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对我国幼儿园课程改革反思（六）
对我国幼儿园课程改革反思（六）
当今，我国正在大力建设民主法治、公平正义、诚信友爱、安定有序、人与自然和谐相处的和谐社会，努力消除包括城乡差距和地区差距扩大、公共教育资源分布不均衡、分配不公矛盾凸显等在内的一些不和谐的社会因素。在这种背景下，思考“为处于社会经济劣势地位的幼儿提供怎样的课程”的问题就显得尤为重要。
从在贫困村地区看到的幼儿园课程谈起
数年前，我曾在我国西部一个农村地区观摩了那里的幼儿园教育。当时，一所幼儿园的幼儿正在进行探索性活动，每七八个幼儿围着一张桌子，或在那里数大豆和麦粒，或在那里用稻穗和树叶做手工，或在那里通过摆弄树枝探究春天的秘密。在户外一角，还有一组幼儿与教师一起在玩泥巴。活动室并不宽敞，摆满了桌椅，挤满了幼儿，墙上挂(贴)满了幼儿的作品，整个环境显得有点拥挤，也显得有点凌乱。一个教师必须同时顾及四五十个幼儿，她在幼儿间来回走动，时而弯腰辅导幼儿，时而张罗活动材料，时而又要化解幼儿的各种矛盾和问题。因为缺乏专业训练，教师显得有点疲惫，有点无奈，更多的则是应接不暇。看到这样的情景，我想这些教师的所作所为一定会博得许多人的赞赏。然而，这些教师这样做值不值得?她们应该做些什么，不应该做些什么?
我的一个博士研究生为了完成论文，曾在我国西部一个偏僻的农村幼儿园用心地拍摄了该园的一日活动。从她拍摄的录像中，我看到幼儿玩得非常开心，非常真切，非常动情；我也看到教师教得非常自然，非常认真，非常用心，我完全被“原生态”情景中的这种幼儿园教育所感动。我相信，那些教师并没有经过太多的专业训练，她们头脑中并没有被灌输过“先进的教育理念”，她们的某些教育行为也许会遭到习惯于运用“先进理念”思考问题的人的非议，但是我认为这才是真正适合当地生态环境的幼儿园教育。
我还想起了20年前的一件事情。那时，我到一个贫困山区去培训幼儿园管理者和教师，我原定的讲课内容是“西方学前教育课程模式”。讲课前，我访问了这个地区的幼儿园，看到了简陋的教室，看到了教室中破旧的设施、设备以及极少的几种活动材料，看到了虽然敬业却因生活窘迫而显得不很安心的教师。我看到这一切后，断然决定取消原定的讲课内容。如果说在那时我只是凭感觉，那么在今天我明白了我当时这样决定是有道理的，因为我从西方国家学来的那些东西是那么不切合这个贫困山区的幼儿园管理者和教师的实际。
其他一国家为社会弱势群体提的学前教育课程
近些年来，我观摩了不少国家各种类型的幼儿教育机构，特别是那些为社会弱势群体举办的幼儿教育机构。我在这些幼教机构里看到的学前教育课程与我早年在西方国家我的导师们那里学到的“理想”的学前教育课程是不尽相同的。
我在美国看到过很多基于各种教育理念的学前教育课程。课程的多元化与美国社会的多元化是完全一致的。在美国，我看到不少学前教育工作者仍在坚持不懈地追求杜威的进步主义教育思想：我看到一些人仍在继承、运用和发扬皮亚杰的建构主义理论；我看到蒙台梭利教学法百年不衰，仍颇有市场，特别是在富人聚居的区域；我看到发展导向课程、方案教学等课程也都有一定的影响力。但是，当我将视线聚焦于美国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策制定等方面的行为时，我发现的是美国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，上世纪60年代启动的“开端计划”迄今仍在继续，“不让一个孩子掉队”成了总统的行动纲领：我发现的是与之相匹配的学前教育课程并没有太在意这种或那种所谓的“先进理念”。
我在英国看到过各种学前教育课程。许多课程继承和发展了英国保育学校和幼儿学校的特色。这在很大程度上体现了英国人的价值观念。但是，当我将视线聚焦于英国政府的行为时，特别是在教育资源的分配以及有关课程政策制定等方面的行为时，我发现的是英国政府对社会弱势群体的倾斜和关注，与美国“开端计划”相类似的“确保计划”已经深入英国的许多地区，正在扎扎实实地通过“以社区为基础的早期教育服务网络”，为处于弱势地位的幼儿及其家庭提供服务；我发现的是与之相匹配的学前教育课程并没有太在意这种或那种所谓的“先进理念”。
我在墨西哥看到过不少学前教育机构实施的课程。尽管为社会精英和优势群体开设的幼儿教育机构样式繁多。然而政府并不十分在意它们如何运行，也不在意它们的课程如何。相反，政府将其关注点放在社会弱势群体，将有限的教育资源投向为社会弱势群体服务的幼儿教育机构。我在蒙特利尔观摩一些被墨西哥政府和幼儿教育工作者引以为豪的儿童发展中心时，看到的是教师对幼儿进行集体教学，致力于教给幼儿今后在社会生活中所需的知识和技能。墨西哥政府和民间组织每年花费大量的经费举行大型国际学前教育研讨会，在设置研讨会的议题时，举办者并没有在意这种或那种所谓的“先进理念”，他们在意的是如何在自己的文化背景中为幼儿提供公平的学前教育。蒙特利尔市市长在一次研讨会上的祝词中自豪地说：“我们为能为墨西哥每一个家庭的幼儿提供公平的学前教育机会而感到欣慰和自豪，因为我们尽力了!”
公平的学前教育为幼儿提的是有差别的课程
世界上不存在一种最好的能适合所有文化背景中的所有儿童的课程；各种不同的课程能分别适合不同文化背景中的不同儿童。文化之间的差异，国家之间的差异，地区之间的差异，经济状况之间的差异，等等，决定了在幼儿教育机构中运行的幼儿园课程不可能是类同的，从课程的价值和理念到课程的组成要素和评估，都不可能是类同的。
而今，在包括学前教育在内的教育领域，人们最关注的问题就是教育公平。在构建和谐社会，实现教育公平的进程中，人们往往会较多地将注意力放在教育资源的均衡分配等方面。其实，这是远远不够的。教育资源分配的均衡性只是教育公平的外在形态，教育公平的内涵还应包括受教育者能获得与其政治、经济、文化、社会等地位相适合的教育，公平的教育应该正视受教育者之间所存在的各种差异，对他们实施有差别的教育、教学。联合国教科文组织国际教育发展委员会曾指出，“给每个人平等的机会，并不是指名义上的平等，即对每一个人一视同仁，如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”
有时，好心并不一定能办成好事。例如，在民工大潮中，为民工子弟举办的教育机构像雨后春笋。这原本是事物发展的必然。但在有些地区，一些地方政府没有给予这些教育机构以引导和支持，反而以不符合质量标准为由予以取缔，剥夺民工子弟受教育的权利，这是教育的不公平。在有些地区，一些地方政府在取缔不合格教育机构以后，将民工子弟分别安置在“质量合格”的教育机构，这从表面上看似乎做得很到位，但其结果并不像预想的那么理想，不少民工子弟或因与在学的儿童之间存在过大的差异而受到巨大的压力，或因失却了他们认定的合适的学校和幼儿园而最终放弃入学、入园的机会，这也是教育的不公平。
如果我们将学前教育的公平性理解为让所有的幼儿都能进入学前教育机构并接受同样的“高质量”的教育，那么，这样不仅没有解决教育的公平问题，反而扩大了教育上的不公平性。真正公平的学前教育应被理解成保证每个学前儿童获得基本的受教育权利，同时使他们接受适合他们情况的有差别的课程。换言之，对一些幼儿，尤其是对那些经济发达地区的幼儿可行的课程。常常并不适合那些处于不利境况的幼儿；即使在同一个地区，对一些家庭条件较为优越的幼儿可行的课程，常常并不适合那些家庭条件并不优越的幼儿。因此，虽然通过教育资源的倾斜政策，可使处于弱势地位的幼儿获得最基本的受教育权利，但如若倡导用一种所谓“正确”的理念和实践来对他们施加教育，事实上反而增加了这些幼儿在今后教育阶段处于弱势地位的可能性。可以说，倘若为了追求所谓的“高教育质量”，要求实施无差别的学前教育课程，那么非但不会改变学前教育的不公平，反而会扩大学前教育的不公平。
总之，在倡导教育公平的背景下，各级政府需要思考的问题不只是为每个幼儿提供公平的受教育权利，还必须思考如何根据教育背景为有差异的幼儿群体分别提供合适的幼儿园课程，而不是要求学前教育机构完全按照一种所谓理想的幼儿教育理念和合乎标准的幼儿园课程行事，并以此作为评估幼儿园的尺度。
参考文献：
[1]朱家雄，张婕．由幼儿园频发血案想到的[J]．幼儿教育，2005，(2)．
[2]朱家雄，张婕．教育公平：一个不容回避的学前教育问题[1]．教育导刊，2006，(2)．
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存：教育世界的今天和明天[M]．上海：上海译文出版社，1979．
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回归生活的幼儿园课程概述
随着对教育民主化、主体教育、可持续发展等教育思想的强调，幼儿园教育活动回归生活已经成为当代世界教育的一个重要发展趋势和不可阻挡的潮流。人们呼吁“让课程回归儿童的生活，把课
随着对教育民主化、主体教育、可持续发展等教育思想的强调，幼儿园教育活动回归生活已经成为当代世界教育的一个重要发展趋势和不可阻挡的潮流。人们呼吁&让课程回归儿童的生活，把课程还给儿童&，回归生活课程的教育理念，被越来越多地受到幼教界的关注。
然而，幼儿园课程还存在脱离幼儿生活经验、远离幼儿生活，使幼儿园课程成为没有幼儿生活的冷冰冰的&跑道&。长期以来，幼儿园课程关注的是服务于未来生活，追求儿童为了适应未来生活所必需的科学知识，儿童完整的生活和内心世界经常被分割。幼儿园课程背离幼儿生活的现象促使我们关注幼儿园课程与生活的关系，思考回归生活课程在幼儿园的实施。
新《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）明确提出：&幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。&《纲要》中关于生活、利用生活的思想遍及五大领域，强调吸收生活、利用生活、服务生活和实践生活。《纲要》对生活的强调，注重幼儿的生活、回归幼儿的生活是我国迄今以来的幼教法规中最为醒目的理念。
生活是什么？杜威认为，生活的本性是努力使自己继续不断地生存。人的生活是一个整体，是物质生活与精神生活、日常生活与制度化生活的统一。回归生活的幼儿园课程中所论及的生活是指：幼儿的全部生活实践，既包括衣、食、住、行等物质生活，也包括认知、情感等精神生活；既包括个人生活，也包括社会生活；是物质生活与精神生活、个人生活与社会生活的有机统一。
一、回归生活：幼儿园课程的价值取向
&回归生活世界&最先是由哲学界提出来，并促使人们去思考的问题。教学活动是受哲学回归生活世界的影响和启迪走向回归生活之路的，体现了教学寻找生命活力、生长点的新理路。
生活世界是建立在日常交往基础上的、由主体与主体之间所结成的丰富生动的日常生活构成的世界，它是&一个非课题性的、奠基性的：直观的、人的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原初性、直观性、基础性等基本特征&。生活世界是人类最根本的家园，蕴藏着丰富的价值和意义的重要环节。生活对儿童来说是不可或缺的，具有重要的教育意义。在幼儿园，教学回归的生活至少包含以下五个层面。
（一）回归现实生活：
幼儿园课程回归的现实生活世界具体包括自然现象、社会现象、生活事件、具体生活问题及各种关系。现实生活可以提供课程资源、课堂知识的应用对象、实践活动的场景、体验与反思的材料等。如果离开了现实生活，教学就会失去吸引力，幼儿的学习也容易出现无法联系实际、内化程度低、掌握不牢固等问题：
（二）回归精神层面的生活
生活世界包含两个层面：一是现实的、具体的生活；二是理想的、精神文化层面的生活。回归生活的幼儿园课程应同时关注这两个层面，但遗憾的是我们过去对儿童第二个层面的生活世界往往有所忽略。事实上，教育的主要任务不仅是进行实际生活技能的训练，给予儿童应付生活的手段，教育最应该关心的是提升和超越生活，即帮助儿童思考和认识生活的意义和价值，以及什么样的生活值得去过、什么样的生活境界最美好。注重幼儿精神生活的重建，并赋予其生活意义和生命价值，使儿童在生活中获得激情、愉悦、幸福、满足的情绪体验，&让我成为自己&。
（三）回归动态更新的生活
生活世界始终是一个动态更新的世界，努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性，其中包括生活现象的更新、生活问题的更新、科学技术的更新、意识情趣的更新、社会关系的更新等。教学如果能够跟上生活世界的更新，就可以帮助儿童在动态的变化中更深刻地认识生活的目的、意义、内容、方式，从而保持其时代性。
（四）回归未来的生活
生活是一个动态的过程性概念，要克服对生活的狭隘、现世和功利的看法，保持生活的开放性、前瞻性和精神理想性。教学回归生活不仅要着眼现实的生活，让儿童了解和适应现实的生活，还要为儿童的未来生活做准备，回归未来的生活&为一个尚未存在的社会培养新人&，往往后者更重要。幼儿园教育如果不能面对幼儿未来的生活世界，面对幼儿的未来，就无法使幼儿学习到的生活知识转化为可能的生活。
（五）回归幼儿内心的生活
每一个教师和幼儿的内心中都有各自的生活世界图景。幼儿园课程向生活世界回归，不是要用教师对生活世界的理解来篡改幼儿的生活世界图景，而是要尊重每一个幼儿对生活世界的理解，保证每个幼儿生活的独特性。对幼儿教师而言，也就是要采用对话、协商、沟通、交流的方式，给出自己的看法、建议，提高幼儿对生活世界的辨别和判断能力，扩大幼儿的生活世界范围，使他们能在更广阔的生活领域中建构意义，发现、创造和享受生活。
二、回归生活的幼儿园课程基本特点
（一）生活性
生活性是回归生活幼儿园课程最基本的特点。幼儿的认知、学习特点要求幼儿园课程不能以系统的学科知识为主要任务，它必须在儿童的生活中不断引导幼儿积累周围世界的经验。&儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础&。&学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会生活&日本幼教大纲在&幼儿园教育必须重视的基本事项&中第一条就是：在与幼儿相适应的生活、以幼儿的兴趣爱好为基础的、能获得直接体验的生活中展开教育。幼儿的科学教育、语言教育、美感教育等都强调在幼儿的生活中进行。可见，生活是幼儿园课程内容的重要来源与实施途径。
一方面，生活是构成儿童各种认识素材的主要来源，可以提供课程资源、知识的应用对象、实践活动的场景、体验与反思的材料等。另一方面，生活能帮助儿童获得发展的内驱力。不考虑现实生活背景的课程，不可能是真正适宜儿童的课程。远离幼儿生活背景的内容难以让幼儿真正感受和领悟，难以进入幼儿的认知结构之中。幼儿园的课程内容与现实的生活背景联系越紧密，幼儿越能感受和理解。因此，课程目标的制定、内容的选择及实施都要密切联系幼儿生活。生活是幼儿最适合的学习资源和背景，也是最有效的学习途径和方式。
生活性决定了幼儿园课程的其他特性，如整体性、活动性等。
（二）整体性
幼儿园课程的组织形式是综合的、整体的。生活是幼儿园课程的重要资源，而生活是一个各方面有机联系、连续变化的整体，不能被知性地分割为学习生活、情感生活、审美生活等生活碎片，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统。整体性旨在向幼儿呈现一个完整的世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，旨在让幼儿感受到事物和现象之间的联系性并会用联系的眼光去理解这个世界。
从生活出发的教学是从儿童整体的生活出发，以生活细节的有机整合为关键点的教学。课程实施者应具有课程的整体意识，有意识地去发现幼儿园课程内容中广泛存在着的有机联系。同时，幼儿的发展是一个包括身体、认知、情感等多方面相互联系、相互制约的有机整体，他们是以&完整的人&的形象出现在课程中的。幼儿园课程必然应是一个整体，而不是以孤立地发展幼儿某一方面的机能为主要任务。可见，生活性的幼儿园课程应是整体的，应让幼儿以完整人的面貌面对完整的生活、有机的经验。
（三）发展性
教育要面对的是一个动态发展和不断更新的世界。幼儿教育是终身教育的基础．幼儿园课程不仅要着眼于幼儿现实的生活，更要为幼儿未来的生活做准备。为此，幼儿园课程要以幼儿终身可持续发展为宗旨，对幼儿实施整体的、可能的、长远的、创造性的教育，将幼儿置于自然、社会情境中，产生对自我的关怀，对自然的热爱，对社会的关注，发展他们终身发展的精神与能力。
（四）生成性
幼儿园课程是生成性的课程。幼儿园课程越来越强调幼儿的实际经验、直接知识的重要性，强调幼儿自身生活的教育价值。这反映在幼儿园课程中就是：课程不能仅仅满足于事先设计好的活动，必须根据课程实施中幼儿的表现、需要等随机生成新的内容。正如我国著名幼教专家陈鹤琴先生早在20世纪30年代就主张的，幼儿园课程实施中应&预先拟定、临时变更&。回归生活的幼儿园课程的生成性，体现了遵循教师与幼儿的交互作用中，通过共同活动，逐渐发现幼儿的兴趣、需要，教师不断观察、记录幼儿的兴趣来设计课程；课程内容具有弹性，以幼儿为中心，根据活动的实际情况调整课程内容，教师与幼儿共同成长，共同发展。尊重并谋求幼儿与教师的共同兴趣是生成性的重要体现。
（五）活动性
幼儿园课程要&回归生活，超越生活&，在两者之间保持必要的张力，需要通过活动、体验、理解和表达等策略来实现。活动是人的存在方式。幼儿的学习更是以直接经验为基础，教师的语言传递不是幼儿学习的主要方式，书本化的系统知识也不是他们学习的主要内容，端坐静听有悖于幼儿的发展规律和学习特点。教育应从以往单向的传授知识模式转换为基于真实情景的交往活动，使幼儿借助具体的情境、具体的事物，在参与、体验、探索和交往的过程中生长和发展。
为此，回归生活幼儿园课程应以活动为主，要求一切发展的方面，一切领域的知识，都要围绕幼儿生活，转化为幼儿可接受的、能体验的知识，可经历经验化的过程，使课程现实地、适当地以幼儿的生活和经验过程加以呈现，使幼儿在身心俱动的活动中获得发展。这样才能符合幼儿活动的天性，因为他们&非动作无以促进生活的健全，也非动作无以满足好奇的欲望&&&
回归生活的幼儿园课程所体现的上述特征，反映了从幼儿生活世界出发，凸显了回归生活的幼儿园课程基于幼儿与自然、社会、自我的关系为视觉，从显示生活情境出发，在体验、互动和创生的过程中，塑造幼儿完整的人格，实现幼儿在生活中发展，在生活中实现人生的价值追求。
三、回归生活的幼儿园课程设计
（一）回归生活幼儿园课程目标的设计
1．确定回归生活幼儿园课程目标的基本要求
(1)适宜发展性
幼儿的特点、身心发展水平是制定课程目标的重要依据。适宜发展性包括：适宜于年龄以及适宜于个体；适宜于需要以及适宜于发展。既要满足幼儿的年龄特点，又要适合于不同幼儿的发展需要；既要适合幼儿现有水平，又要具有挑战性。因此，回归生活的幼儿园课程目标不仅要遵循知识的学科逻辑，遵循知识的生活逻辑，更要遵循幼儿的年龄与心理逻辑，体现幼儿身心发展的客观需要。
(2)基础性和统整性
幼儿园课程目标要凸显基础性，真正体现&幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段，&&为幼儿一生的发展打好基础&。所谓的基础性，&可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是今后学习所必需的基础；是否具有最大的应用性和迁移性，等等&②。统整性则强调课程的社会价值与本位价值的整合；儿童与文化的整合；学科、文化中的知识、技能与能力的相互整合；儿童认知发展与情恋发展的整合。
(3)弹性与适宜性
长期以来，我国幼儿园课程目标的设定是自上而下的，这意味着教师只能围绕该目标组织幼儿园课程活动。幼儿团课程要求体现生活的动态变化，有利于幼儿的可持续性发展，课程目标的设计应有弹性与适应性，使之能充分调动各课程主体的积极性。
教育是儿童的教育，课程是儿童的课程。回归生活的幼儿园课程目标应具有回归性，即教育要面向幼儿的生活世界，尊重幼儿的经验，将幼儿从成人世界的控制中解放出来。为此，课程必须回归生活，强调儿童自我与他人、自我与社会、自我与自然的和谐关系。
2．回归生活的幼儿园课程目标
回归生活的幼儿园课程目标是通过培养幼儿对自然、社会、自我、文化的体验，发展幼儿关爱自然、社会、自我。产生热爱自然、保护自然的体验；使幼儿学会生存、学会关心、学会生活、学会负责、学会做人，有好奇心和探究热情，并有初步的科学精神和态度，获得有关周围事物及其感性的经验，初、步具有探究事物的策略的感性认识；具有强健的体魄，养成良好的心理素质；对个人有认同感，能接纳自我、悦纳自我，对家庭、教育、社会有归属感、责任感等。
（二）回归生活的幼儿园课程内容
课程内容的选择与组织，是课程设计的棱心问题。幼儿园课程回归生活，意味着课程与生活融会一体，使课程与幼儿生活和现实社会实际之间保持密切的联系，使实践和生活成为幼儿课程的源泉。
1．幼儿园回归生活课程内容的选择
(1)有利于引导幼儿从生活世界中发现并探究问题
选择幼儿团课程内容时，引导幼儿从生活世界中发现并探究问题，充分考虑让幼儿置身于生活世界，在幼儿的生活中寻找合适的内容，不舍近求远、求新求异。生活中有许许多多的视点，幼儿从中学会从不同的角度去感受、发现、理解、体验生活世界的美。让幼儿亲身感受，自然学习，通过生活化的内容，帮助幼儿整理、提升经验，促其发展。但是，生活化的课程内容并不等同于生活本身，要注意课程内容基于生活而又高于生活的要求。&家庭和社区中的日常环境，通常都为学生提供了相当一大部分教育方面的发展，学校没有必要重复课外已充分提供的教育经验。学校的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在的严重差距上。&
(2)尊重幼儿兴趣，发展幼儿个性
正如教育家杜威所说：&儿童已经是十分积极的，教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运用，他们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的价值。&杜威的思想，无疑给幼儿园回归生活视野下课程内容的选择提供了启示。在选课程内容时，要尊重幼儿的兴趣，开发和利用幼儿的需求和兴趣中的教育价值，通过感知于生活、发现于生活、探索于生活、体验于生活，引发幼儿从外在兴趣向内在兴趣转化。当幼儿的兴趣与教育目标不一致的时候，要着眼于幼儿的发展，引导幼儿的兴趣，做到&心中有目标，眼中有幼儿&。
(3)体现幼儿所在社区、园所文化
幼儿园回归生活课程应充分挖掘丰富的课程资源。最大限度与儿童生活及社会现实紧密联系，在考虑儿童适应性的同时，也强调社会相关性。强调关注幼儿的生活世界，建构反映幼儿生活的园本课程、地方课程；强调幼儿生活于自然、成长于社会，获得对自然、社会、自我的真实体验，感悟人生的意义；注重从生活中最亲近的家庭，到生活的园所，到社区，从儿童成长的环境中，选择幼儿生活中熟悉的、有教育意义的内容，帮助幼儿与生活实际相联系，培养关心、同情他人的情感，以及与他人合作的意识、丰富的人性和社会性。
(4)体现多元文化特色
当今世界的发展呈现出一种深刻而有趣的现象，一方面不同民族、不同文化日益交融；另一方面社会形态和文化表现出多元化。幼儿园回归生活课程强调以培养面向21世纪的中国人为理念，让幼儿在逐渐了解本民族文化的基础上，具有对不同民族及其文化的理解与尊重的精神。其内容来源包括各领域课程、游戏、生活活动课程以及班级、园所、社区的潜在课程等，让幼儿从小接受本民族和其他民族的文化，有利于为民族间精神的交融奠定基础，以促进不同文化在幼儿精神世界的交汇。
2．幼儿园回归生活课程内容的组织
(l)生活化与游戏化
生活化是指教育生活化，生活教育化。游戏化是指在幼儿喜爱的、充满乐趣的游戏中，体现教学游戏化、活动教学化、学习游戏化。幼儿园回归生活课程组织要将富有教育意义的生活纳入课程领域，加强教育同生活的联系，将幼儿各种情境中的经验加以整合，使之系统化、条理化，促进幼儿发展。引导幼儿参与到投入的、主动的、自由的、有序的、享受的、快乐的、创造的游戏中，使游戏真正成为幼儿的生活。
(2)统整性与活动性
统整性强调对课程内容和幼儿学习经验进行横向组织，进行认知、技能、情意以及各领域内容的统整。统整不是东拼西凑，而是让幼儿有一个关于学习的尽可能完整的经验。活动性指以幼儿各种活动为课程内容，以幼儿的兴趣、需要和能力为组织课程的出发点，在幼儿亲身经历、实际操作与活动、与人的交往中发展幼儿的兴趣和能力。
(3)随机性与适时性
课程内容的组织是一个动态发展的过程，充满着变化。这就要求教师敏于体察、精于测析、随机应变、因势利导，要随人、随事、随时、随地提供相应的教育，抓住在教育中的契机，促进幼儿和谐地发展，如依据幼儿园生活的自然顺序、节日顺序、时令变化的规律来组织课程内容等。
回归生活的幼儿园课程将幼儿的学习相对地分为自然课程、自我课程、社会课程三个部分。自然课意味着课程向自然开放，使幼儿走向自然，在感受、认识和探索自然的过程中，成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。社会课程意味着课程面向社会，与幼儿生活融为一体，使课程与幼儿生活和现实社会之间保持密切的联系，又使实践成为幼儿个人发展的源泉。自我课程意味着课程向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把幼儿看作是知识与文化的创造者，而不是被动接受者，还意味着人性的回归，幼儿的尊严、价值、自我意识、个性得到张扬。
四、回归生活的幼儿园课程实施要点
（一）教学内容生活化
课程实施过程中，强调联系幼儿生活实际，关照幼儿原有的生活经验和情感体验，以幼儿的现实生活为源泉，幼儿的时间和空间为线索，选取幼儿必需的、感兴趣的以及有发展意义的内容设计主题，并贴近现代社会生活，富有时代气息和文化氛围。在具体操作时，要避免使这种&回归&流于日常生活化、形式化、表面化、短视化，而失去了教育的深刻化、长远化、理想化等本质特性和品位。
（二）活动形式的多元化
幼儿是回归课程的主体，幼儿园回归生活课程的价值棱心是幼儿的发展。在实施过程中，要以幼儿活动为中心，注重趣味性、情景性和体验性，在合作、交流、体验、探索中，充分发挥幼儿的主体地位。在活动组织方式上，避免把集体教学形式作为唯一的教学组织形式，将集体与分组、个别教学相结合。
（三）教学方式互动性
回归生活切实体现了师幼间的对话、交流和互动，必须弱化课程文本的权威性、弱化教师中心言说者地位，追求一种主体间平等互换的对话语境，大力采用体验式、发现式教学，倡导让幼儿在理解、体验、反思和创造等不同方式的活动中去发现、建构知识，去体验、表达学习经验，使师幼真正达到&面对面、心与心&的交流。
（四）教学情境生活化
幼儿的心理特点和学习特点决定了幼儿园课程的实施必然地是情境性、参与性的，与现实的一日生活紧密地联系在一起。教师要了解幼儿可能有的与新学内容有关的经验，基于此设置有利于幼儿自发主动活动的教学情境，让幼儿在生活或类似的情境中，产生学习本能与兴趣，获得知识、体验。
总之，回归生活的幼儿园课程是与幼儿的生活实际相联系，谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的有机统一的课程，是推进幼儿对自我、社会、自然和谐发展的回归生活课程。强调自然即课程、社会即课程、自我即课程，强调引导幼儿在生活中发展，在发展中生活，通过以幼儿的生活和经验为基础，发展幼儿热爱生活、善于营造愉悦、健康的自我生活，积极主动参与各种有益于身心的活动，将科学教育、生活教育、社会文化教育融人幼儿的生活世界中，使幼儿勇于探究、创新，在参与生活、感受生活、体验生活、创造生活中发展。
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