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对“培养什么人,怎样培养人”的一些思考
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　　摘 要：结合当前职业教育的现状，本文对“培养什么人，怎样培养人”提出了一些自己的想法，在教育教学实践的基础上，提出了要更新教育教学观念，构建面向全体学生、促进学生全面发展的人才培养方案，把关注和促进学生的成长纳入教师的专业发展等提升人才培养质量的思路，通过深化教育教学改革，着力解决好“培养什么人，怎样培养人”的重大问题。 中国论文网 /9/view-6733721.htm　　关键词：培养方案;核心素养;教育观念;专业发展 　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）》（以下简称《纲要》）指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。” 　　近几年来国家对职业教育的发展高度重视，陆续出台了相关政策，不断加大对职业教育改革的力度，福建理工学校（以下简称“我校”）顺应时代发展的要求，紧跟职业教育发展的步伐，以提升人才培养质量为核心，以改革创新为动力，以办人民满意的学校为目标，以精细化管理为要求，从人才培养模式和课程体系改革、加强师资队伍建设、推进校企合作机制建设等多方面着手，为“培养什么人，怎样培养人”做出了积极的努力，取得了良好的成效。 　　但是在改革与发展的过程中，我们仍然可以看到有相当一部分的学生在职业学校学习的过程中对自己所学的专业兴趣不大，没有明确的奋斗目标和追求，表现为在课堂上玩手机、睡觉，课堂下无所事事等。究其原因，我认为我们对“培养什么人”和“怎样培养人”还缺少面对学生层面的更深入的研究和更细致的工作。 　　下面我谈谈对“培养什么人，怎样培养人”的一些思考。 　　一、对“培养什么人”的一些思考 　　“培养什么人”就是指教育教学的目标。每年我校都会根据《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》的精神制订各专业人才培养方案，内容包括人才培养目标、课程教学大纲、教学计划等，人才培养方案的制订是以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位，把基点放在培养高素质劳动者和技能型人才上。我们在制订人才培养方案时常常把重点放在了产业需求、职业标准、生产过程等方面的研究上面，而对学生的实际情况研究得不够全面和深入。因此在教育教学过程中，我们经常会遇到一些学生说“听不懂”，一些学生虽然学业成绩良好，但行为养成不够到位，缺少职业理想和职业精神。我认为在制订“培养什么人”的时候可以在原有基础上从以下几个方面加以深入研究和改进。 　　1.制订有层次、有梯度的专业人才培养方案 　　现行的各专业人才培养方案面对的是所有的学生，但却用同一套方案，远不能适应每一个学生发展的需要，存在一定的局限性，不利于学生的个性发展。因此我认为在制订人才培养方案时，在充分了解产业需求、职业标准、生产过程的基础上，我们把眼光落在学生层面上，对他们的认知水平和已有的知识、能力、经验、兴趣等综合素质进行更深入更细致的研究，从实际情况出发，制订既适应学生个性化发展的需要，又适应劳动力市场需要和有职业发展前景的培养方案，构建有层次、有梯度的开放式的课程体系以及相关课程的分层次标准。 　　如我校目前的《机械制造技术专业人才培养方案》中，原有的课程结构分为“公共基础课程”和“专业技能课程”两大部分，其中“专业技能课程”主要侧重于机械制造方面，我认为在“专业技能课程”方面还可以根据学校已有的条件，细分为几个层次，结合学校实际，从劳动力市场需要和有职业发展前景的方面考虑可以分为“通用机械制造方向”“数控方向”“模具制造方向”“汽车机械制造方向”，每一个层次都有梯度，循序渐进，按模块方式设置课程，相关的课程均有课程标准，标准分为A、B、C三个等级，A为课程标准的最低要求，B为在A基础上进行的深化与提高，C为B基础上的创新或与高职衔接，课程内容在原有体现“三贴近”（贴近生产、贴近技术、贴近工艺）的基础上增加一个“贴近学生实际”。这样的培养方案给老师和学生提供了一个可以选择和创新的空间，体现“面向全体学生”，每一个学生都可以根据自身的兴趣和个性发展的特点进行选择和创新，老师为学生提供指导和帮助。 　　2.把构建学生发展所需要的核心素养体系纳入专业人才培养方案 　　现行的人才培养方案重点放在了“专业培养”，而没有对学生发展的核心素养进行深入细致的研究，没有形成体系，因此老师们在教育教学过程中也把重点放在了对学生知识与技能的培养上，而对学生世界观、人生观、价值观、职业理想与职业精神以及良好行为习惯等方面的培养较为薄弱，重智轻德的现象还比较普遍。 　　例如，我校目前的《机械制造技术专业人才培养方案》中，对本专业毕业生应具有的职业素养描述得较为笼统，如“具有良好的思想品德、积极进取、爱岗敬业、团队精神及协调处理人际关系的能力;具有从事专业工作安全生产的意识，能遵守相应的法律法规;具有初步运用计算机处理工作领域的信息和技术能力;具有一定的调查研究与决策、口头与文字表达以及英语沟通能力;具有较强的自学能力和创新意识”等，在这个方案里学生发展所需要的核心素养的内容不全面，也没有形成体系，没有与专业有效对接，没有融入各个学科当中，不够与时俱进。 　　我认为学生的成长与成才同等重要，应该高度重视，一方面我们要明确学生应具备的适应终身发展和社会发展以及职业岗位所需要的必备品格和关键能力，另一方面要认真研究学生，充分了解他们的理想、世界观、人生观、价值观，等等，根据专业特点，结合课程改革，构建既适应学生个性发展又符合社会和职业岗位需求的核心素养体系，突出社会主义核心价值观，更加注重自主学习、合作参与、创新实践，并把这个体系纳入专业人才培养方案，融入专业各学科当中，细化育人目标，整体规划，协同推进。通过构建这一体系，使学生发展的素养要求更加系统、更加全面，我认为这样的培养方案才能更好地体现“立德树人”，体现“促进学生的全面发展”。
　　二、对“怎样培养人”的一些思考 　　“怎样培养人”就是指通过学校、社会、家庭等各个环节对学生进行培养和教育，把他们培养成德才兼备的人。那么学生在学校，老师就是“怎样培养人”的关键人物，老师必须按照既定的人才培养方案通过自身的教育教学实践活动对学生实施素质教育，而老师教育教学的理念、方法、手段、模式是否到位、是否与时俱进将直接影响到学生的成长与成才。 　　这几年我校立足中职教育实际，通过加大实训基地设施投入、成立由行业专家与企业工程技术人员组成的专业建设指导委员会开展专业建设指导、构建具有鲜明职业教育特色的实践教学环境、根据专业特点将“项目教学”“案例教学”“情境教学”等教学方法引入教学实践、加大教师教育教学能力培养的力度、积极参与和精心组织学生参加各级各类技能大赛等多方面措施来提高人才培养的质量，学生独立思考、自主学习、勇于实践和创新等综合素质明显增强。但是我们也清醒地看到，仍然有一部分学生在成长与成才的道路上与我们的教育教学目标有距离。 　　我在部分专业学生中做了“学生上课使用手机情况”和“学生学习情况”的问卷抽样调查，如：“你认为课堂使用手机会影响课堂学习吗？”回答“会”的学生占69%，“不会”的学生占31%;“如果说课堂使用手机是个坏习惯，你是否愿意改掉这个习惯？”回答“愿意”的学生占77%，“不愿意”的学生占23%;“你在学校学习的目标是什么？”回答“多学技术、好找工作、顺利毕业”的学生占76%，回答“不知道、玩、赚钱、没目标”的学生占24%;“你喜欢老师的讲课方式吗？”回答“喜欢”的学生占45%，“不喜欢、一般”的学生占55%;“你在学习方面有哪些要求？”学生回答“希望与社会多联系，多学些本专业知识;希望老师能幽默风趣生动活泼地讲解，理论少讲点，动手实践多点;希望上课像玩游戏那样，老师与学生一起参与”，等等。 　　从调查反馈出来的信息，我们可以看出老师在“怎样培养人”中存在的不足：一方面我们在教育教学实践中对学生研究得不够深入，对学生成长的关注力度不够，另一方面怎样以最科学、最有效的方式方法把学生培养成德才兼备的人，老师研究得不够深入和到位。我认为可以从以下几个方面加以重视和改进。 　　1.更新人才培养观念，重树“三观” 　　“怎样培养人”的关键是老师要更新教育观念，要树立新的“三观”，即“以人为本的教育观，以学为中心的教学观，以生为本的师生观”。现在一些老师在教育教学的实践中仍然是以教师自身为中心、以教为中心，在课堂上往往可以看到“老师讲、学生听”的模式，虽然面向全体学生，但并不是全体学生都在认真听讲（从调查问卷中可以看出），因此老师要更新观念，深入研究学生，从学生实际出发，研究适合学生成长与成才的教育教学方法，科学制订教育教学方案，倡导参与式、讨论式、启发式、探究式、互助式等多种以学生学为中心的教育教学模式，以“任务驱动”“问题解决”作为学生学习和研究的主线，让全体学生主动愉快地参与学习活动，在学习过程中引导学生独立思考、交流沟通、互帮互助，逐渐形成学生积极参与、自主学习、自主研究、自我管理、团结合作解决问题的能力，不断增强学生的责任感。这样的教育教学不仅面向全体学生，还能够促进学生健康全面地发展。 　　2.把关注和促进学生的成长纳入教师的专业发展 　　这几年，我校加大了对教师培养的力度，通过组织各类教育教学培训、组织教师参加各级各类的技能大赛、鼓励教师带着项目或问题下企业参加生产实践、岗位练兵等多种形式的活动来提升教师的教育教学水平、科研水平和实践水平，教师的素质更加全面，职业素养有了显著的提升，但是对老师如何关注和促进学生的成长这方面的培养比较欠缺，老师对关注和促进学生的成长还缺少全面系统的专业知识，因此教师在教育教学实践中对学生成长的关注和促进的力度远远不够。我们有时会看到在公开课上或者技能大赛上老师可以表现得非常出色，但是在平时的课堂上，当他面对学生这个群体时，即便是他上课上得井井有条、头头是道，但是有些学生却不给力，他们在上课时的精神状态并不理想，因此我认为应该把关注和促进学生的成长纳入教师的专业发展。这个关注和促进包括两个方面：一是关注和促进课堂外的学生;二是关注和促进课堂内的学生。 　　（1）关注和促进课堂外的学生。这方面的工作老师做得比较少，有一些老师认为关注课堂外的学生是班主任的工作，我认为不对，要做好课堂内的工作，课堂之外的工作必不可少，而且很重要。比如，老师在承接一个新班级的教学任务之后，在上课之前应该先详细地了解学生的整体情况，如知识水平、能力、爱好、兴趣、经验、思想品德、学习及行为习惯、世界观、人生观、价值观，等等，然后结合专业人才培养方案和目标，结合课程大纲，设计出促进学生成长的系统全面的教育教学方案;每堂课后还要及时了解学生的整体情况，利用晚辅导、QQ群、微信群等多种学生喜闻乐见的交流沟通的平台与学生互动，了解学生的需求与建议，关注学生课外的情感体验，及时修正和调整教育教学方案。 　　（2）关注和促进课堂内的学生。一些老师在课堂上过多地关注知识的传授与技能的培养，而对课堂内学生的表现关注得不够，这会直接影响到教育教学的效果和培养目标的实现。我认为老师在课堂上要随时密切关注学生的精神面貌、情感、态度、潜能、与同学交流沟通合作的能力等人性的丰富性，结合专业，结合教育教学目标，通过科学组织教育教学过程，采用既合理又灵活有效的教育教学方法，促进学生的全面发展。 　　对老师而言，关注和促进学生的成长需要结合人才培养方案有一个全面系统的思考，每个学期关注和促进的内容可以有所侧重，并且根据每一年学生的实际情况及时调整与修正，要与时俱进。而把关注和促进学生的成长纳入教师的专业发展，则需要细化关注和促进的内容、方法、评价标准，需要对老师进行全面系统的专业培训，真正把“怎样培养人”做实做细。 　　《纲要》中“德育为先、能力为重、全面发展”的教育理念已经得到了广大教育工作者的普遍认同，当我们把理念变成观念，建立“以人为本的教育观，以学为中心的教学观，以生为本的师生观”的新“三观”;再把观念变成方法，遵循教育和学生成长的规律，构建学生发展所需要的核心素养体系，并与各专业各学科有效融合，转化为学生具体的品格和能力要求，体现在学生身上;再通过全面深化人才培养模式改革和课程改革，进一步完善“学做人、学做事、学技能”的一系列教育教学实践活动，把方法变成具体的行动认真贯彻实施，那么我们的行动就会变成一种文化，形成“立德树人”的和谐教育。只要我们心中存着“让学生飞得更高，走得更快更稳更远”的梦想，脚踏实地地工作，就一定能够办出让人民满意的学校。 　　参考文献： 　　[1]林娟玲.以示范校建设为载体 促进专业快速发展[J].福建教育（职成版），2013（04）. 　　[2]国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（年） [Z].2010. 　　[3]中华人民共和国教育部.中共教育部党组关于教育系统学习贯彻习近平总书记五四重要讲话精神的通知[Z].2013. 　　[4]中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[Z].2014. 　　（作者单位：福建理工学校）
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教育观念如何，对培养什么样的人具有重要的导向作用。教育强调育人为本、德育为先，其重要使命是陶冶情操，培养健康人格；其重要任务是让学生懂得应当如何度过，人类应当怎样存在。
众所周知，7、8月份是教育话题炙手可热的季节，今年似乎格外地热。737万大学生就业、数以千万计的小学生升初中皆进入关键时刻，“大学毕业即失业”、“小升初不考学生考家长”等诸多问题困扰百姓心头。在我们这样一个发展中大国，教育所面临问题的复杂性、艰巨性确属罕见，无论是妄加否定批评，还是冀望一蹴而就地改变，都不是实事求是的态度。但不直面教育问题的严重性和紧迫性，不从根本上系统地科学回答历史和时代提出的重大教育课题，也是不负、放弃使命的。在这些重大教育课题中，“教育应培养什么样的人”是一个值得深思却容易被忽视的重大问题。而在2014年元月中旬召开的全国教育会议上，党中央、国务院就推动我国教育事业在新的历史起点上科学发展作出了战略决策和重大部署，为解决百姓反映强烈的教育问题揭示了一个光明前景。
当前，经济全球化深入发展，综合国力竞争日益激烈，科技革命加速推进，对人才培养提出了新的更高要求，迫切需要我们正确认识和把握教育的本质、形式和功能，不断创新教育观念，积极探索人才培养新途径。现时代的教育，在理念上注重实用化、功利化、工具化，以传授知识技能为要。在方法上注重“规训”，通过单向度强制性灌输式，迫使学生按统一标准接受“型塑”。其特点是“服从高于自主，听话高于思想，接受高于创造，一致高于独立”，所遮蔽的恰恰是教育中作为主体的人。这样的教育模式，造就了大量的“高分低能”者、多顺从少创见者、“心甘情愿的机器人”。不少人甚至感言，所以取得一点成就，就在于当初“调皮捣蛋”，冲破了既定的机械教育模式束缚。
此次全国教育工作会议则鲜明地提出了这个问题，认为“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革和发展的战略主题”，“核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题”。既然如此，那么我们教育工作者应该树立怎样的观念去培养什么样的人才呢？笔者认为：教育观念如何，对培养什么样的人具有重要的导向作用，直接关系教育事业的健康发展。基于此，笔者特提出如下三点对策与读者共勉！
教育首先应该培养完整的人。完整的人不能没有理性和德性。我们应当基于人的基本生存发展特性，注重培养每个人的独立思想、自由精神、健康人格、公民观念、规则意识、质疑勇气等等，使人们养成对智慧以及真、善、追求，实现精神，进而追寻一种良善的价值的。我们的教育补上这厚重的一课，才会绽放人性的辉光，也才会奠定健康、积极、向上成长与发展的基石。( 网：www.sanwen.net )
其次教育才能培养有用的人。也就是有一定知识、、技能，成为对国家和社会有用之人，并以此实现自我生存发展、自我价值意义。现时代的教育多在这方面下功夫，却也未能尽如人意。其原因仍在于，机械化的教育模式，教给学生的不少是静态的、过时的甚至是死的知识技能，难以做到与瞬息万变的市场需求对接，使培养出来的人不为社会所需。在这方面，惟有通过知识文化技能的传授，教会学生一些学习的本领、创新的精神、应变的技巧、思考的习惯、的能力等，才能使其以变应变，始终成为有用之人。
教育的终极目的，应该是培养自由发展的人。完整的人和有用的人，是人的自由发展的双翼。在此基础上，人生的理想与信念、意义与价值、创造与创新、奋斗与进取，都变得明晰而可循。进而通过自由发展的塑造，使个人与国家、民族、人民、社会的利益目标实现统一，在为国家民族目标奋斗的过程中促进人的全面自由发展，在促进人的全面自由发展过程中实现国家民族的目标。教育惟有在这个层次上，也才能培养出大批一流的、杰出的人才。
一个音符无法演奏出的旋律，一种颜色难以描绘出多彩的画卷。因为教育的终极目标是促进人的全面发展，所以我们教育工作者应改变“教学就是传授知识，灌输知识越多越好”的传统观念，着眼于每个学生的特点，充分发掘学生潜能，激发学生创造个性，把学生培养成为德智体美全面发展的创新型人才。首发散文网：本文作者的其他文章03-2203-0102-1302-1201-1601-1401-1201-1201-1101-11&推荐阅读并说 赞你可能也喜欢这些文章网友推荐的文章最新发布的文章&
sanwen.net用实际行动回答好“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的问题
北京社会管理职业学院掀起学习贯彻全国高校思想政治工作会议精神热潮-新闻频道-和讯网
　　全国高校会议召开后，按照民政部党组部署，学院迅速掀起学习贯彻会议精神热潮。12月14日上午，学院召开党委中心组学习扩大会议，传达学习全国高校会议精神、民政部和教育部贯彻落实高校思想政治工作会议精神。邹文开书记指出，要把学习贯彻全国高校思想政治工作会议精神作为当前和今后一段时期的重要政治任务，坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全员育人、全程育人、全方位育人。要把学习贯彻落实好会议精神与学习贯彻十八届六中全会精神结合起来，与学习贯彻习近平总书记系列重要讲话精神和治国理政新理念结合起来，与“两学一做”学习教育结合起来。要分层次组织好领导班子、中层干部、师生员工深入学、细致学、有效学，把党建和思想政治工作作为推动事业发展的有力抓手，为学院又好又快发展提供强大力量。　　会后，各支部、各部门迅速组织深入学习研讨，围绕习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话精神，畅谈学习体会，并就如何贯彻落实会议精神，加强和改进学院思想政治工作发表了各自的意见和建议。行政部门联合党支部书记王丽娟表示，中央召开规格如此之高的思想政治工作会议，习近平总书记发表重要讲话，极大地鼓舞和振奋了广大高校师生尤其是思政工作者。目标更加明确，蓝图更加美好，关键是学以致用、真抓实干。学院各级党组织要始终肩负起把关定向、统筹指导、建强队伍的主体责任，把思想政治工作纳入学院党建工作和意识形态工作责任制，努力构建学院党委统一领导、各部门各方面齐抓共管的思政工作大格局。　　思想政治课教师代表刘俊敏表示，意识形态工作极其重要，作为大学生思想政治一线工作者，要认真学习领会讲话精神，牢记责任与使命，按照“两全育人”“四个服务”“四个坚持不懈”“四个正确认识”“四个相统一”等重要要求抓好会议精神落地落实，自觉用好课堂教学这个主渠道、主阵地，不断创新思想政治工作的方式方法，让思政课堂成为理想信念的高地，让其他课堂成为渗透贯穿社会主义核心价值观的阵地。　　学生管理部门代表王丹表示，总书记讲话高屋建瓴，对大学生德智体美全面发展给予厚望，学生工作、团学工作将围绕优质校建设，立足学院“立三德树四有”特色育人方针，抓好各类基础性经常性学生德育活动，继续推进体现专业特色与职业精神的“爱”文化、“健康”文化、“学”文化、“家”文化建设，打造校园文明工程品牌，不断提升学生思想政治水平。　　教师代表方新表示，作为一名教育工作者，要认真学习体会习总书记讲话精神，牢固树立立德树人、培养建设中国特色社会主义事业的接班人的教育目标，不断改革创新，培养合格人才。要时刻警醒自己，用实际行动回答好“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的问题。　　辅导员代表曹雅娟表示，要在提升自身理论素养上下功夫，要对马克思主义理论真懂、真学、真用，用自己积极进取的生活态度和志存高远的人生追求感染鼓励学生、用坚定的理想信念引领学生，积极融入学生、温暖学生，引领学生成为合格的社会主义事业接班人。　　学生代表朱少异表示，要自觉践行社会主义核心价值观，要正确认识时代责任和历史使命，正确认识远大抱负与脚踏实地，要奋发向上，砥砺前行，提高服务国家、服务人民、服务中国特色社会主义事业的思想觉悟和综合能力，为做一个合格的民政工作者、可靠的社会主义事业接班人而努力奋斗。　　下一步，学院将突出问题导向，弘扬改革创新精神，完善工作机制，制定学习贯彻意见，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，努力在破解学院思想政治工作短板上取得实质性进展。
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但礼仪小姐、导购小姐依然是场内的一道风景线。
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摘要：与注重关键少数的&简化范式&不同, 综合素质是关系性思维的产物, 主要是指人身心、知行、文理等多方面协调发展, 广泛适应现实生活中各种变化与挑战所必须具备的能力和品质。其中, 身心关系范畴最广, 知行次之, 文理复次之。在应对变动不居的未来世界的挑战中, 综合素质更为有效。当然, 核心素养体系对综合素质中的关键性要素做了具体的刻画、描述, 有助于我们对综合素质的认识, 特别是对不同层次、不同方面素质关系的把握变得更加清晰, 两者关系是互补性的, 而非取代与被取代的关系。
关键词：简化范式关系性思维身心和谐知行合一文理兼修互补性作用
　　原文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2017年第二期
　　三年前，经济合作与发展组织关于“素养的界定与选择”的专题研究引发了我关于“培养什么样的人”的追问 (柳夕浪，2014)。今天，在举国上下热议“核心素养”之时，我以为还应该关注与此相关的“综合素质”。如果说前者是舶来品的话，那么，后者则是我们自己的本土教育观念。澄清两者之间的关系，有助于我们进一步加深对培养什么人以及如何培养人的认识，避免在教育改革根本问题上的顾此失彼。
　　一、 核心素养和综合素质概念背后方法论思想的差异
　　教育问题的核心是“培养什么人”、“怎么培养人”的问题。其中，“培养什么人”更为根本，因为它内在地规定了“如何培养人”。“核心素养”与“综合素质”都是对人的发展内涵的规定，具体回答“培养什么人”的问题，但两者考察问题的视角与方法论思想不一样。
　　(一) 核心素养概念背后的“简化范式”
　　“核心素养”是世纪之交有关专业组织，对21世纪培养的学生应具备哪些最基本的知识、能力与情感态度的具体回答，强调从众多因素中析出关键要素，遵循着西方学术注重科学分析的“简化范式”(埃德加&莫兰, 2001, p.266)。它的基本理念在于：现象世界的复杂性能够并应该从简单的原理和普遍的规律出发加以消解，它具有普遍性、还原性和分离性的特征。以世界经济合作与发展组织关于“素养的界定与选择”为例，该研究首先在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务，有效融入未来社会的内在先决条件，不是脱离特定的情境，抽象地谈论一般“素养”。其次，强调素养不是单一的知识、技能，而是内在地包括着情感、态度等，是“可教、可学”的，是经由后天学习习得的，它可以通过有意图的、人为的教育加以规划、设计与培养，不同于传统意义上的先天智力或能力倾向。继而进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养，强调它是不同学习领域、不同情境中不可或缺的底线要求，是关键的、必要的、也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。经济合作组织通过多学科角度的审视，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”、“能自律自主地行动”三方面的核心素养，赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，试图使之成为内涵明晰的科学概念，对“培养什么样的人”的问题加以细化，作为规划未来教育活动的基础理论。一些地区 (如台湾) 将其进一步细化为二级、三级“核心素养指标”，作为学校培养目标的确定、教学内容选择、考试评价、师资培训的直接依据，强化课程的纵向连贯和横向统整，进一步打破学科边界，进行跨学科、跨学段的整体设计。若干核心素养因其内涵比较清晰，且彼此间相对独立，才可能做进一步细化，进行水平分级，构成可测评的指标体系。西方学术注重学理分析的简化思路在上述经合组织“素养的界定与选择”中再次得到确证。
　　(二) 综合素质概念背后的问题导向与关系思维
　　与“核心素养”不同，“综合素质”是针对我国教育教学的现实问题提出并逐步明晰起来的。由于众所周知的原因，从1957年开始到十一届三中全会以前长达20年的时间里，中国各方面的发展被耽误 (薄一波, 1991, p.633)，学校教育成了重灾区。改革开放之后，邓小平同志直接领导了教育领域的拨乱反正，他敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。1985年5月，在改革开放后第一次全国教育工作会议上，邓小平同志指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”(邓小平, 1993, p.120) 教育如何才能担当起提高全体劳动者素质的重任？在关于中国教育发展道路的抉择中，人们很自然地把人的素质同教育联系起来，于是有了素质教育的提法。与此同时，全国恢复统一高考，高考科目的设置开始按文理分类，文科考政治、语文、数学、历史、地理，后来加上外语，共6科；理科考政治、语文、数学、物理、化学，后来加上外语、生物，共7科。高考科目设置对高中教学产生直接影响，导致文科生不学物理、化学、生物，理科生不学历史、地理和政治，偏科现象十分严重。因此，无论是理论界，还是实践界，在针对应试教育弊端、进行素质教育思想大讨论时，都强调了“素质”不同于知识、智力、能力而具有的综合性特征：“人的发展是多种素质综合作用的结果”，“不同素质的组合结构及和谐度的不同反映了其素质水平的高低”(素质教育调研组, 2006, p.216)。1997年，国家教委颁发了《关于当前积极推进中小学素质教育的若干意见》(教办[1997]29号)，将全面推行素质教育作为基础教育面临的一项重大任务，提出了有效实施素质教育的若干措施。如针对中小学“必修课程门类过多，选修课程过窄，教学内容较难，过于偏重学科体系，忽视综合性及应用性内容，不同程度存在着脱离学生生活实际，忽视实践”等问题，提出建立和完善以全面提高学生素质为目标的课程体系。1999年，教育部印发《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》(教学[1999]3号)，提出“3+X”改革方案，引入“综合科目”，具体包括文科综合、理科综合或文理综合、专科综合，强调对学生进行综合能力测试，考察学生理解、掌握和运用中学所学知识的能力，引导中学生全面学习，切实解决偏科问题。本世纪初启动的新一轮基础教育课程改革加强了课程的综合性，注重学科知识、社会生活和学生经验的整合，设置综合课程。2002年，教育部印发《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(教基[2002]26号)，指出中小学评价与考试制度改革的根本目的是“为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平”, 要“从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展”，首次提出在基础教育各学段实行综合素质评价。随后各地和学校组织开展了综合素质评价试点探索。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展教育规划纲要 (年)》全文共10次提到要提高学生“综合素质”，5次提到要全面实施和完善“综合素质评价”。2014年，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发[2014]35号) 要求“规范高中学生综合素质评价”，进行高考综合改革试点，“探索基于统一高考和高中学生学业水平考试成绩、参考学生综合素质评价的多元录取机制”。
　　简要梳理综合素质命题的来龙去脉，不难发现它有这样几个特点：第一，问题导向。主要针对教育教学实践中存在的片面性、机械割裂倾向提出的，遵循“实践逻辑”，不是单纯的概念游戏和理论思辨。第二，行政主导。尽管其背后也有相关专业组织的学术研究成果作支撑，但这些研究成果一般经过了管理者、特别是主要领导的筛选，并以官方政策文件的形式确认下来，再转化为教育改革试点与大面积推进。第三，关系思维。综合素质不只是作为培养目标，而且作为课程教材建设和考试招生制度改革的重要理念，反映出系统设计、统筹推进的改革思路，与中国人一直坚持的系统关联、有机生成的思维方式和价值取向密切相关，强调人的发展诸方面关系的平衡协调。
　　二、 综合素质强调三个方面关系的协调
　　综合素质本质上是关系性思维的产物。对其内涵的深入考察，仅追问其包含哪些素质是不够的，还要进一步追问，它的内涵到底是哪些基本关系所规定的，因为正是这些基本关系规定，构成了概念的“硬核”。综合素质到底强调哪些方面关系的协调平衡？它的“硬核”到底是什么？从素质教育的提出与推进脉络中不难发现其以下三个方面的要义。
　　(一) 身心和谐
　　和谐是指从对立走向统一，推动万事万物协调发展。和谐是中国人的美好愿望和不懈追求。中国人讲和谐不仅指人与自然、人与社会的和谐，也包括人自身的和谐，即身心和谐。在中国古代，身心关系与形神关系、器 (形而下) 道 (形而上) 关系、气理关系等密切相关，说的都是自然生命与精神生命 (人对真、善、美、圣的追求) 的关系。从总体上看，中国人十分看重人的精神，强调人以德立。如《左传&成公十七年》：“人所有立，信、知、勇也，信不叛君，知不害民，勇不作乱。”但也不乏关注生命与精神统一的言论，如王充《物势》：“人生于天地之间也，犹鱼之于渊……因气而生，种类相产。”又如张载《张子语录》：“理不在人，皆在物，人但物中一物耳，如此观之方均。”(韦政通, 2009, pp.19-20) 自然生命因精神文化而有了灵性；精神文化也因自然生命而有了生长，有了活力。中国古人把人体身心看作是和宇宙天地自然相通合的小宇宙，关注身心小宇宙与大宇宙时空世界之间的信息能量沟通，达到最佳的平衡状态。不只是要看到有形的东西，还有从“有”中看到“无”，从有形的生命中把握无形的精、气、神。在教育方法上注重通过练书法、打太极拳等方式方法，培养孩子的定力，把内心安住与集中精力、做事专注结合起来，体能练习是为了内心的坚守，而有了内心的安住才有体能的增长，这与注重肌肉发达、格斗训练的斯巴达式的体育迥然不同。新中国成立以后，学生的身心和谐发展一直是教育界关注的问题，这最典型地反映在2001年启动的新一轮课改之中，新课改将“体育”改为“体育与健康”，关注“运动参与”“运动技能”“身体健康”以及“心理健康和社会适应”四方面的学习目标 (教育部, 2012, pp.6-8)，体现出身心统一的改革思路。
　　与身心问题相关的是素质与素养的区分。我们讲人的素质并不是局限于先天生理解剖特点，而是身与心的和合，先天与后天的合金，强调彼此不能脱离对方而单独存在。长期以来的生物进化赋予个人有机体内巨大的潜能，这其中并非只有生理基因的作用，更有“文化基因”交织在内。在人身上，没有脱离文化品质的身体素质，也没有脱离生物基因的心智文化。人的素质总是表现为“有知识的头脑、会审美的五官、美好的心灵、灵巧的双手”等。西方学术界讲“核心素养”侧重指后天可教化、可培养的知识、技能和态度的整合，以区别于传统意义上的先天智力或能力倾向，这可以看作是长期以来先天后天之争的延续。在西方，一方面有着以高尔顿 (Francis Galton) 为代表的遗传论狂热的捍卫者，为自己“高贵的血统”而感到荣耀；另一方面有如华生 (John B.watson) 式的自负：只要让婴儿“在我设定的特定环境里成长”，“我可以将其训练为我选择的任何一类专家――医生、律师、艺术家、巨商, 甚至乞丐和小偷”等 (马特&里德利, 2015, p.154)。随着对基因等方面研究的不断深入，越来越多的人相信，先天与后天的关系不再是相互对立，而是交互作用，“教育、食物、一次打架，或者有回应的爱，这些都可以影响着基因的自动启闭”，“后天开始通过先天得以表现”(马特&里德利, 2015, p.26)。以对先天和后天作用大小进行量化分析比较而著称的双生子大型研究曝出不光彩的事件:一是奥斯维辛集中营中约瑟夫&门格勒对双胞胎的狂热嗜好，有意将双胞胎做隔离研究，接受着残酷的甚至致命的实验；二是英国的西里尔&伯特声称取样53对双倍胎，后来人们发现他的一些数据几乎可以肯定是伪造的 (马特&里德利, 2015, pp.59-60)。不知“核心素养”的界定与测评时如何剔除先天因素？在智力方面，可能基因影响的是人的求知欲望，而不是能力，它们不会让你聪明，而只是让你更喜欢某一方面的学习。
　　(二) 知行合一
　　当学校教学从日常生产、生活中独立出来，成为专门化的活动后，就有了“书本世界”与“生活世界”的相对分离，也就是说，专门教学活动的存在是以其与日常生活的相对分离为前提条件的。在教学的历史上，这样的分离如果处置不当就会成为突出的问题。战国时赵国名将赵奢之子赵括年轻时学兵书，谈起兵事连父亲也难不到他，后来他接替廉颇为赵将，在长平之战中只根据兵书办，不知变通，结果被秦军大败。历史上不仅是军事，而且政治、经济、教育等领域不断有人重复着“纸上谈兵”的故事。有学者指出，自明以降500年来中国国家能力持续下降，与私学、官学唯经学是瞻，科举考试不过三纲五常，脱离实际，“精英阶层对于经济财政司法一无所知”有关 (韩毓海, 2011, p.200)。可见，“两个世界”的问题由来已久。新中国教育试图着力解决这一问题。教育部钱俊瑞副部长在第一次全国教育工作会议 (1949年12月) 上的总结报告中就指出：新中国的教育“是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”。当前教学改革要“反对书本与实际分离的教条主义，同时防止轻视基本理论学习的狭隘实用主义。必须坚决走向理论与实际一致。”(钱俊瑞, 1950) 随后教育部出台的一系列关于学校教育教学的文件，反复重申这一基本原则。如1952年3月，教育部印发《小学暂行规程 (草案)》第21条规定：“实行理论与实际一致的教学方法。教师应根据学科系统，正确地结合儿童生活经验以及社会自然实际，并适当地运用实际事物，进行教学。”同时印发的《中学暂行规程 (草案)》第十八条规定：“中学教师应根据理论与实际一致的教育方法，结合革命斗争和国家建设的实际，进行教学，以达到致用的目的。自然科学的教学尤应力求与现代生产技术相结合，采取实验、实习、参观等实物教学法，使学生理解一般生产过程的基本原理与最简单最基本的生产工具的使用方法”(课程教材研究所, 2001, p.202)。1956年教育部印发《初级中学实验园地实习教学大纲 (草案)》，规定初中各年级每周实习课均为2课时，其中实验园地实习，每周1课时；同时对种植、养殖等实习活动提出明确要求 (课程教材研究所, 2001, p.172)。1982年印发的《高级中学辩证唯物主义常识教学大纲 (试行草案)》提出“唯物主义常识教学的基本原则是理论联系实际”，联系国内外的基本形势，联系学生的思想实际和学生学习过的自然科学、社会科学知识等 (课程教材研究所, 2001, p.260)。2001年教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》，不仅增设了综合实践活动课程，而且“各门课程普遍增加了实践活动”。2010年《教育规划纲要》要求坚持“理论学习和社会实践的统一”，在人才培养模式创新方面要“注重知行合一”，“开发实践课程和活动课程，增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效”。
　　基础教育始终坚持促进学生知行合一，主要原因有下列几个方面：一是对中国优秀传统文化的继承。中国古代思想家认为，圣人之道不能停留在口头上，还应该落实在行动上。如《论语》开篇说：“学而时习之，不亦说乎？”王阳明则认为：无论一般认知还是良知层面，知和行都是同一过程，知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行功夫本不可分离。中国人自古以来十分重视体验、体证、体认、体悟、体会等，说的就是知行合一过程。二是对中国革命优良传统的弘扬。在中国革命进程中，“两个世界”的问题集中表现为马克思主义中国化的问题。早在1930年，毛泽东为反对当时中国工农红军中的教条主义思想，写了关于调查研究的重要著作《反对本本主义》，指出马克思主义“本本”是要学习的，但必须同我国的实际情况相结合。我们需要“本本”，但是一定要纠正脱离实际的本本主义 (中共中央文献编辑委员会, 1991, pp.111-112)。在后来的许多重要讲话中，他反复阐明和强调实事求是、从实际出发，理论联系实际。改革开放之初，邓小平则提出既要解放思想，又要实事求是，坚持实践是检验真理的唯一标准，在新的历史时期对中国共产党的思想路线做了新的发展和概括。正是这一马克思主义的思想路线、行动准则对新中国成立以来的学校教学改革和人才培养产生了持久而广泛的影响。三是现代脑科学成果的具体运用。人的“大脑并不是‘住’在脑袋里，尽管那里是它的正式‘栖息地’。它向外延伸到身体，并和身体一起向外延伸到外部世界。我们可以说，大脑以脊髓为‘终点’，脊髓以末梢神经为‘终点’，末梢神经以神经和肌肉的结合处为‘终点’，就这样延伸下去，一直延伸到夸克，但大脑是手，手又是大脑，它们的相互依赖包括所有其他东西”(弗兰克&R.威尔逊, 2008, p. 223)。人类的“手脑综合体”为我们每一个人提供了需要掌握或发明多样的知识技能、满足生活需求的自由，同时也表明了经典的脑体二分法的虚假性 (弗兰克&R.威尔逊, 2008, p.211)。
　　(三) 文理兼修
　　近代以来出现的学术分化，不只是表现为研究从日常生活、生产实践中分化出来，不再是业余性质的，而成为一种专门的职业，还表现为学术研究内部分工越来越细，建立在这种学术分工基础上的学科越来越多，每个学科都有着自己独特的研究对象、思维方式及知识体系，将人类在有关领域的认识提到前所未有的高度。这种学术分化直接促使学校教育有了越来越多的学科门类，有了文科与理科的分别。现代科学技术的快速发展没有这种分工是无法想象的，但其所带来的问题也是显而易见的。从科学研究的角度看，对异常复杂的生物系统、社会系统等，将其拆开来研究，做简化处理，难以描述并解释系统的主要特征、内在机制。越来越多的学者致力于文理融通研究，把科学和人文结合起来。如爱德华&威尔逊一直试图将生物系统和社会系统统一起来，构建“社会生物学”。他认为：“目前哲学上不断出现的知识分歧以及随之而来的混乱现象，只是学术研究中人为造成的，并不能反映真实的世界。”(爱德华&威尔逊, 2016, p.13)“对于大多数的学者而言”，科学与人文领域，“仍然具有它们持久不变的外貌。从阿波罗式的明确规律到酒神狄俄尼索斯式的创造精神、从散文到诗篇，从大脑的左半皮层到右半皮层，这些领域之间的界限可以轻而易举地来回跨越；但没有人知道该如何把一个领域内所使用的语言转译成另一个领域可用的语言。”(爱德华&威尔逊, 2016, p.179) 从人才培养的角度看，过早地进行文理分科，不只是造成人的知识结构缺陷，认识能力不健全，发展的后劲不足，而且将无法有效面对现实生活，因为现实生活问题必须综合性地加以解决，仅从某一两个方面去考虑，往往会带来失误甚至灾难。能够在关键时刻把正确的资讯组合起来并进行严谨思考之后做出明智的重要决定的文理综合者，将成为未来世界的主要创造者。许多有识之士一直呼吁通识博雅教育，特别强调不能教出那些只会考试的“失去灵魂”的高分者。
　　针对学生的文理偏科问题，教育部十分重视加强高中教学管理。如1983年，教育部《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》(教中字〔1983〕第011号) 规定：“要注意克服轻视文科的倾向。注重和加强语文、历史、地理、音乐和美术等学科教学，课时必须保证。不要搞高考考什么就只开设什么课程的所谓‘文理分科’”。1990年，国家教委《印发＜现行普通高中教学计划的调整意见＞的通知》(教基〔号) 指出：“为解决当前普通高中存在文理偏科，学生知识结构比例不尽合理，学生课业负担过重，不利于全面提高学生素质的问题”，“对现行高中教学计划进行适当调整”，将学科课程分为必修课和选修课两种形式，“必修课程开设政治、语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、体育和劳动技术共十一科”。针对“许多学校侧重文科的班级少开或不开理科课程，侧重理科的班级少开或不开文科课程，使学生知识结构不完整，不利于全面提高学生素质”的问题，要求各地“从端正办学指导思想，调整教学秩序，加强教学管理，改革课程设置、教学内容、考试制度和考试方法等多方面进行综合治理。”2003年，教育部印发的《普通高中课程方案 (实验)》(教基〔2003〕6号)，“设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八大学习领域”，“要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定学分，以防止学生过早偏科”。同时，从1983年前后开始高中会考试点，旨在将毕业考试和升学考试分离，全面评估学生发展情况。1990年，为“全面贯彻教育方针，落实高中教学计划，加强教学管理，克服文理偏科现象”，国家教委下发《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》(教基〔号)，决定“在全国逐步实行普通高中毕业会考制度”。1998年，教育部批准广东省从1999年起实行高考科目3+X方案。3为语文、数学、外语必考科目，X由高校根据本校情况，从政、史、地、理、化、生六科或综合科目中自行确定一门或几门考试科目。综合科目包括文科综合、理科综合等，强调综合能力测试。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(国发[2014]35号) 规定：“完善高中学业水平考试”，“保持统一高考的语文、数学、外语科目不变、分值不变，不分文理”等，这些改革举措都旨在从考试制度上确保学生文理兼修。
　　综上所述，所谓综合素质是指人身心、知行、文理等多方面协调发展，广泛适应现实生活中各种变化与挑战所必须具备的能力和品质。其中，身心关系范畴最广，知行次之，文理复次之。协调发展不是平均发展，不是都趋向平均数的发展，而是指彼此间的相互适应及其与环境的和谐关系。生命的底色是绿的，但每个有机体的生命样态却是千差万别的，是和而不同的。“人类在基因上的相同点显著多于不同点，但是如果考虑一下1000000个基因通过减数分裂的改组过程所产生的基因变异数量的话，就会发现基因的潜在变化非常大以致几乎不存在两个同样基因组合的个体”，“每一个体从基因遗传上来讲是独一无二的，并且将在特定环境中与之发生独特的交互作用。”(理查德& M.勒纳, 2011, pp.119-120)
　　三、 核心素养与综合素质在未来教育中的重要意义
　　(一) 面向未来的教育必须考虑的两个基本维度
　　综合素质和核心素养都是对未来人的形象设计。这种设计至少必须考虑以下两个基本维度：一是教育的周期性。基础教育的周期性长。我们是对孩子十年、二十年以后的学习、工作、生活所需要的能力和品质进行设计，必须考虑孩子成长的需求，不只是为孩子的近期发展设计目标，还要考虑到基础教育对人的一生所产生的影响。脑的可塑性可分为两种：经验期待型和经验依赖型，前者指的是遗传倾向所引起的脑结构改变，发生在较早时期，即存在着特定学习的敏感期；后者指面对复杂环境时发生的脑结构改变，它在一生之中都能发生 (经合组织, 2014, p.41)。所谓“三岁看大，七岁看老”是有一定科学依据的。成长是累积性的，最初的经历印刻在生命年轮的核心，对人的终身发展产生深刻的影响。因此，教育的谋划也将更为长远，更为重要，任务也更加艰巨。
　　二是未来的发展变化。众所周知的事实是，今天这样一个时代，比以往任何时候的变化更为迅速，同时也更让人始料未及，未来世界充满着大量变数，它超出了我们的想象。今天我们认为最重要的，也许在未来变得不那么重要了，今天占据最核心位置的，也许未来会被边缘化。科学也许能帮助预测某些趋势、走向，但这些预测是有条件的，这些趋势、走向很可能因为某些偶然因素而改变。比如，如果降雨变得稀少，文明就会消失在黄沙之中，如中亚那样；如果降雨非常猛烈，文明就会窒息在雨林之中，如中美洲那样。对于未来，很多学者教导我们要学会谦卑。在这样一个快速变化的世界，我们设计未来人的形象，规划与之相适应的课程，等于向孩子和家长做出这样的承诺：如果孩子们按此学习，那么就能适应快速变化中的世界，拥有光明的前程，能够在今后的求学和未来的求职中做好准备，取得成功。这也就等于用孩子的未来“下注”，拿孩子6年、9年乃至12年的最宝贵的时光“豪赌”。还要注意的是，这个世界不单单是为人类准备的，人及其他生命是一个共同体。人类要的黄金对于驴来说是毫无价值的；海水是不适合我们的，但却是鱼儿的养料，不能单纯因为人的需要而将海水淡化。理性设计作用不能无限夸大。
　　(二) 核心素养与综合素质的互补性作用
　　中国自古讲究“权谋”，“权”即权变，“谋”即谋略，“权谋”即研究生存与发展的大局；同时强调因势而动，顺时而发。《孙子》说“兵无恒势，水无常态”(《虚实》)，重复乃兵家大忌，孙子兵法研究的是测不准的东西。今天的大数据、智能时代正在替代着人类最值得骄傲的部分――人脑，靠计算能够得到比人类思考更好的结果将对社会带来怎样的冲击？怎样才能不被社会进步所抛弃？可能“随着技术革命的发展，并非每一个人的发展机会都是越来越多的，反而会越来越少。是否能有良好的解决方法？坦率地讲，谁也没有。”(吴军, 2016, p.264) 从未来世界变数太大、难以准确预料的角度看，有学者对统一人才培养规格、统一学校课程，把赌注下在少数核心学科方面提出质疑，认为那是为“无辜的孩子和父母们许下一个虚幻的承诺”，这样的赌注一旦下错了，“这个代价是我们难以承受也无法挽回的”(赵勇, 2014, p.35)。由此观之，从我们自己本土生长出来的、强调广泛适应性的“综合素质”就不是可有可无的，与注重关键少数的“核心素养”相比，反而有它自己的优势，不失为应对变动不居的未来世界的有效谋略。当然，核心素养体系对综合素质中的关键性要素做了具体的刻画、描述，有助于我们对综合素质的认识，特别是对不同层次、不同方面素质关系的把握变得更加清晰，两者之间不是对立的，而是互补性的。顺便指出，由北师大课题组研究发布的《中国学生发展核心素养》(北京师范大学课题组, 2016, p.5)，包括三个方面、六大素养、十八个要点，对外来的“核心素养”作了中国化的改造，已经不是关键少数，而将这些年来我们所强调的人的综合素质的重要方面，如社会责任、国家认同、劳动意识、问题解决、技术应用等纳入其中，使其更加切合中国实际。对此，有些学者批评其将“核心素养”变成“全面素养”，这种仅从学理角度分析问题，看似有理，却未必有用。
　　核心素养也好，综合素质也罢，我们对未来人的形象设计，将培养什么样的人的问题细化、具体化，意义何在？到底能发挥什么样的作用？或者说我们对此该有怎样的期待？学者们比较乐观的预测是:将其作为学校培养目标和课程目标设计、课程结构与内容建构、教学活动设计与实施、考试和评价标准研制的主线，将其作为人才培养一系列环节改革的纲领，所谓“课程改革的DNA”。一些机构和人士试图以此为依据，研制并发布“学校教育教学标准”“学生发展标准”“核心素养指标”“学生综合素质评价标准”等，还组织开展了基于核心素养指标体系的测评。这些探索是大胆的，在基础理论研究和在线技术的飞速发展的今天，对学生创造力和合作能力进行科学测评有可能取得“突破性进展”。(秦春华, 2015) 在此，我不想对这样做的可行性进行质疑，而是对它的必要性提出疑问。人的发展不同于物的生产，后者有十分严密的统一规格和标准。借助于科学方法，我们获得了远远超出早期梦想且比较完整的物理世界观，而只是在不太长的时间内，我们才开始将这个伟大的冒险行动转向，朝内探索我们自身。尽管今天我们获得的关于人自身的认识还很有限，但有一点可以肯定：人是活的，他在不断努力，不断地发展，一方面受制于遗传、环境，另一方面又不断超越基因的限定和环境的局限，超越他人为其设定的可能空间。“个体是积极的而不是消极的”，“不断发展的个体所处的世界也是积极的”(理查德& M.勒纳, 2011, p.16)。对于人来讲，“基因是赋能者，而非约束者。它们为有机体创造的可能性，同时也没有剥夺其他选择”, “这些新的可能性对经验是开放的，并不是预先被规划好的”(马特&里德利, 2015, p.210)。我们不能只是为儿童的发展设定外在标准，恐怕还要考虑儿童会不断打破这一标准，考虑不同的儿童会获得各不相同的发展，包括发展目标、路径、方式、水平等方面的不同，否则，恐怕我们无异于将把儿童视为物。“教育既然不能完全读懂儿童，那留下的唯一一条路就是给他一点自由的空间，让他自己发展。”(鲁洁, 2014, p.93) 在这种情况下，我们设计未来人的形象，提出具体的培养目标等，无非是为激励儿童更好地发展，而不是设计一套精确的测评体系，促使“教育教学活动标准化”“儿童发展标准化”。期望过多，做过了头，可能适得其反。
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