―差异课堂教与学的行为分析―
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差异课堂教与学的行为分析
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差异课堂教与学的行为分析
（《教育理论与实践》 2010年第9期）
&&& 摘 要：课堂教与学的行为分析是当代课堂研究的一种重要方法，是教学研究从理论走向实践、从抽象转向可操作的重要桥梁。而差异教学是当代基础教育改革领域一种重要的教学理念，在差异课堂中，&反思&、&选择&、&展示与欣赏&、&体验&是学生&学&的典型行为特征，而&诊断&、&建议&、&激励&、&组织&则是教师&教&的典型行为特征。这些行为之间相互关联，相倚共存。
&&& 关键词：差异教学；课堂行为；教的行为；学的行为
&&& 中图分类号：G423&&& 文献标识码：A&&&&& 文章编号：X(42－05
&&& 20 世纪 90 年代中期以来，随着素质教育的深入发展和新一轮基础教育课程改革的逐步推进，人们越来越清晰地看到了课堂之于教学的重要意义以及课堂研究之于教学研究的重要价值。于是&，重塑课堂&&、课堂研究&便成为我国当前教育领域关注的热点问题。其中，课堂行为分析以其对于教学理论与教学实践所拥有的重要价值而倍受关注，成为当前课堂研究中的一种重要方法。
&&& 与此同时，随着世纪之交我国经济转型和多元文化的发展，社会对人才的要求开始发生根本性变化，要求个体的发展由划一转向多样，由统一规格转向差异发展。&差异教学&作为一个重要的改革理念已经越来越为人们所接受和推崇，成为各种教育报刊杂志和教育工作总结报告中频繁出现的语词。然而，在实际的教学活动中，我们却少有看到真正意义上的差异教学。究其原因，一方面，与划一性教学的传统根深蒂固有关，与应试教育的巨大压力有关，与班级规模过大等教学条件的限制有关；另一方面，差异教学研究偏重理论研究、缺乏具体的课堂行为指导也是一个不可忽视的重要原因。因此，运用课堂行为分析方法，构建差异课堂教与学的行为框架，便成为差异教学研究从理论走向实践、从抽象虚空转向具体可操作的重要桥梁。
&&& 一、课堂行为分析：一种重要的课堂研究方法
&&& 课堂是教育工作者既熟悉又陌生的地方。&熟悉是因为教育工作者经常出入课堂，把课堂场所作为育人的主要阵地；陌生是因为尽管教育工作者与课堂关系密切，但他（她）们却很少关注和研究课堂。&〔1〕大概正是由于这一原因，在大多数教学论著作中，没有&课堂&的界定，也没有对课堂中教师与学生行为的具体分析，有的只是对教学活动&分解式&的研究，即将教学活动分解为教学目标、教学内容、教学方法、教学组织形式等构成要素，对这些要素的实质、结构一一进行分析研究。这样的研究应该说是很有价值的，它可以帮助我们从不同角度、不同侧面对教学活动进行剖析，为我们在思维层面上深入把握教学活动的本质和特点提供一个方便简单、切实可行的分析框架。
&&& 但是，仅有这样的研究是不够的，因为这样的研究给我们提供的只是一种关于教学活动的&支离破碎&的静止的画面，还不能让我们看到完整的、富有生机和活力的课堂真实场景。其实，在课堂教学活动中，我们真正看到的不是教学目标、教学方法、教学内容等这些要素，而是作为教学活动主体的教师与学生丰富多彩的行为表现。这些行为表现既代表了教师与学生课堂生活的真实状态，也是某种教学目标、教学方法、教学内容等教学理论在教师与学生行为上的具体体现。这样一来，教师与学生的课堂行为分析研究就具有了非常重要的意义和价值：一方面，通过分析和设计与某种教学理论相对应的课堂师生行为，可以为中小学一线教师掌握和实践某种教学理论提供一个直观生动的行为范型，促进教学理论向教学实践转化；另一方面，通过对课堂教学中教师与学生教与学行为的记录以及对与这些行为相对应的内隐教学理念的分析与批判，可以帮助我们更好地探寻课堂教学活动中存在的问题以及问题的根源，为我们改进教学实践提供有力的支持。
&&& 正是基于此认识，我们在研究差异教学时，也非常强调课堂行为分析，强调根据差异教学思想，对差异课堂中教师与学生的行为进行分析、提炼，概括出最能体现差异教学思想的典型行为，以实现差异教学思想向具体实践行为的转化。
&&& 二、差异课堂教与学的行为分析框架
&&& 差异教学是相对于划一性教学而言的，是指教师在课堂教学活动中，从尊重学生的个体差异出发，开展差异性教学活动，以促进每个学生主体性的个性化发展。这样的教学应该在过程中呈现出三个质性特征：自主选择、差异共享、动态生成。据此，我们可以概括出差异课堂中几个典型的教师教的行为和学生学的行为，构建起差异课堂教与学的行为特征。它们是：①学生&学&的行为，包括反思、选择、展示与欣赏、体验；②教师&教&的行为，包括诊断、建议、激励、组织。这些行为之间是相互关联的，存在着一定的相倚性。如图1所示：
&&& 三、差异课堂中&学&的行为分析
&&& （一）反思
&&& 反思是人特有的一种心智活动，是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。它可以使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而更理性、更有目的地采取行动。可以说，反思是个体行为改进的基础，没有了反思，人的行动也就没有了灵魂。
在差异教学中，学生的自我反思具有非常重要的意义。差异教学是学生通过不断的自主选择从而实现个性化发展的过程，学生的自主选择不是凭空随意进行的，必须建立在学生对自己和外界环境清晰认识的基础之上。学生对自己和外界环境的认识越清晰、越准确，他据此做出的自主选择就会越正确、越适合他自身发展的需要。学生认识自我的途径主要有两个，一是通过自我反思，一是通过他人评价，其中自我反思是学生认识自我的根本途径与方法。因为离开了自我反思，外在于主体的他人评价便无法实现向主体心灵的内化，无法真正被主体所认同，因而就无法发挥其促进主体发展的作用，也就失去了他人评价的本真意义。因此，在差异课堂中，非常强调让学生开展自我反思，在反思中分析自我、认识自我进而提高自我。
&&& 在差异教学中，学生自我反思的主要内容应包括：①在前面的学习中，自己已经取得了哪些进步，形成了哪些优势领域，包括知识方面、技能方面、方法方面和情意方面。通过这方面的反思，学生可以增强自我发展的信心，明确下一步发展的目标。②在自己现有的发展状况中，还存在哪些明显的缺陷需要加以弥补。这一方面的反思可以帮助学生确定后续学习的方向和目标。③在前面的学习中，自己学习的方式方法是否存在问题而需要加以改进。这应该是比前两个方面更加重要的一个方面。
学生如何反思也是影响学生反思效果的一个重要问题。在差异课堂中，学生的反思应是交往中的反思。因为他人是一面镜子，透过这面镜子，学生可以更清晰地认识自己。而且他人对自己的评价也是自我反思的重要参照。这就需要学生学会倾听。在课堂教学中，倾听是学生自我认识的基本方式，也是学生在学习共同体中应该承担的责任。但是在现行的课堂教学中，我们常常看到的却是学生不乐于倾听、不善于倾听的现象。例如，在课堂小组讨论时，学生们虽争相发言，但他们往往是各说各的，互不倾听，互不交流。当教师提问时，每个学生都争相举手，如果教师叫自己回答，就高兴地把想好的话一股脑儿说出来，自得其乐，如果教师叫的不是自己，就会垂头丧气地坐下来等待教师的下一次提问，而不是专心倾听别人的回答。因此在差异教学中，教师要注意培养学生乐于倾听的习惯和善于倾听的能力。
&&& （二）选择
&&& 没有选择就没有差异。差异教学是以满足学生多样化的学习需求、促进学生多样化的个性发展为价值追求的教学活动，因而，选择性是差异教学的首要前提。是否为学生提供自主选择的权利和机会，是差异教学与划一性教学相区别的重要标准，因而&选择&也就是差异课堂中学生区别于非差异课堂中学生的一个典型行为特征。在差异课堂，学生会经常面对各种选择的机会。例如：在分层教学中，选择适合自己的学习难度；在分类学习中，选择适合自己的学习方式；在弹性阅读中，选择适合自己的阅读材料；在差异化作业中，选择适合自己的作业任务；在展示自我时，选择适合自己的表现方法；等等。区别于传统的划一性课堂，差异课堂中学生的&选择&特别强调三点：
&&& 第一，选择的自主性。传统教学坚持认为学生的未成熟性决定了学生对学习活动的多样化选择只能由教师来做出，这就使得教师对学生学习和发展过程的主宰变得合理化。然而，当代学习理论研究已经证明，真正能促进学生发展的学习一定是由学生自主选择的学习，因为只有自主选择的学习才能激起学生生命的活力，激发学生强烈的参与积极性，使学生的学习拥有强劲的动力。
&&& 第二，选择的适切性。在差异教学中，学生选择的正确与否，对其身心发展有着重要影响。明智的选择往往能引导学生洞察学习内容的真、善、美，达到事半功倍的学习效果，而愚蠢的选择则往往会使学生误入歧途而事倍功半。在这里，衡量学生选择正确与否的标准不是某种固定的、绝对的选择标准，而是这种选择对于学生自身的适切性。学生原有的主体结构是不同的，其知识经验、需要、能力以及学习风格都存在较大的差异，因而，对于不同的学生来说，明智的、正确的选择就可能是各不相同的。而教师的一个重要职责正是引导、帮助学生做出正确的选择。
&&& 第三，选择的反复性。承认学生选择的自主性，不仅意味着要把选择的权利交还给学生，还意味着为学生提供多次选择、重新选择的机会。个体自己是最了解自己的人，是最有资格为自己做出抉择的人，但这并不意味着个体的选择总是明智的、正确的，尤其是对于各方面还没有完全发展成熟的中小学生来说，情况更是如此。这就要求教师要允许学生尝试错误、重新选择，为学生提供多次选择的机会。正是在不断的重新选择过程中，学生的自主选择能力会逐渐增强，并逐渐学会为自己的选择负责。从这一意义上说，在差异教学中，让学生自主选择还有另外一个重要的教育意义，那就是提高学生的自主选择能力，让学生学会在复杂的社会条件下进行自主选择并为自己的选择负责，学会规划自己的人生发展。
&&& （三）展示与欣赏
&&& 差异课堂既是学生探寻知识、获得发展的场所，也是学生展示自我的舞台。与划一性课堂不同，在差异课堂中，学生之间的差异被视为一种财富、一种教学资源因而得到大力张扬。学生是课堂活动的主角，被赋予了更多的展示自我的机会和条件。在差异课堂中，学生展示自我的方式很多，如回答问题、课堂讨论、演示操作、角色表演等。教师应为学生营造宽松民主的课堂氛围，提供学生展示自我的机会，教给学生展示自我的技能技巧，并鼓励学生标新立异，不怕犯错，勇于展示。为此，教师必须把课堂还给学生，让学生真正成为课堂活动的&主角&。在传统课堂教学中，学生所扮演的角色往往不是&主角&，而是配合教师完成教案的&配角&。我们见到的往往是这样的景象：课堂成了演出&教案剧&的&舞台&，教师是&主角&，学习好的学生是主要的&配角&，大多数学生只是不起眼的&群众演员&，很多情况下只是&观众&与&听众&〔2〕。在这样的教学中，学生较少有活动的机会，他们的观点、感受、情感、体验都得不到展示。而差异教学认为，活动是影响学生主体性发展的决定性因素，要促进学生的差异展示和差异发展，就必须让学生在课堂教学中动起来，由&配角&变为&主角&，在活动中展示自我，相互启发，共同发展。
&&& 为了实现&差异共享&&、视界融合&，学生在差异课堂中的自我展示应是在交往中的展示、在互动中的展示，而不是单个自我的独白。自我展示的目的不是为了自我欣赏、自我陶醉，而是为了在与他人的相互展示中呈现差异、认识差异、共享差异，从而拓展视野、加速发展。因此，在差异课堂中让学生学会欣赏就变得格外重要。展示与欣赏是一对相互联系的行为，有人展示就需要有人欣赏，有人欣赏就必定有人展示。强调差异课堂中相互欣赏的重要性，是与当代主体教育的培养目标相一致的。当代主体教育所要培养的主体性，不是那种&我行，你不行&式的个人占有式的主体性，而是&我行，你也行&式的主体间性。这就意味着不同主体之间的相互肯定、相互认同、相互欣赏。因此，在差异课堂中，学生不仅要敢于充分展示自我，还要学会尊重他人、欣赏他人，并在与他人的相互肯定、相互悦纳中获得自信，发展与人交往的能力。
&&& （四）体验
&&& 在现代汉语中，&体验&兼有名词和动词两种用法。在这里，它作为动词，是指个体与外在环境相互作用的过程。在课堂教学中，学生的体验主要是在参与各种课堂活动的过程中进行的。关注学生的体验过程，强调为每个学生提供思考、创造和表现的机会，是现代教学理论的突出特点，也是差异教学的基本要求。与划一性课堂相比，差异课堂中学生的体验行为具有以下几个特点：
&&&& 第一，学生的主要体验是成功体验。这既是基于&以人为本&的教育理念，也是差异教学的必然要求。从人本主义的立场出发，体验成功是每个人学习和生活的共同追求，让人们在生活中更多地体验成功与快乐是社会发展的基本价值取向。从差异教学的立场来看，促进每个学生成功体验的最大化也是差异教学的重要追求。当然，并不是说失败的体验对学生就没有任何价值，相反，适当的失败体验对学生的发展会起到积极的作用，它可以引导学生发现自己的问题，形成正确的自我认识而不是狂妄自大，还能增强学生的抗挫折能力。这里强调的是&适度&，如果教学中失败的体验过多，就会适得其反，将学生引向自卑、自弃。
&&& 第二，学生的体验是存在差异的。体验成功是每个学生共同的追求，但体验成功的方式方法却因个体原有基础和兴趣需要的不同而各异。这在客观上就要求教师要为学生设计差异化的课堂教学活动，以保证每个学生都能体验到成功的快乐。
&&& 第三，学生的体验应是全面的。如前所述，虽然同处一室，同样地参与课堂教学活动，但学生在体验的结果上会出现一定的差异，这种差异可能是数量上的，也可能是性质上（积极体验与消极体验）的，还可能是结构上（知识型体验、情感型体验和方法型体验）的。划一性教学非常重视概念、规则、原理等知识型体验的获取，却相对忽视了学生在学习或研究方法方面的能力型体验，严重忽视了学生个体的体悟、感受、想像等情意型体验。在这种教学中，学生在盲目的接受、机械的记忆中学习，抑制了其直觉、灵性与童心。因此现代教学关注学生在教学中完整的生命体验，力图促使他们理性与感性各方面都得到和谐发展。
&&& 学生在课堂教学活动中的体验状况如何，可以透过学生的言语、表情和动作得到确证。因此，在课堂教学中，教师要仔细观察，及时调整，以保证学生体验的成功性和全面性。
&&& 四、差异课堂中&教&的行为分析
&&& （一）诊断
&&& 发展决定教学。如果我们认同教师的教应与学生的相匹配的话，我们就会认同&诊断&对于差异教学的重要性。诊断学生是差异教学的第一前提。实质上，差异教学的精髓就在于在了解学生现有主体素质的基础上，诊断学生现存的问题，从而采取有针对性的教学措施。从这一意义上来说，差异教学是建立在对学生的持续评价基础之上的。
&&& 一般来说，教师对学生的诊断评价主要依赖于课堂以外大量的相关活动，如观察学生的行为表现、施测正规的心理测量、查阅学生发展的历史记录、查阅学生的练习作业、直接与学生交谈、直接或间接地（如电话）与家长交谈、与学生同伴交谈等，但由于差异教学是一个动态生成的过程，在课堂教学过程中常常会有意想不到的情况发生，学生也常常会有出人意料的行为表现，所以教师在课前充分了解学生的前提下，还需要在课堂教学进行过程之中，随时随地对学生进行观察，把握学生的独特特征，并随时对教学设计进行调整改进。
&&& 在课堂观察中，教师要注意观察的全面性，即观察应是对所有学生的观察，而不是对其中一部分学生的观察。一般来说，受个人喜好的影响，许多教师在课堂中总是自觉不自觉地关注一部分学生而忽视另一部分学生，这种观察上的偏向往往造成教师对学生了解的非全面性，进而导致教师的教学措施对于部分学生的不适切性。所以，在差异课堂中，教师要努力做到观察的全面性。然而强调观察的全面性并不意味着教师要把观察的注意力平均分配给每一个学生，这是没有必要的，也是不可能的，而是意味着教师要将观察的&面&与&点&有机结合起来。所谓观察的&面&，是指教师的视线要全面覆盖课堂内的所有学生，不能有任何偏漏；所谓观察的&点&，则是指教师要对学生的非正常表现进行重点观察，以便及时捕捉创生性教学的生长点。实际上，优秀教师与普通教师的一个重要区别就在于能否适当地把握课堂观察的&点&与&面&的有机结合。
&&& （二）建议
&&& 在差异教学中，教师的主要职责是：第一，为学生设计和提供多元化的选择资源；第二，保证学生自主选择的权利和多次选择的机会；第三，对学生的选择给予引导，提出供学生参考的建议。因此，在学生自主选择的过程中，教师可以坦诚地向学生说明个人对各种选择的看法，但最终的决定权一定要留给学生本人。即使学生一时决定不了，或者学生本人强烈要求教师替他做决定，教师也只能尽量地鼓励和帮助学生自己做出决定，而不是简单地包办代替。
&&& 如前所述，差异教学强调学生的自主选择，但这并不意味着教师作用的完全失缺，而是教师角色和作用的积极改变。在差异课堂中，教师不再是知识的传授者和学生发展的主宰者，而是学生学习的组织者和学生发展的引导者。教师的主要职责不是把某种选择强加给学生或代替学生做出某种选择，而是为学生提供多种选择的条件和多次选择的机会，并对学生的选择进行指导。这种指导不是命令式的&明示&指导，而是以&建议&的方式表现出来的&非指导&。
&&& &建议&而非&命令&，对于差异教学具有非常重要的意义。&建议&而非&命令&，可以极大地激发学生的主体性，使学生在提示的基本要求基础上，根据自己的兴趣、爱好、个性特征等进行定向、选择，然后努力地进行思考、探求答案。在这个过程中，学生的学习是较为独立自主的，可以较好地体现学生个体的独特性。
&&& 当然，由于学生的自主性发展水平各不相同，因此，教师的建议与学生的选择之间的互动方式可能因人而异。有学者根据学生对待教师建议的不同方式，将教师的建议与学生的选择之间的互动方式分为三种，即&建议&采纳型&、&建议&参考型&和&建议&筛选型&〔3〕。一般来说，越是低年龄段的学生，越倾向于第一种方式，越是高年级的学生，则越倾向于第三种方式。在同一课堂中，如果学生的自主能力越弱，则较适合第一种方式，如果学生的自主性很强，则较适合第三种方式。所以，教师在对学生进行指导和建议时，应采取&权变策略&，在指导方式上因人而异。
&&& 当教师为学生设计和提供多元化选择时，有一点要格外注意，那就是应保证教师所提供的每种选择都是具有发展性的，即对学生的心智发展具有挑战性，能促进学生向更高水平发展，而不是一种歧视。也就是说，教师给学生设计和提供的各种选择资源，虽然在具体内容和方法上存在区别，适应的学生个体也各不相同，但其对学生的发展价值应该是同等的，那就是使每一个学生都能通过选择适合自己的学习资源，实现在原有基础上尽可能好的发展。一切有违这一原则的选择安排都应被摒弃。例如，在布置差异性课堂练习题时，总是精心设计给优秀生的练习题，而对后进生则只是随便扔给他们几道最简单的练习题混混时间。这显然是一种歧视，不是真正意义上的差异教学。为此，教师在设计差异性学习资源时，除了要适当考虑学生在学习水平上的差异外，更重要的是要考虑学生在学习方式、思维方式上的区别。实际上，学生学习成效的差距，虽然与其原有的知识水平有关，但往往更多地是源于学习方式和思维方式上的问题。如果教师能按照学生学习方式的不同来区别对待学生，设计安排适合于学习后进生的学习方式的话，后进生就不仅会学得轻松顺利，而且也拥有了赶超优秀生的可能（因为学习方式适合了，学习成效自然就上来了）。总之，教师在为学生提供多元化活动并提出选择建议时，必须保证无论哪一种选择和建议，都应对学生的发展具有&发展性&价值。
&&& （三）激励
&&& 差异教学过程是学生不断展示自我的过程，当学生尽情展示自己的风采并与其他同学积极互动时，教师相应的行为表现就是&激励&。&激励&表面上看起来是非常简单的对学生进行表扬和肯定的行为，但其后面却隐含着&激励者&对学生的深刻认识和理解。&激励&与&欣赏&往往是一致的，是相对于&厌烦&&、压抑&而言的，&激励学生&意味着：第一，相信每一个学生的价值，相信每一个学生都是独特的，都拥有自己的潜在优势和智力强项，教育的职责正是要充分挖掘每个学生的潜能，以促进学生更加充分自由地获得发展；第二，善于发现学生身上的&闪光点&或长处，从而使自己对学生的激励成为一种真情的流露，而非虚假的欺骗；第三，认同学生身上存在的缺点，&人非圣贤，孰能无过&，更何况正处于快速发展完善阶段的未成年人。
&&& 在这里，不是为了&激励&而&激励&，而是为了每个学生的差异发展去&激励&。这就决定了差异课堂中教师对学生的&激励&应特别注意以下两点：
&&& 第一，激励应该面向全体学生，应是对课堂中每一个学生的激励。一般来说，&欣赏&&、激励&优秀生并不难，难的是对后进生进行&欣赏&和&激励&。为了后进生的发展，教师必须学会对后进生进行&欣赏&和&激励&。教师要用&爱&的眼光来看待后进生，用&爱&的眼光来传达对他们无条件的接受与一如既往的信任和期望。做到这一点非常难，但却至关重要。实际上，最出色的教师往往正是那些在其职业生涯中总是能够认真培养自己对难以教育的学生的欣赏之情的教师。陶行知先生曾用诗句来批评学校里的&糊涂先生&，他说：&你这糊涂先生，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。&〔4〕读起来语重心长，发人深省。
&&& 第二，激励应该是因人而异的，不一定要真实、客观。这是由激励的目的决定的。在差异课堂中，教师对学生的激励是否适当，不是以是否真实、客观为评判依据，而是以是否最有利于学生的发展为准则。真实、客观固然在很多情况下都是很重要的，但如果真实、客观的批评是以牺牲学生的自尊心、自信心作为代价，或者真实、客观的激励是以助长学生的骄傲自满、自以为是为代价，那么这种真实、客观就失去了意义和价值。每个学生的发展状态不同，对他们身上发生的同样的行为，往往需要教师区别对待，给予不同的反馈。
&&& （四）组织差异教学不是个别教学，它所面对的不是单个的个体，而是由单个个体所组成的班级集体。由于每个个体在主体素质和发展追求上是存在差异的，这就决定了在差异课堂中，常常会出现不同的教学活动方式共同存在于课堂教学的同一时空的现象。当出现这种情况时，教师对不同教学活动方式的合理安排就显得非常重要，而这种安排即是&组织&。在这里&组织&是作为一个动词而非名词来使用的，包括教师为协调课堂中的差异化活动而采取的各种管理行为。例如，教室环境的布置，课堂气氛的营造，课堂纪律的维护，学习小组的搭配，弹性化学习时间的安排，学生座位的适当摆放，不同学习活动之间的顺利过渡，等等。
&&& 教师在差异课堂中的组织行为，必须坚持两条基本原则，那就是：
&&& 第一，教师的组织行为应是预设与生成的统一。如前所述，差异教学区别于划一性教学的一个突出特点便是它强调教学活动的预设性与生成性的统一。教学活动的不确定性、非线性的特点决定了教学活动的设计与组织必然是&回归式&设计，即虽然在课前要对教学进行尽可能充分的设计和组织，但当在教学过程中遇到非预期的事情时，教师往往需要在思想上回到设计的原点，重新考虑设计的合理性和适切性，并迅速做出调整。
&&& 第二，教师对课堂的组织应坚持学生参与的原则。在传统课堂教学中，学生对于课堂组织活动是没有主动权和发言权，他们只是教师进行课堂设计组织时的一个要素、&一块砖&或&一个棋子&。教师笃信，只有教师才知道教学应该如何组织。这是对传统教学设计思想的秉承，体现了传统教学设计的立场。而现代教学设计理论则持相反意见，认为在充满创造性的教学设计工作中，很少有普遍应用的知识，即使有，也必须在对具体情境充分理解的基础上，在融合各方参与者意见和需求的基础上，只有在生命与生命的互动中，才能得到较为恰切的解读和应用。因此，应强调教学设计由&专家&研究对象&模式到&专家&专家&模式的转换，强调学生对教学活动组织的积极参与，并在这种参与中增强学生对课堂教学活动的责任分担意识，从而使学生以更积极主动的姿态参与到教学活动中去。
&&& 以上对差异课堂中教师与学生典型行为的分析，蕴含了我们对课堂教学中学生差异状况的认识，也蕴含了我们对课堂教学中学生差异发展的内在机制的理解，更蕴含了我们对差异教学内在规律的把握。通过这样的分析，我们实现了对差异教学活动的一种更为具象化的、动态化的把握，同时也达到了对差异教学理论的回归与观照。
&&& [参考文献]
&&& [1]王 鉴.课堂研究引论〔J〕.教育研究，2003，（6）.
&&& [2]叶 澜.让课堂焕发出生命活力&&论中小学教学改革的深化〔J〕.教育研究，1997，（9）.
&&& [3]吴康宁等.课堂教学社会学〔M〕.南京：南京师范大学出版社，.
&&& [4]董远骞.教学火花集〔M〕.北京：人民教育出版社，1993.70.
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