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2015辽宁教师资格小学教育学复习资料:4.2影响人身心发展的因素
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第二节 影响人身心发展的因素
　　影响人的身心发展的因素很多，但概括起来，主要有遗传、环境、教育和个体主观能动性等几个方面。这些因素相互关联，交织在一起，作用于人，产生综合效果，影响着人的身心发展。 　　一、遗传因素 　　遗传是指个体从上代继承下来的生理解剖上的生物特征，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，主要指人的感觉知觉的灵敏度、注意的持久性、记忆的强度、思维的敏捷性等。这些遗传素质构成了人的身心发展的前提，在人的发展中产生着重要的影响。 　　(一)遗传素质为人的发展提供了生理前提，使人的发展成为可能 　　人的发展首先要以人的自然和生理基础为前提，它是人赖以发展的物质基础和自然条件，是人身心发展的生物前提，为人的发展提供了可能性。如果没有这个物质前提和自然条件，人的任何发展都无法实现。一个失明的人，由于失去了视觉能力，就无法成为画家；一个先天失聪的孩子，不能发展其听觉，也很难成为音乐家。 　　在所有遗传素质中，大脑的发育、神经系统的发展程度对人的发展有着重要意义。它们是人体最为复杂的系统，能使人产生正常的心理观念，对外界环境加以认识和反映，使得人的接受教育和学习成为可能，这种生理机制是一切心理发展的物质前提。儿童生理基础正常，也使他们接受正常的教育和进行学习成为可能。 　　但是，遗传素质只是为人的各种发展提供了可能，要将发展的可能性转变为现实，还需要后天的环境和教育的影响，离开了环境和教育，遗传所给予的发展的可能性就不能变为现实。狼孩的例子充分说明了这一点。狼孩虽有着人的正常生理结构，但从出生后便在自然环境中终日与野兽为伴。由于离开了社会生活环境与教育，而与野兽一样没有人的语言、思维、生活方式和正常的身体发展，只能与其他动物一样适应自然环境。这充分说明，人虽有优于其他动物的遗传素质，具有极大的发展可能性，但没有一定的环境影响，遗传素质所具有的可能性绝不会转化为现实。 　　(二)遗传素质的成熟程度制约着儿童身心发展的年龄特征 　　人的遗传素质是随着时间而不断发展的过程，它表现为人的各种生理器官在结构上的生长以及伴随而来的功能上的发展变化。人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和孱弱无力的，个体的器官和整个系统的结构、功能都随年龄的增长而发展。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。 　　美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育大部分是由基因制约的。这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。如果儿童某一方面生理机制的发展没有达到相应的成熟阶段，就对他进行超前的训练，结果不仅是徒劳的，有时甚至是有害的，例如，让6个月的婴儿学走路，不但是徒劳的，而且是无益的。成熟程度制约着教学的效果，在这方面，格塞尔曾做过一个双生子爬楼梯的实验。他以一对满46周的同卵双生子为被试，对其中之一先作每天l0分钟的爬梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间，结果是受训儿26秒、未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然后当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同爬梯训练。 　　测量结果是，他们只用了10秒钟就完成了爬梯任务。这个实验说明，一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。这虽然夸大了成熟的作用，但教育中充分重视成熟的意义非常必要。如果在成熟即将出现的时刻，提供适宜的学习和训练，将促使成熟的到来，加速个体的身心发展。反之，无视成熟的可能性，超越或消极地适应成熟阶段，采取“拔苗助长”或者“守株待兔”的学习、训练方法和态度，都将影响甚至阻碍个体的身心发展，削弱或降低教育和训练的效果。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动的发展中也同样有不可忽视的作用。 　　(三)遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影晌 　　天下没有两片完全相同的树叶，更没有两个在外貌、性格、思维等方面完全相同的人。这是由人的遗传素质的差异性造成的。人的遗传素质不仅表现在体态、感觉器官等外在的差异上，也表现在神经系统的活动所造成的内在差异上，这种差异在儿童出生后就有所表现。如新出生的婴儿有的安静，有的手脚乱动，有的易于入睡，有的爱哭爱叫。当儿童长到一两岁时，他们对外界事物刺激的反应在情感、注意及反应速度等方面也是不同的。根据遗传学研究表明，遗传基因里的核糖核酸和脱氧核糖核酸等物质的排列结构及其活动，与人的发展密切相关。受遗传影响，一个神经活动灵敏，智力超常的儿童，使教育工作更容易进行，也比较容易成才；一个先天在某些方面，如运动、艺术、认知等方面具有较高天赋的人，如果得到适当的培养和个人努力，他在这方面的发展就比一般人快一些、高一些；一个先天智力不健全的儿童，则会给教育工作带来很大的困难。 　　可见，遗传素质的质量对人的发展是十分重要的。我们必须承认遗传素质的差异对人发展的影响是客观存在的。因此，必须高度重视优生优育，以提高人的质量。然而，对于大多数处于常态发展的人来说，在认知和智力因素等方面差异性并不很大。美国心理学家布鲁纳通过追踪研究认为，95％以上的儿童都具有一定才能的遗传素质，只要给予适合他们特点的学习条件，都能得到很好的发展。 　　(四)遗传素质具有可塑性 　　巴甫洛夫曾指出：“神经活动类型在生活进程中发展变化着，并且神经活动的类型，不仅是遗传的结果，也是和有机体之间复杂的相互作用的结果，教育能养成儿童生活所必需的神经活动类型。”这说明，人的先天素质并不是不可改变的。通过一定的环境或教育和实践活动等方面的作用或训练，先天的遗传素质是可以改变的，其他素质也可以后天获得。遗传学研究证明：并非所有的潜在性能都必定可以在那个正在发育着的个体中获得实现，而且，神经细胞中核糖核酸的含量与人在积极活动中所接受的感觉刺激有直接联系，刺激的数量和种类可以加速或延缓先天的生长因素。一个天生神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可以变成神经活动弱而不平衡、不灵活的人；相反，一个天生被认为神经活动属于弱而不平衡、不灵活的人，在良好的环境和教育下，也会变成反应机敏、思维力强的人。一个天赋智力条件好的儿童未必将来成为一个科学家，而一个智力一般的儿童，经过自身的努力和良好的教育环境，就很可能成才。 　　生活经验也表明，人们长期进行某一方面的训练，可以增强脑的某一方面的反应能力。 　　如酿酒工人具有比一般人较为敏锐的鉴别酒的能力，印染工人可以具有较强的颜色鉴别能力。 　　人的遗传素质的发展过程，也因人的生活条件的改变而发生变化。比如今天的青少年在身高、体重和智力的发展等方面都比以前有所提高。 　　尽管遗传素质对人的发展具有重要影响，但它却不能决定人的发展。因此，不能片面夸大遗传的作用。历史上曾出现的“生而知之”“天才论”等观点，把人的品德、智力的好坏说成是与生俱来的、不可改变的遗传决定论，是十分荒谬的。它们否认了环境和教育的作用，而片面夸大遗传的作用。虽然遗传对人的发展具有很大的影响作用，但这种影响只有通过环境、教育和个人的主观能动性才能转化为现实，《伤仲永》的故事是一个典型的例子。现代科学也证明了这一点。美国斯坦福大学心理学教授特尔门曾对智商在130以上的1528名超常儿童进行了历时50年之久的追踪观察与系统研究，他们的结论是，早年智力测验并不能正确地预测晚年工作的成就，一个人的成就同智力的高低并无极大的相关，有成就的人并非都是家长、教师认为非常聪明的人，而是有恒心，做事求好、求精的人。
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手机扫一扫二维码第三节　幼儿心理发展的基本原理
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在幼儿心理发展基本原理或规律问题上，心理学家们最为关注的问题主要有三：第一，幼儿的心理与行为是遗传决定的还是环境决定的；第二，幼儿对待环境的关系是主动的还是被动的；第三，幼儿心理发展是分阶段的还是连续的。林崇德主编：《发展心理学》，人民教育出版社1995年版，第11页。由这三个焦点问题引发出了各种心理学派别之间的争论和百花齐放的心理学观点。
一、遗传与环境之争
从科学心理学创建以来，关于遗传与环境的争论就开始了，直到现在仍未休止。遗传与环境这两个因素究竟在个体的心理发展中占据多重的分量？二者在心理发展中是如何起作用的？从这一问题的提出直至今天，其争论大体经历了三个时期。
第一个时期──绝对的二分法，即在20世纪初叶，心理学家们对遗传、环境所持的观点是非此即彼的绝对的二分法，即关注的是“是谁起决定作用”，遗传乎？环境乎？
第二个时期──二者缺一不可，即在20世纪中叶，开始注意到遗传、环境都是人类心理发展必不可少的条件，关注的重心转移到分析各自在发展中的作用，各起多少作用？
第三个时期──相辅相成，相互制约。发展到今天，随着认知神经科学、脑科学等的发展，人们对遗传环境的研究更加深入，探究的重心又转移到“如何起作用”，分析二者复杂的相互制约关系。
（一）绝对决定论
争论的双方对遗传、环境所持的观点是完全对立的，要么认为心理发展完全是由遗传决定的（遗传决定论），要么认为完全是由环境决定的（环境决定论），这种极端片面的观点是无法解释儿童心理发展的。遗传决定论极度强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在遗传的基因中就决定了，只是这些内在因素的自然展开，环境与教育仅仅起一个引发的作用。优生学的创始人英国的高尔顿（F．Galton）是遗传决定论的鼻祖，他曾在《天才的遗传》（1896）一书中写道：一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。美国心理学家霍尔（G．S．Hall）也认为，一两的遗传胜过一吨的教育。这些观点都将遗传的作用夸大到了极至。
遗传决定论者一般通过家谱分析、血缘关系研究、双生子对比研究以及寄养关系的研究等来证明智力等是遗传的。家谱分析是对某一个标志对象的家庭历史、亲属关系的调查，分析这种特征在这个家族中出现的频率。血缘关系研究是从人们血统亲疏远近的关系上去研究某特征或行为出现的一致性程度（比率或相关系数）。许多关于智力的遗传因子的研究都采用这种方法。
高尔顿从大量的名人传记和家谱考察中得出名人家族出名人的比率大大超过一般人，于是将此认为是能力受遗传决定的证据。其名人家谱调查是从英国的名人（包括政治家、军官、法官、科学家、文学家及艺术家等）中选出977人，调查他们的亲属（有血缘关系的）中有多少人与他们同样有名。调查结果显示：名人家族的父子兄弟中有332人也同样出名。而与此相对的是，一般人的父子兄弟中只有一个名人。于是高尔顿据此推论，之所以出现如此大的差别，其原因就在于能力受遗传决定。
戈达德（H．H．Goddard）于1912年发表了一个有名的Kallikak家族的调查，K氏有两个不同的世系，一个是K氏与一个正常女子结婚所生的后代，一个是K氏与一个低能的酒吧女所生的后代。研究者通过对两个世系500人的调查，发现后者中低能与道德败坏等的比率大大超过前者。由此推论智力发展是由遗传决定的，与环境无多大关系。
环境决定论者则认为儿童心理的发展完全是受环境影响的，遗传在这儿没有它的立足之地，由此片面地强调和机械地对待环境教育的作用。其典型代表是行为主义的创始人──华生。华生认为行为主义的目的在于客观明了，通过已知刺激就能预言反应；反过来，通过已知反应亦能推断先行的刺激，完全无视有机体本身的内在条件。所以他的行为主义就是典型的S―R说。
闻名于世的教育万能论是华生极端思想的表现：“请给我十几个健康而没有缺陷的婴儿，让我在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴儿之中，我随便拿出一个来，都可以训练他成为任何一种专家──无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样的，我都能够训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或者甚至训练他成为一个乞丐或窃贼。” 叶浩生主编：《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社1998年版，第195页。当然，这不可能实现。
（二）调和作用论
随着研究的深入，极端的遗传决定论和极端的环境决定论逐渐失去其影响力，许多事实证明，儿童心理的发展不可能没有遗传的作用，也不可能没有环境的作用，于是，进入了调和决定论时期。调和论是遗传决定论和环境决定论的混合体，是用先天遗传和不变环境来曲解儿童心理发展的形而上学观点，是一种折中主义的发展观。调和论的代表人物是德国心理学家斯特恩（L．W．Stern）和美国心理学家格塞尔（A．Gesell）。
斯特恩认为，心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现，也非单纯受外界影响，而是内在条件和外在条件辐合的结果，也就是将先天遗传和不变的环境看成是两个同等的共同决定儿童心理发展的因素。这种观点的最大局限在于以静止的孤立的观点处理遗传和环境的关系。
格塞尔认为支配儿童心理发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的准备状态有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。格塞尔的这种观点主要来源于他在1929年所做的著名的双生子爬梯实验（如图1-3）。图1-3双生子爬楼梯的实验结果
在这个实验中，他首先对双生子T和C进行了行为基线的观察，证实他们发展水平相当。T从第48周起每日进行10分钟爬梯训练，连续6周。在此期间，C不进行爬梯训练，只从第53周起开始训练。根据他的实验结果C只接受两周的爬梯训练，就能赶上T的水平。在第55周时，T和C的能力没有差别。由此，格塞尔认为儿童的学习取决于生理的成熟，没有足够的成熟就没有真正的发展，而学习只是对发展起一种促进作用，发展的过程不可能通过环境的变化而改变。
（三）相互作用论
相互作用论的观点是现在心理学家们普遍承认的观点。它摒弃了绝对决定论的极端、片面，改变了调和作用论的孤立、机械，以一种辩证的观点来看待遗传与环境的辩证关系。其代表人物有皮亚杰、瓦龙（H．Wallon）以及苏联的社会文化历史学派，基本思想如下。
（1）遗传与环境是相互依存、相互制约、缺一不可的，即一种因素作用的大小、性质都依赖于另一种因素，它们之间不是简单的相加或调和。其中，“狼孩”就是一个典型的例子。1920年，在印度米德那波尔地区的狼洞里，人们发现了两个由狼抚养长大的女孩。这两个孩子的行为、习性完全和狼一样，白天睡觉，晚上嚎叫，爬着走路，用手抓食，喜吃生肉，不会说话，因此称之为“狼孩”。尽管心理学家、教育学家们经过努力，对其进行了精心的培养和训练，但是直到其中一个17岁死去时，语言发展也相当滞后，只能够讲一些简单的词语，智商也才相当于正常孩子3岁的智商。
（2）遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。这有两层意思：一是指遗传可以影响或改变环境，而环境也可以影响或改变遗传；二是说遗传中有环境，环境中有遗传，二者有时候无法分离。如从个体发展来看，从受精卵形成的一瞬起，遗传和环境两个因素的作用就交织、纠缠在一起，无法真正分离。遗传改变环境的典型例子是RH溶血病，而对苯丙酮尿症的治疗是环境影响遗传作用的典型例子。
RH溶血病是指母亲与胎儿RH血型不合而引起新生儿免疫性溶血，是一种抗原和抗体的免疫反应。如果怀孕的母亲是RH阴性，第一个孩子是RH阳性，那么胎儿的血液透过胎盘进入母亲的血液循环系统，使母亲的血液产生RH抗体。当第二个孩子又是RH阳性时，母亲的RH抗体就会进入孩子血液，侵袭红细胞，造成流产、死胎、心脏缺陷等问题。
苯丙酮尿症是一种遗传疾病，它是由于在遗传过程中，血液中缺乏一种分解苯丙酮酸的酶，以致损害中枢神经系统，造成儿童严重的智力低下。如果在孩子生下来后，通过饮食疗法，可以使其智力恢复正常。
遗传与环境，或说先天与后天的争论随着相互作用论的提出而告一段落，人们越来越认识到遗传只是提供了发展的可能性，这种可能性能否转为现实，关键还在于后天的环境与教育。所以我们现在更为关注的不再是争论遗传与环境在发展中的作用有多大，而是如何切实地使每个孩子具有优异的遗传素质，如何为每个孩子创造充分发挥潜能的优良环境。
二、内因与外因之争
这是一个关于幼儿心理发展动力的问题，即儿童对待环境是主动去改造还是被动去适应。也可以说在幼儿心理发展中，是内因更为重要还是外因更为重要。早期，研究者多持一种极端的观念，要么认为儿童心理发展中只有主动性（内因说），要么认为是完全被动的（外因说）。
（一）内因说
持内因说的研究者认为，儿童是一个能动的个体，促进儿童心理发展的真正原因是其内部矛盾的产生，是其主动改造自然的结果。在儿童心理发展过程中，环境与教育对儿童心理发展的作用是微乎其微的。
（二）外因说
无论是遗传论者还是环境论者或成熟论者，都将儿童视为消极被动的个体，儿童心理的发展要么是受外部环境所驱使，要么是被内部生物学因子所规定，这中间，唯独没有儿童自我的力量。在教学中，具体表现为：（1）不从儿童的实际出发，而从教育者的需要和想象出发，把知识硬性地塞给儿童；（2）不考虑调动儿童自身的积极性，只强调单纯的外部奖励和惩罚；（3）在教学上强调注入式，不重视启发式和诱导式；（4）不尊重儿童的兴趣、爱好和个性特点，不把孩子看成独立的个体，强调盲目的听话、服从。刘金花主编：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社1997年版。在这种外因论思想的指导下，儿童思维的独创性、深刻性等的发展受到了极大的阻碍。
（三）相互作用论
目前，大多数心理学家在这一问题上持一种辩证的观点，即认为儿童心理的发展是内外因不断相互作用的结果。在儿童主体和外在环境相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内部矛盾是儿童心理不断向前发展的动力。
离开了儿童主体和环境的相互作用，离开了儿童不断积极的活动，也就没有儿童心理的内部矛盾可言，也不可能实现发展。事实证明：一个7岁儿童如果继续留在幼儿园中，他在一定时期内仍将保留幼儿的心理特点，仍以游戏为主导活动，从而仍以具体形象思维为主。儿童及时进入小学开始正规的学习活动，能很快地实现从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡或转化。所以，我们既要重视儿童心理发展的外因，又要重视内因。儿童身心发展是主动的，外因要通过内因才能发挥作用。
三、连续与阶段之争
哲学上关于宇宙万物的发展历来存在两种对立的观点：一是认为发展只是数量上的增减，而且是被动地受外力的推动；一是认为发展是一个不断从量变到质变的过程，是从渐进性的量变到跃进性的质变过程，是通过事物的对立面斗争──新旧要素的相互斗争、转化而实现的。在儿童心理的发展上也有类似的争论，即儿童心理的发展是分阶段的还是连续的，抑或是连续性与阶段性共存。
（一）连续论
连续论者认为，发展是一个平稳而连续的过程，不断地进行量的累积。儿童的整个发展不存在阶段，儿童与成人的差别可能仅仅在于其行为的数量和复杂程度。形象地说，发展就像一个斜坡，没有特别凸显的地方（如图1-4a），当儿童在向成人迈进时，其经历的转变不大，他们的技能在同一类型上逐渐增加，即其功能重组方式与从前相同，即使有变化，也不是突然发生的。
图1-4人的发展是分阶段的还是连续的
行为主义学派、社会学习学派是连续论的代表，他们强调发展是由外部环境决定的，认为发展是儿童习得行为不断增加的过程。其理论的核心在于儿童心理的发展只有量变，没有质变。
（二）阶段论
阶段论者认为，发展是突然发生的，由不连续的阶段构成。儿童每到一个新的发展阶段就会发生快速的改变，而后又恢复常态。形象地说，在阶段论中，发展就像爬楼梯，儿童每走一步就成熟一点儿，功能的重组方式与以前相比，有了很大的改观（如图1-4b）。当儿童一级一级向上迈进时，他们经历着迅速的转变，每一个阶段都有着独特的特征，直到达到人体机能和心理发展的顶峰。该理论还认为，阶段是超越世界和文化的，即认为任何地方的儿童的发展都遵循着相同的次序，每一个进程都是全新的开始。
精神分析学派、认知结构学派都是阶段论的代表，他们强调内部因素、生物学因素对发展的制约作用。如弗洛伊德以力比多（libido）为划分依据，将人的心理发展划分为完全不同的五个阶段；埃里克森（E．H．Erikson）以人格为划分依据，提出心理发展的八阶段理论；皮亚杰将运算引入心理学，划分出了著名的认知发展四阶段。他们观点的核心都在于儿童心理的发展没有量变，只有质变。
（三）连续性与阶段性的统一
现代发展心理学家所持的是一种辩证的观点，认为儿童心理的发展既不是单纯地连续、渐进，也不是只有阶段、间断，而是一个既有连续性又有阶段性的过程，不仅有量变，更重要的是质变。阶段性指的是当某些代表新质要素的量累积到一定程度时，就取代了旧质要素而成为优势的主导地位，这时量变的过程就发生了质的飞跃，表现为突然发生的间断现象。
而连续性是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。但在本阶段占优势地位的因素，体现着本阶段的本质特征。如人的思维发展，在两岁左右的时候以直觉行动思维为主，随着表象和语言的发展，到了幼儿期开始以具体形象思维为主，但其直觉行动思维并没有消失，只是在这时候不占主导地位而已。这说明心理的发展是一个有序的、连续的、阶段的发展过程，可以交叉重叠的波幅图来表示这种连续性与阶段性的统一（如图1-5）。
图1-5发展过程的阶段性与连续性示意图
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