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语文课如何上出语文味儿隆安县南圩镇中心小学& 林& 梅【摘要】语文课堂应该彰显“语文味”。所谓“语文味”是说语文教学应该体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定了的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和人性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而使师生双方都得到共同发展。“语文味”来自于字正腔圆的诵读。“语文味”来自于词句的咀嚼。“语文味”来自于文本的体悟。“语文味”来自于内核的品味。“语文味”来自师生的互动。【关键词】语文味发展& 制定目标& 诵读& 咀嚼& 文本& 内核& 互动& 拓展【正文】： 语文学科是一门具有浓郁的美育特色的课，语文课本上那一篇篇具有情感震撼力量、飞扬着灵性的小说、散文，一首首或清雅、或激昂、或含蓄的诗歌既有知识之美，也有情感之美，更有艺术之美。它无不熏陶着学生的情操、发展着学生的个性、培养着学生的人格素质，使学生得到由内而外的美的享受。因此教师的主要任务是让学生在审美感知中获得这种美，在美的熏陶中发展语文能力。只要我们能在课堂上善于充分引导学生阅读文本，从中发掘文本中的美，那定会收获无数。在新课程理念的熏染下，近年来的语文课堂不再沉闷与乏味，但是在异彩纷呈的背后我们却看到了语文教学的浮躁与迷失，让人感觉语文课不像语文课：有时像思品课，光顾道德说教；有时像科学课，光顾着讲解知识了；有时像生活课，光顾着探究实践了?然而语文课毕竟姓“语”，语文教师在实践语文课堂时应该考虑语文的本体，努力上出“语文味”，因为“语文味”，是语文课堂教学的灵魂。何谓“语文味”？所谓的“语文味”，是指在语文教学过程中，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种极具教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的审美快感与自由境界（程少堂语）。要想上出语文味，新时期社会对语文教师提出更高的要求：作为一名语文教师，在实施新课程标准的过程中，要完成语文任务，就必须把工具性与人文性紧密地结合起来，仍然需要有“语文味儿”。有人问一位著名的雕塑家：“你是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答道：“把石头上不是人像的地方去掉。” 同样的道理，语文课尽可能的把不是语文或不具有“语文味儿”甚至是语文但不是重点的东西清除出语文课堂，“删繁就简一树花”，达到课堂目标最优化，这是实现语文工具性与人文性统一的前提。而且，上课要有激情。“文章不是无情物”，语文是最富有人性美和人情味的学科。教师要找准课文和学生的情感点，丰富和运用自己的语言、动作和势态等情感，教出课文情感、调动学生情感。随着基础教育课程改革在全国范围内的逐步展开。新教材、新课程呼唤新的教师。如果教师再不努力更新自己的知识结构，必将难以驾驭课堂教学。作为老师，一位新老师，应该和孩子们一块合作、交流、探索，创造奇迹！这才是我们教育的真谛！然而，把语文课上出语文味儿的前提：1.新课程背景下语文教师专业化发展教师专业化发展的提出至今，已经经历了三百余年的发展。从1684 年法国拉萨尔创办的教师训练机构到1810 年巴黎成立高等师范学校，再到1893 年美国成立第一所师范学院纽约州立师范学院，发展到我国是1902 年京师大学堂内设立师范馆，这样一个过程，我国的教师培养也逐步向世界潮流追赶，教师专业化发展也逐渐成为一个时尚话题。从世界师范教育的研究发现，各国教师的发展经历了“分化→统一 →分化→统一”这样一个持续不断循环往复的过程，这一过程是分化中统一、统一中分化的过程，我国的课程改革则是在原来基础教育的基础上，进一步统一提升教师素养，对口支持教师的专业化发展，让整个课程教育的各个科目都能和谐发展。如果要让整个课程教育和谐发展，这必须要有高素质的教师队伍，要建设高素质的教师队伍，就必须从教师自身出发，提高专业知识、专业技能和专业水平等，并在此基础上为教师专业化发展提供基本保障。可持续性发展是经济学、社会学范畴内的一种全新发展观念，也是21 世纪最为流行的术语之一。最早是通过对环境与资源问题的认识与关注，产生了这种新型的发展观，从而不断向外引申，到经济学，再到社会学等多种学科领域，都给人们的思想观念注入了新的活力，让可持续的过程在一个无限长的时期内，通过适当的努力，永远保持下去，并且“系统的内外不仅没有数量和质量的衰减，甚至还可以有所提高。”教师角色的要求由“知识的占有与固守者”转变为“终身学习活动的组织者” 由知识的传授者转变为学习的引导者 由课堂的“霸主”转变为平等对话的“首席” 由“知识贩于”转变为知识的创造者由课程的执行者转变为课程的开发者 由课程管理者转变为学生学习的伙伴 由“教教材”的“教书匠”转变到“用教材教”的“教育研究者” 从上表分析可以看出：教师专业化对语文教师素质的要求不断提高。语文教师的专业发展不是一蹴而就的，它需要教师循序渐进地提高自身素质，改变传统的教师观念，打破僵化的教师教育与学习模式，用全新的思维去迎接课程改革对教师的挑战，建立一种终身学习与持续提高的发展模式。2.突出语文教师专业化发展的阶段性与价值取向&在语文课程改革的大背景里，语文课程标准对语文教师的专业发展作了一个合理而且高标准的要求，但是教师专业发展应该是在教师学习的每一个阶段来实现的，通过学习环境和学习性质的变化，通过知识的衔接，建构成连锁式的发展方式。在理解语文教师专业化发展的阶段时，应该保持语文教师教育的系统性与持续性。结合人的发展规律来看，语文教学的“非关注”阶段相当于人的启蒙阶段，它奠定了语文知识基础，在专业发展的“虚拟关注”阶段形成了语文教育教学意识，进入语文教学的“生存关注”阶段则不断提高专业发展与教学效能，而在“能力关注”阶段和“发展关注”阶段形成知识创新与科研意识，教师不断向终身学习者角色转变。从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”3.搭建语文教师专业化可持续发展的合理模式教师专业化发展的过程本身就是教师不断成长的过程，在这个过程中，教师该用怎样的模式去建构自己的专业素质体系呢? 首先，“传统发展模式”曾一度为大多数教师所青睐。它的提出把教师的属性置于理论性主导下的科学知识与技术实践的领域内，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。这种模式中培养出来的语文教师，对中文专业与相关知识的涉猎是丰富的，但与教学技能的综合运用却欠缺了很多，对自身发展要么停留在理论上要么就是在技能上，只是单方面的提高，这容易造成教师显性素质的分化，会大大影响其创新能力的提高。其次，“实践科学模式”让教师教育教学走向科学化。这种模式“以自己的科学研究为基础，实践知识仅与要实现目标的方式紧密相连。在所遵循的‘科学主义——技术理性——技术专家’的逻辑基础上，认为教学很接近于医学和工程学，与应用科学和技术型艺术也很类似。”通过教学案例的解析与研究，通过教学中的心理沟通与暗示，形成自己个性化的实践教学知识，引入到下一阶段的发展中。这种模式容易使得教师的思维发展过于直观化和功能化。以上两种教师专业发展模式在新课程改革的情况下的弊端逐渐显露，已经不适应新课程改革的发展趋势，这也使得新的教师发展模式不断酝酿形成。 教师专业发展的“实践——反思模式”把教师专业认知水平的提高推上了一个新起点。如果说以上两种模式重视理论与实践在教师专业发展中的作用，那么这种“实践——反思模式”则使教师从“什么样的知识对于教学是必要的”向“教师实际知道些什么”转变，这种转变可以“促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义，以促成所谓‘反思性实践’为追求。”而语文课程的特殊性使语文教师必须适应这种模式的发展。语文教材突出人文性，教材中的篇章无不彰显古今中外大师们的鲜明个性，语文教师在教学实践中对文本理解是不断变化的，“通过写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思，或以‘合作的自传’的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。”经过这样的积累、反思和顿悟，可以促进教师探究性的提高，不断地探究是一种不断完善的持续过程，这种持续过程也引导着教师的可持续性发展的深入。提高教师素质的同时，还要讲究课堂教学方法，把语文课上出“语文味儿”的课堂方法：1.准确制定教学目标，凸显语文味 不知语文课为何物的迷惘，源于不知如何设定其教学内容，其内容的设定最关键的就是制定一个准确的教学目标，这是成功构建一堂充满语文味的语文课的基础和前提。教学目标有“导教、导学、导检测”的功能，只有在课前就已制定了准确的目标，那么教什么才会心中有数，怎么教才会心中有路。一个准确的教学目标应该是具体的而不是抽象的，应该是清晰的而不是模糊的，应该是可检测的而不是不着边际的，目标定位的主体应该是学生而不是教师。可是现实中我们有许多教学目标的设计是走过场的，实际教学与教案中的教学目标不挂钩，目标是目标，上课是上课，风马牛不相及。还有一些教学目标，其设计过于空洞和抽象，教学中无法操作，课堂信马由缰的现象也就比比皆是。对此笔者就有切身的感受，试举一例： 教《醉翁亭记》一课时，笔者设计了以下教学目标：1、正确理解文中的难词、难句，了解文意。2、进一步体会文言虚词“也”“而”的作用。3、能理解文中出现的对仗句式。4、引导学生反复诵读、感受优美的语言，力求熟读成诵。5、让学生懂得并学会在受到挫折不幸时，应持积极乐观的人生态度，具有旷达的情怀。结果几堂课下来，自己也不知道，教学目标的达成度究竟如何，心中一团糨糊，这是因为笔者制定的教学目标存在这样的问题：有些行为的主体是教师而非学生，例如“引导”“让”；那些行为主体是学生的，所用词语又不准确，例如“领会”“感受”；第5 点的教学目标更像思想品德课，再说一二节课就想让学生在受挫折时，积极对待人生，这有点不可能。带着这样的教学目标去上语文课，语文课就串味了。是故，可以做如下修改，以更好体现语文味：1、看注释后，能解释文中的几个难词（辄、暝、觥、翼然、翳等）。2、反复阅读课文后，能结合自己的感受说出“也”“而”的作用。3、能独立找出文眼，并据此说出文章的主旨。4、学完课文后，能说出自己喜欢本文语言的理由（至少两条）。带着这样的教学目标，教师可据此更好地把握教学的重点，恰当地运用教学方法。总之，“没有具体的教学目标，课堂教学便无法进行， 上课成了开无轨电车，成了放羊。”（黄玉峰语）只有制定准确的教学目标，才不会导致教学的主观随意，才能更好地体现语文教学过程中的语文味，才能让语文课成为真正的语文课。2. “语文味”来自于字正腔圆的诵读“书声琅琅”历来是语文课堂教学的一大特征。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”道出了诵读的重要性。“书读百遍，其义自见”这句流转千古的名言，总结了古人宝贵的治学经验，包含着我国古代语法的精髓。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦、朗咏、诵读、背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。中国教育家从孔夫子到陶行知，到当代语文教育界的一批特级教师，他们都非常重视朗读。高一新课改更是明确的指出诵读的重要性以及在语文教学中贯彻诵读教学的必要性。但是在目前的语文教学中，在教师中，重视诵读的少，在学生中，喜欢诵读文本的也是少数，而能够诵读文本的更少，至于建立在理解的基础上，运用一定的诵读技巧来诵读文本的，更是凤毛麟角。语文教师，要学会根据文本特征，在适合的时间内，对学生进行必要的诵读训练。因为，诵读，是语文这桌大餐中不可或缺的一道美味。所以，课堂上的“读”是语文教学必不可少的一种教学手段，它是利用朗读创设情境来激发学生参与的情绪，引导学生对知识、技能的理解和掌握，启发学生思维的积极性，培养情感意识，达到师生信息交流的方法。如教学《小鹿的玫瑰花》一课时，我先捧着一束玫瑰花，让学生赏花，说花，赞花。接着很自然地导入课题：“玫瑰花有这么多好处，森林里的小鹿知道了 。它呀，想在自家门前的花坛里栽一丛玫瑰，我们去看看吧！”然后揭示了课题，展示课件（没有玫瑰花的浓密的叶子图），最后设下质疑：“为什么小鹿的那一丛玫瑰，只见浓密的枝叶而瞧不见美丽的玫瑰 3 花的呢？这是怎么回事呢？”让学生带着这个疑问自由地阅读全文，以“读”为主线，采取了自读质疑，精读品析，感悟文本，引读思考，对比读、默读、分角色读、表演读等，以”惋惜”牵动全文，为什么惋惜？惋惜些什么？以此层层推进，对话文本，读、说、想、议，情趣盎然，使学生领悟到“赠人玫瑰，手有余香。”这个道理，懂得了小鹿的玫瑰花为什么没有白栽，认识到为别人创造幸福，自己从中也能得到了快乐。我在课堂上一步步引导着学生，以读代讲，以读促悟，在读中生疑，读中思疑，读中解疑，读中感悟，读中生情，进行多角度、多形式的“读”，引导学生在读中明理，在读中悟情，在读中想象，在读中积累，让学生更好地体会文中的真正的含义，体会到美化环境的价值，注重培养学生良好的道德品质。这种以“精读”为主的教学方法，贯穿于整个教学过程中，学生们在这样的氛围中易被感染，被渗透，被感动，从而感受到文本中的语言的魅力。值得一提的是，在最后的教学环节里，我拓展说话：“小朋友们，假如森林里的小动物都赶来小鹿家探望它，它们各自会对小鹿说些什么呢？”这样的想象说话，源于文本而又高于文本，训练实而活，在低段阅读教学中更应提倡。四、注重略读的训练，加浓课的语文味。 《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不因以老师的分析来代替学生的阅读实践。”因此，语文课要有语文课的个性，对于略读课文，我们也要注重略读的训练，加浓这类课型的的语文味。所谓略读，就是指应用精读所学到的知识经验更为独立的阅读形式，教学中要放手地让学生在自主的阅读时间中有所收获。同时，也要注意体现有意义的接受性学习和探究性学习优势互补的理念。而《语文课程标准》却把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”作为语文课程的基本理念之一。如在学习《玩具柜台前的孩子》这一篇略读课文时，我根据略读课文的特点和教材的编写意图，以读为本，放手让学生运用已有的知识进行自主、合作探究学习，在主动积极的思维和情感活动中理解、体验、感悟、思考，践行了《语文课程标准》所提出的”粗心大意”的目的要求。采用了自由读、引读、品读、默读、范读、配乐读等多种形式去读。在课堂上，我采用“圈画--识记--交流--检查”这几个教学环节，让学生自主阅读，让学生联系上下文，抓住文中的重点词句：（1）“不，我只看看，不要妈妈买。”男孩抢着说。（2）孩子的妈妈叹了口气，说：” 他爸爸常年病着，家里的生活不富裕。孩子心疼我，什么都不要我给他买。。。。。。”说说自己读懂了什么？ 4 通过反复地品读，学生在诵读中先从“富裕”入手，让学生理解“不富裕”的原因：我要读书，爸爸要治病，家人的生活只能靠妈妈的工资......从而明白小兵不要妈妈买车的原因；再从“心疼”入手，让学生把句子前后的意思联系起来，理解小兵体谅父母的难处，不向父母提出过分的要求；最后从“抢着”入手，让学生知道小兵这样做是为了不让妈妈感到为难，明白小兵是个懂事的孩子。通过理解“富裕”、“心疼”、“抢着”这三个重点词语，从而更好地体会出妈妈的答话里所表露出她身为母亲的内疚和忧愁和母亲的宽慰和骄傲这两种不同语气，更好地体会她的心理活动，去感悟小兵既爱车又不要妈妈买车的真正原因，进一步体会了小兵的内心世界。至于小兵不要售货员阿姨送车、售货员阿姨和女儿关爱小兵等内容，要根据教学实际随机处理，不要作为重点。这样的处理，落实了略读课文的教学要“粗知大意”这一要求。一遍一遍的诵读，让学生的情感达到最高潮，也使整节课的学习气氛达到了高潮，让学生在读中突破了本文的重点，易化了难点。这又一次有力地证明了和谐、民主、宽松的课堂氛围是学生自主、合作、探究学习的重要保证。惟如此，才能使学生的情绪始终高涨，思维始终活跃。3. “语文味”来自于词句的咀嚼&&&&&& &&&& 汉语言所特有的表意特征，赋予了文字以缤纷的生命，对词句的咀嚼品味则是鉴赏文本的一把钥匙。如果没有了对词句的锤炼，没有了“吟安一个字，捻断数茎须”的执着探究精神，同样是丧失了“语文味儿”的。文学作品也好，应用文字也好，词句之于文本鉴赏，就如同咀嚼橄榄，越是咀嚼得细腻，回味也就越是香甜。所以，抓住关键字词来带动起文本理解的解读方式，在中学课堂上也广泛地使用着。众多的古典诗词的鉴赏品味需要咀嚼词句，苏轼的《念奴娇o赤壁怀古》中“穿、拍、卷”写出了波涛的力度气势，为我们描绘了雄伟壮丽的一幕。“推敲”的意境，“红杏枝头春意闹”中“一闹字境界全出”，“春风又绿江南岸”中的“绿”，诸如此类的例子举不胜数。文学作品的阅读，同样不能脱离词句内涵的分析，只依靠整体的内容感悟。分析鲁迅先生的小说《孔乙己》，就不能不抓住那传神的“排出九文大钱”和“摸出四文钱”的细节来多角度地认识孔乙己这个“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的与众不同；品味《祥林嫂》，就不能不分析“只有那眼睛间或一轮，表明她还是一个活物”中的“轮”和“活物”所展现出的生命的枯萎和人的权利的丧失；鉴赏《林黛玉进贾府》就不能不揣摩王熙凤那句经典的“我来迟了，不曾迎接远客”中所涵盖的张扬个性：把握了这些具备画龙点睛般特色的词句，也就把握住了作品的精髓。&&& 因而，成功的语文课堂中，对于这些“牵一发”而足以“动全身”的词句，是绝对不会弃之不顾的。语文教师，必须要会把握这些关键词句，并合理利用这些关键词句来构建起自身课堂所必须具备的“语文味儿”。4. “语文味”来自于文本的感悟&&& 课本选文的丰富多彩，使得语文学科拥有了丰盛的可供多元鉴赏品味的素材。如何采用科学而妥善的课堂教学形式，组织起师生间最有价值的活动，是落实课堂教学中“语文味儿”的最为重要的一个环节。&&& 那么，立足文本本身的课堂教学，该突出哪些教学要素，才算是突出了“语文味儿”了呢？&&& 首先，体悟文本的必须以整体感知为基础，依托于文本的本意，紧扣文本内容，通过文本解读而发现文本更深层次的思想。只有这样，才能实现阅读效果的最大化，培养学生的思考能力。有些课文是以文本为引子来引发学生更深入的思考，如必修一中《我的五样》，主要是通过文本让学生学会思考自己人生的意义，学会设计自己的未来。还比如《获得修养的途径》也是要通过文本的解读让学生去思索自己的修养问题。这样的引申，显然都是关注了学生的终身发展，是课堂教学所应该关注并积极落实的最长久的教学目标。&&& 但对文本的引申要把握引申内容和文本的必然联系。比如《装在套子里的人》，为了实现拓展迁移，撇开这个小说而搞案件推理侦破，脱离了文本的教学环节，在具体实施过程中，也许能激发出学生的活动热情，使课堂充满了一种互动的热闹氛围，但由于没有落实好应该落实的教学目标，便是无论如何也不会具备语文味的。其次，同一个文本，编排到不同年级课文中，这中间的差别的体现与把握，也是落实文本教学中语文味儿的必然。立足文本整体感知的语文教学，必须依靠文本材料的特点，结合学生的实际理解能力与接受能力，来组织起目标明确的教学活动，才能突出文本整体鉴赏中的“语文味儿”。比如苏教版语文新教材将原来人教版高二的《赤壁赋》、《祝福》、《林黛玉进贾府》等几篇文章放到了高一，由于高一和高二学生的知识积累和理解力不同，如果沿用原来的教学目标，显然是无法达到较好的效果的。课堂教学中，教师必须要能够准确把握文本特征，依据学生自己的特点，组织学生鉴赏文本内容，发掘文本中属于语文学科的各样价值。只有当师生双方的活动，都是紧扣了语文学科的工具性与人文性来展开时，文本的意义才能实现最大化。5. “语文味”来自于内核的品味&&& 文学即是人学。以文学作品为主体的语文教材，自然无法撇离“人”的培育的轨道。语文教师，在引导学生阅读这些充满了“人性”“人情”的文本时，如果长期放弃主题与情感的分析把握品味，而只从考试需要出发，从汉语知识积累的层面出发来组织教学，那么，语文课堂同样是没有语文味儿的。&&& 要在课堂教学中彰显出文本内核中的人文性因素,语文教学必须同时兼顾人文性与工具性。语文不只是工具，语文教学也不能仅仅服务于考试、服务于考试纲要中的各种知识点。倘若这样，那么优美的语言、精彩的细节、真诚的情感，深沉的道理都被肢解成一个个零碎的得分点。自然、社会、生命的美好与可爱根本无法在学生的灵魂深处安家落户。大江东去的磅礴气势，弱柳扶风的婀娜风姿，后人之鉴的警醒，永志不忘的耻辱，建安文章的风骨，唐诗宋词的意境，全部依靠了人文性与工具性的水乳交融。只有在这样的融合中，语文所特有的风度气质才能够获得最大限度的呈现。语文味儿才能够获得最大的释放。&&& 其次，语文教学必须在充分尊重作者尊重文本尊重编者意图的基础上，引导学生透过文本表象，通过有效的对话走进文本的灵魂。弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。” 课堂教学中，教师必须通过适当的引导和暗示，搭建起学生和文本间、学生与作者间、学生与教师间、学生与学生间平等对话的桥梁。比如学习郁达夫的《江南的冬景》，可以鼓励学生大胆创新，不崇拜名家，读出自己的独特见解，鼓励他们“敢为名师拭微尘”，并且结合《故都的秋》，让学生质疑创新，与文本展开对话，与作者展开对话，同学之间展开对话，可以极大的提高学生参与的积极性，取得良好的效果。“漂泊的旅人”专题学习了点评式阅读，那么在学习《今生今世的证据》时，教师就可以只提出对话的指导建议：1、从字词如手；2、从表达方式入手；3、从句子内涵入手；4、从文章结构入手。完全放手让学生去做，学生自己动手，在“对话栏”里写下自己的感悟，提高学生阅读的积极性和热情。让对话促使学生对文本的阅读理解由表象走入内核，透过其他阅读者的干扰而走向完全独立自主的认知与建构。语文课堂，一旦具备了这样的特征，语文味儿自然而然就生成出来了。6. “语文味”来自师生的互动&&& 语文味儿，除了来自文本外，还来自语文教学活动本身，来自师生互动中的和谐和睦。充满了语文味儿的课堂，师生间总是能够根据文本理解的需要，或热烈争论，或积极思考，或眉头紧锁，或释然开怀的。合理有效的师生互动，不但可以落实教学目标，而且可以促进良好学习习惯的养成，培养起学科学习所必须具备的情趣与技能。&&& 师生互动应立足文本达到人文性与工具性的有效统一。课堂教学，在强化学生积极学习主动发现的同时，教师的引导功能依旧丝毫不能退化。语文教学是一个师生互动的过程，只有教师一个演员的独角戏，或者只有学生的任意发挥，都不能保证语文教学人文性与工具性的健康统一。师生间围绕着文本而展开的互动，实际上就是教师充分利用自身的专业知识积累和人生经验积累，来启发学生情感智慧的过程。在这个过程中，教师的个人魅力、专业才干和学生的思维状态、思维方式、情感等要素有机结合，教师引领着学生，学生影响着学生，学生间的合作探究又推进着教师的思维创新，师生双方在教学之中真正实现相互成长。而这成长，又促进了对于文本的深度理解，促进了学生对于文本知识的吸收，促进了学生的健康发展。学生们因为学习的投入、因为课堂的发现而拥有了成功的愉悦，教师则因为学生的积极思考、因为教学目标的顺利落实而拥有了为师的快乐。在这样的状况下，学生的情绪影响着教师，教师的情感感染着学生，师生间的思维都呈现出最佳状况，于是，课堂中的发现也就越来越多，课堂上的思考也就越来越深刻，课堂教学所无法预约的那些精彩生成，都会在师生互动中不期而遇。师生间良好的互动，建构起了教师、学生、作者、编者、文本间的相互理解与交流。这种交流，不但可以让学生了解文本，而且可以借助文本来了解生活了解社会掌握知识提升能力，更可以借助文本确立学生正确的人生观世界观。7.语文味要联系生活，开放阅读课堂，拓展延伸。有人说：体验是语感活动的桥梁，是语文素养的土壤。而语文教学主要是体现“听，说，读，写”的训练。教师应该把视野放得更开阔些，将教材与生活紧密联系起来。而在教学中，教师联系生活实际，积累运用，开放课堂，拓展思维，延伸阅读也是激活小学语文阅读课堂的有效之一。如我在教学《葡萄沟》一课时，随着配乐曲《吐鲁番的葡萄熟了》将学生们引入创设的意境中去，通过自主质疑、合作探究、美读感悟、讨论引导，最终总结出：葡萄沟是一个好地方。其原因：一是这里的生产葡萄；二是维吾尔族老乡热情待客名传四方；三是葡萄干驰名中外。来调动多种感官参与学习。品读完全文后，我趁机设下一个悬念：“葡萄沟的葡萄很有名。我们家乡盛产荔枝，芒果、龙眼、李子，好多的水果也很有名。你们能夸夸自己家乡的特产吗？说说看，再试写下来。”各个学习小组各抒已见，课堂气氛十分活跃。我适时让学生的学习过程，拓展到课前布置的准备性学习和课后的延伸性学习中去。课前布置学生收集家乡特产的图片资料，了解自己的家乡特产。课后让学生进行一个小练笔，仿写课文第一、二自然段的样子写一段话来夸夸家乡的特产，从而达到积淀语感，培养语文实践能力和提高语文基本素养的目的。 5 “咬定青山不放松，立根原在破岩中”，小学语文阅读教学的根就要立在“语文”上，定心静气，专心致志耕好自己的“一亩三分地”，希望我们语文教得实在一些，再实在一些，让我们语文课的 “语文味”浓一些，再浓一些。总之，语文课堂教学的有效性是语文教学的生命，是一种过程，更是一种理念。它取决于教师自身教学艺术的发挥，也取决于教师对教学中情、趣、理的挖掘，这将是一条艰巨的道路，但我想只要能立足课堂，立足学生，以生为本，以文为本，不断学习、实践、反思，必能提高语文阅读课堂的有效性，取得事倍功半的教学效果。语文味”是一种文化品味，应当是令人心驰神往的，在课堂上对“语文味”进行探究，应当是一种让人激动和着迷的快乐体验。【参考文献】：《名师同步教学设计》 山西教育出版社 于永正 方利民 游彩云 等二十多位名师编著 《小学语文新课程课堂教学案例》广东高等教育 丛书主编 张效民 禹明编著 《新课程优秀教学设计与案例》 海南出版社 《人民教育》编辑部编著 《新课程特高级教师教案1+1》 北京工业大学出版社 国家新课程 标准教学行为研究课题组 策划 编写 《新课程小学语文教学论文撰写与例举》 宁波出版社张晨瑛、励汾水 陈树宝编著
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