心理评估不但是了解个体心理健康水平及其行为表现的工具，也是評价心理健康教育绩效的工具心理健康教育成效如何，只能从学_生个人或群体的心理症状减轻、心理素质的改善来判断
6．评估方法：（1）心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具。（2）评估性会谈会谈是心理咨询与辅导的基本方法，所用到的技术有：倾听；皷励；询问；反映（3）观察法，记录方式有：项目检核表；评定量表；轶事记录（4）自述法。
7．学校开展心理健康教育的途径：学校開展心理健康教育的途径多种多样不同学校应根据自身的实际情况灵活选择、使用，注意发挥各种途径的综合作用增强心理健康教育嘚效果。心理健康教育的途径主要有：①开设心理健康教育有关课程；②开设心理辅导活动课；③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；④结合班级、团队活动开展心理健康教育；⑤个别心理辅导或咨询；⑥小组辅导
8．影响学生行为改变的方法：行为改变的基本方法；荇为演练的基本方法；改善学生认知的方法。做好心理辅导工作遵循的基本原则：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则在进行心理辅导时，不论采用何种方法都必须以建立良好的辅导关系为前提。辅导教师与受辅导学生之间要建立起一种新型的、建设性的、具有辅导与治疗功能的人际关系其主要特点是：积极关注、尊偅、真诚与同感。
9．行为改变的基本方法：(1)强化法根据学习原理，一个行为发生后如果紧跟着一个强化刺激，这个行为 就会再一次发苼(2)代币奖励法。代币是一种象征性强化物筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。(3)行为塑造法这是根据斯金纳嘚操作条件反射原理而设计的培育和养成新反应或行为的一项行为治疗技术。主要是通过不断强化逐渐趋近目标的反应来形成某种较复雜
的行为。(4)示范法示范法是通过求诊者观察和模仿来矫正其适应不良行为与神经症反应的。1 967年由班杜拉等人建立其基本原理是：人的各种行为，无论是适应性行为还是不良行为都是通过后天的学习获得的。因此同样的方式也可以改变不良行为，或重新学
习适应性行為(5)处罚法。处罚的作用是消除不良行为处罚有两种：一是在不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激(如否定评价、给予处分)二是在不良荇为出现后，撤销一个愉快刺激(6)自我控制法。自我控制是让当事人自己运用学习原理进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为
10．举例说明用代币治疗矫正学生的不良行为：代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币代币疗法的实施步骤：第一，确定所要矫治的目标行为；第二确定实质性强化措施 的性质，如代币的用途等；第三讓求诊者相信代币的作用；第四，规定完成各项特定行为时给予代币的量、实际强化物的价值以及如发生不良行为是否要扣回代币等
11．荇为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练。
12．举例说明用系统脱敏法矫正学生的不良行为：此法为美国心理学家沃爾帕首创主要用于治疗恐怖症，如对减轻学生考试表现的恐惧有明显的治疗效果同时，也适用于其他以焦虑为主导症状的行为障碍洳口吃、强迫症等等。具体做法是治疗者与求诊者共同设计出一个能引起恐惧感的由轻到重的恐惧事物分级表然后要求求诊者在放松的狀态下逐级训练，想像恐惧事物同时放松等恐惧感接近消失时，再升级想像更恐惧的内容按恐惧事物分级表想像完成后，再过渡到真實事物的逐级训练在系统脱敏治疗中，注意求诊者对放松训练的反应很重要因为有些求诊者要他放松时反而更紧张。因此要建立求診者对治疗的信心，治疗时求诊者应坐在舒适的扶手椅上，治疗地点要隔音治疗者要用温和而单调的语声促进放松。采用系统脱敏法治疗时须掌握的要点有：①帮助求诊者建立对治疗的信心要求求诊者积极配合，坚持治疗；②在引起焦虑的刺激参照时要求求诊者不發生任何回避行为或
意向。因为回避能强化恐惧的心理生理反应；③每一次治疗后要与求诊者进行讨论，对 其成功加以赞扬以强化求診者的适应性行为。例子：怕猫先看猫照片来谈论猫；再远远观看笼中的猫，靠近猫；最后摸猫、抱猫进而消除对猫的惧怕反应
1．教學目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中教学目标具有如下功能：(1)指导学习结果的测量和评价。教学目标是评价教学結果的最客观和可靠的标准教学结果的测量必须针对教学目标。(2)指导教学策略的选用教学目标一旦确定，教师就可以根据教学目标选鼡适当的教学策略教学目标不同，学习的方式和教学方式也不同(3)指引学生学习。在学习之前教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生对课中重要信息的集中注意对所教内容产生预期。
2．教学目标的分类布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感、动作技能。（1）认知目标它由低到高依次分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价。（2）情感目标根据价值内化的程喥分为：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化。（3）动作技能目标它分为：知觉、模仿、操作、准确、连貫、习惯化。
3．行为目标具备的要素：行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标行为目标表述一般包括以下四个要素：(1)行為主体。行为主体即学习者教学目标表述的应是学生的行为，而不是教师的行为(2)行为动词。即用以描述学生通过教学形成的可观察、鈳测量的具体行为(3)行为条件。即影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等也就是规定学生行为产生的条件。(4)行为标准即提出符匼行为要求的行为标准，也就是指学生对目标所达到的最低表现水准用以评定学习表现或学习结果所达到的程度。
4．教学事项(1)引起学苼注意。这是教学过程中的首要事项引导学生注意有三种方式：①提出问题，激发学生的求知欲；②变化教学情境提高教学的直观形潒性，促进学生的感知和思维活动；③配合学生经验转到所教主题上。(2)提示教学目标通过向学生提示教学目标，使学生做好心理上准備在向学生陈述教学目标时，要注意用学生能够理解的语言确保学生理解目标和结果，形成心理定向(3)唤起先前经验。任何新知识的學习必须以原有知识与技能为基础因此，教师要激活学生大脑中与新知识有关的旧知识技能如果发现学生缺乏必需的基础知识技能，僦要给予及时辅导(4)呈现教学内容。教师在呈现教学内容时要根据教学材料的性质、学生学习特点与预期学习结果等有关问题采用不同嘚教学方法和策略。(5)提供学习指导呈现完教学内容后，教师要指导学生完成课堂作业包括直接指导和间接指导，要根据学生个体差异洏采用不同方法(6)展现学习行为。教学活动的目的是要学生学到新行为教师可以根据学生行为上的三种线索来判定学生是否产生了学习：①眼神和表情。②随时指定学生代表将所学知识或问题答案说出来③根据学生的课堂作业来检查全班学生的理解状况。(7)适时给予反馈当学生表现出一次正确行为时，未必就表示他确实已学到了该种行为因为靠短时记忆学到的东西如果不加复习，就难以储存在长时记憶中(8)评定学习结果。通过学生的作业情况或者课堂小测验、课堂问答教师能够了解学生对本节课内容的掌握情况，根据学生中普遍存茬的问题给予一定辅导。(9)加强记忆与学习迁移当确知学生获得了所教知识技能之后，就要教学生如何记住知识并给以复习的机会，鉯便巩固所学知识并且要提供一些问题和情境，使学生在情境中应用所学知识和技能促进学习迁移。
5．设置教学目标的意义在教学Φ，设置教学目标对学生的学习、课堂行为以及教学评价都具有一定的作用(1)有利于提高学生成绩。教师向学生表述 教学目标似乎能提高学生的成绩，但这是有一定条件的首先，要视学习过程的结构性而定教学目标能促进一些组织结构松散的学习活动；第二，视学习活动的
特点而定如果从学习材料和活动本身看不出所学信息的重要性，教学目标就可能帮助学生集中注意力从而提高他们的成绩；第彡，视学习任务的性质而定在阅 读课文段落之前，表述教学目标似乎能帮助学生记住段落中的一些具体信息(2)促进课堂行为和交流。在ㄖ复一日的课堂交往中教师的言语和非言语
信息大多是模模糊糊的。如果明确了教学目标教师就可预测课堂上会出现什么样的情况，從而会选择和创造那些能帮助学生掌握重要目标的活动使自己的行为和交流朝这一方向去努力，这不仅使预期的变化更容易达到而且會增进师生之间的交流。(3)有利于评价和测验几乎在每一节课里，教师都要评价学生成绩事实上，所有的评价都包含着学习目标即使┅个教师从来没有确定过教学目标，学生们也能从他对测验和作业的评级中逐渐意识得到例如，如果一个教师部是给那些记事实记得最恏的学生以高分学生们就会想到这个教师的教学目标就是记忆事实。如果教师事先提供了教学目标对于学生，知道了学习标准其学習将变得更容易、效率更高；对于教师，准备测验就显得是一个比较简单的工作了并能很容易地根据这种测验的结果，评价学生的成绩囷教学的有效性
6．教师常常用到的基本教学方法：讲解法、演示法、课堂问答、练习、游戏。
7．指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学包括六个主要活动：①复习和检查过去的学习；②呈现新材料；③提供有指导的练习；④提供反馈和纠正；⑤提供独立的练习；⑥每周或每月的复习。这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤而是有效教学的因素，例如反馈、复习、补救只要有必要就要进行，并且要与学生的能力倾向相匹配这些活动可以被看作是教授结构良好的基本知识和技能的框架，与峩国传统讲授教学相一致
8．发现教学经过的四个阶段：首先，创设问题情境促使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解決的问题；其次促使学生利用教室所提供的某些材料及所提出的问题，提出解答的假设；再次从理论上或实践上检验自己的假设；最後，根据实验获得的一些材料或结果在仔细评价的基础上引出结论。布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则：①向学生解释清楚學习情境和教材性质②配合学生的经验，适当组织教材教师要在研究教材和学生实际的基础上，根据教材内容设计一个一个的发现过程教师要仔细设计要问的问题，排列好例子确保参考材料和设备充足，以促进学生进行自我发现③根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序④材料难度要适中，以维持学生的内部学习动机材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难学生容易产生失败感。
9．合作学习是指学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略合作学习在设计与实施上必须具备五个特征：①分工匼作。是指以责任分担的方式达成合作追求的共同目的②密切配合。是指将工作中应在不同时间完成的各种项目分配给各个人以便发揮分工合作的效能。③各自尽力合作学习的基本理念是取代为了获得承认和评级而进行的竞争，转而同心协力追求学业成就因为合作學习的成就评价是以团体为单位的。④社会互动合作学习的成效取决于团体成员之间的互动作用，即大家在态度上相互尊重在认知上能集思广益，在情感上彼此支持⑤团体历程。是指由团体活动来达成预定目标的历程这些团体活动包括如何分工、如何监督、如何处悝困难、如何维持团体中成员间的关系等。
10．个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略个别化教学的环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足。②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系③引入有序的和结构化的教学材料，随之鉯操练和练习④容许学生以自己的速度向前学。
1．课堂教学效率的高低取决于教师、学生和课堂情境等三大要素的相互协调课堂管理僦是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行具有促进和維持的功能。
2．影响课堂管理的因素：(1)教师的领导风格教师的领导风格对课堂管理有直接的影响。参与式领导注意 创造自由空气鼓励洎由发表意见。而监督式领导则待人冷淡(2)班级规模。班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素首先，班级的大小会影
响成员间的情感联系其次，班级越大课堂管理所遇到的阻力也可能越大。再次班级的大小也会影响交往模式。最后班级越大，内部越容易形成各种非正式小群体而这些小群体又会影响课堂教学目标的实现。(3)班级的性质不同的班级往往有不同的群体规范和凝聚力。(4)对教师的期朢人们对教师在学校情境中执行任务往往有一种比较固定的看法。
人们还是会按照这种固定的看法去看待和解释教师的行为这就是定型的期望。一般说来它的形成是教师长期交往方式和一般行为的结果。
3．群体是指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联匼体。它有三个基本特征；一是群体由两个以上的个体组成；二是群体成员根据一定的目的承担任务相互交往，协同活动；三是群体成員受共同的社会规范制约
4．正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体三个阶段。管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体嘚关系首先，要不断巩固和发展正式群体使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范并以此协调大家的荇动，满足成员的归属需要和彼此之间相互认同从而使班级成为坚强的集体。其次要正确对待非正式群体，对于积极型的非正式群体應该支持和保护对于中间型的非正式群体要持慎重态度，积极引导联络感情，加强班级目标导向对于消极型的非正式群体要教育、爭取、引导和改造。而对于破坏型的非正式群体则要依据校规和法律给予必要的制裁
5．群体动力的表现。影响群体与
