儿童心理发展的基本理论
1、儿童发展有天然时间表。
2、成熟与学习是心理发展的因素，但成熟为内因，起决定性作用。
3、儿童行为发展有基本原则：
- 发展具有一定方向性，由上而下，由中心向外，由粗大动作向精细动作发展。
- 相互交织原则：人体结构及动作都是对称的，需要平衡发展，双方平衡，利于发展往更高一台阶迈进。
- 机能不对称原则：尽管发展会相对平衡，但最终会有一方占有优势，例如双手发展，最终会形成一只优势手，使人的活动更有效。
- 理论核心：个体成熟决定了学习行为，而不能以学习来促进成熟。
- 儿童具有自我调节功能，发展趋势不是直线型的，而是随着自身发展节奏，时快时慢，时进时退。
4、实验支持：1929年，双生子爬楼梯实验，一方提前训练，一方待发展时间成熟，提前训练一方在发展时间未到前表现无明显改善。
- 尊重发展规律，切勿超前学习。
- 理解天性，让其体验每一个发展阶段的乐趣。
- 了解发展周期，把握敏感期：语言敏感期（0-6岁）感知觉关键期（0-7岁）运动（0-3岁）
华生（美行为主义心理学派创始人）———环境决定论
1、否认遗传作用，行为是刺激与反应联结的形成过程，刺激来自客观环境。
2、环境与教育对行为发展起决定作用，不管遗传如何，只要控制环境就能训练孩子成为我们所期望的人。
3、学习行为可以通过条件反射的外部刺激形成——“教育万能论”
4、人格可以改变， 是习惯的派生物。
5、实验支持：1920年对9个月孤儿进行的白鼠敲击实验，小孩看到白鼠进行敲击声惊吓，强化后，形成小孩对白鼠的恐惧，停止刺激后此情绪仍可持续。结论：恐惧这一复杂的内在情绪行为可以通过条件反射形成。
- 重视早教，教育者责任制，用良好方式训练孩子形成良好习惯。
- 提供有利的家庭环境，提高家长素质。
- 及时鼓励，正向强化孩子良好行为。
- 默契的合作，家长态度一致，不在孩子面前争论。
2.儿童的行为、个性、情绪都可以习得。
3.在此理论基础上发展了系统脱敏法。
斯金纳（新行为主义代表人物）——心理发展可以塑造，强化
1、在反射反应基础上，发展为操作性条件反射，即先发生反应来进行正负刺激强化。
2、强化类型：正负强化；连续间歇强化，连续用于行为形成最初阶段，间歇用于维持行为习惯。
3、实验支持：“斯金纳箱”白鼠按压食物的实验。
- 可通过强化来塑造儿童的行为和矫正儿童不良行为。
- 提倡以消退取代惩罚，主张得不到及时强化的行为会消退。
- 运用前后标准一致、公平公正。
- 即时惩罚，不可拖延太久。
- 程度不可超过儿童身心负荷。
- 对象表现出受欢迎行为时，应该终止惩罚。
- 小步子原则：把教材分解为小步子，每两步之间跨度很小。
- 积极反应原则：对每一个学习问题提供反应机会，提高学习效率。
- 及时反馈：每个反应出现后，给予及时强化，提升学生信心。
- 自定步调原则：让学生按自己速度和潜力学习，强调个体化学习方式。
皮亚杰(发生认识论创始人)————发展是分阶段的
1、同化与顺应导致适应。儿童将已有经验进行类比或加工来适应环境，获得发展。
2、认知具有4个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（前概念期2-4岁，直觉思维期4-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）、形式运算阶段（11-15岁）。以上4个阶段主要以认知方式差异作为划分标准，并非年龄。
3、实验支持：婴儿的客体永久性实验，即婴儿在一定认知阶段无法理解当眼前一个小球被布盖住时不是消失不见了。
- 教学应符合儿童身心发展的特点。
- 应提供略高于儿童现有是为水平的教学，促进认知发展，但不宜明显超出。
- 重视儿童个别差异，因材施教。
- 同龄人社会交往能帮助儿童思考，有助于儿童去自我中心性的发展，应当重视社会交往对儿童认知发展的作用。
维果茨基（社会文化历史学派创始人）——儿童心理发展具有社会性
1、人类心理机能有从低级向高级发展的阶段，主要受到文化社会影响、语言文化的学习、人类活动与交往方式内化的影响。
2、“最近发展区"(ZPD)理论：儿童发展划分为三个区域。
最近发展区是一个比较敏感的动力区，处于这一区域的儿童只要努力挑战一下就可以达到一个更高的水平，是相对动态的区域，是发展的短期目标。
3、教学应该走在发展前面。
4、理论支持：二组小孩摘苹果，悬挂过高的苹果，实验组儿童放弃努力，适当高的苹果，实验组儿童更愿意努力尝试。
- 学习能力的动态评估方式：前测--干预--后测
- 支架型教学：要求教师在儿童发展开始阶段投入大量精力去帮助儿童，给儿童提供支架的方式进行学习，随着儿童自身能力的不断提升，帮助程度降低，直到儿童能独立完成。在下一个阶段再搭新的“架子”帮助儿童学习。
布朗芬布伦纳（美心理学家）--生态系统理论
1、发展的个体处在多层环境中，与多层环境进行交互作用，环境系统影响个体发展。
2、微系统：指个体活动与交往的直接环境，如家、学校、社区、同伴及玩耍地等。
中间系统：指个体直接环境或多个微系统环境间的相互联系和彼此作用。
外层系统：指社会系统，如父母工作环境、社区服务等，外层系统不直接对儿童起作用，却能影响微系统，进而影响个体发展。
宏观系统：指个体发展所出的大文化或亚文化环境，如社会文化、习俗、法律等，将影响儿童在微环境中获得的经验。
历时系统：强调儿童随时间发生变化或发展。
3、研究支持：05年，健康组与问题组中小学生对照研究。
- 重视家庭、学校、社会的作用，重视他们之间的互动性。
- 环境多方面互相影响，不可单一归结为某一环境的原因。
弗洛伊德——（心理性欲阶段理论：早期经验塑造人格）
1、性心理发展五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期、生殖器期。
每一时期，儿童性心理获得健康发展，长大后就具有成熟的性行为，能关注家庭生活并能悉心哺育下一代，反之则会受挫退行。
- 口唇期（出生-1岁）：口、唇、舌需要得到满足，若未满足易形成紧张，不信任他人的人格特征，过度满足则有依赖他人、纠缠他人的特征。
- 肛门期（1-3岁）：大小便训练过早或过于严厉，成年后会过分爱整洁或形成小气的人格特征。
- 性器期（3-6岁）：此阶段需解决认同同性父母而产生的冲突和焦虑。
- 潜伏期（6-11岁）：将性冲动转移到学习和充满活力的游戏中去，自我和超我获得较大的发展。
- 生殖器期（12岁后）：对异性的追求及与父母未解决的冲突会再次浮现，开始摆脱对父母的依赖。
2、人格三种成分：本我、自我、超我。
自我：人格和理性意识成分。
超我：人格结构中道德良心和自我理想的部分，在3-6岁时出现，儿童能意识到越轨行为并感到内疚。
- 满足0-1岁婴儿的基本需要。不要训斥和过度要求1-3岁儿童的大小便习惯。3-6岁进行性教育。6岁-青春期，注意异性交往情况，鼓励正常交往，注意早恋倾向。
- 指导青少年以社会可接受的方式来表达冲动。
埃里克森——（心理社会发展阶段理论）不同阶段有不同发展任务
1、人的心理发展分为8个阶段
应给予婴儿充满爱的照料。
为了实现自主愿望，儿童会进行独立探索，自己吃饭穿衣等，家长应耐心理智满足儿童自主要求，儿童就能感到自信，反之过度保护则让儿童产生怀疑，并对自己的行为产生羞怯感。
主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现，儿童试图像成人一样做事，承担他人所不能及的责任，若父母肯定和鼓励儿童的行为和想象，儿童的主动性就会得到发展，反之儿童就会缺乏主动性，依赖他人，产生内疚和退缩。
发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。此阶段儿童常将自己与同伴相比较，如果儿童体验到成功，就会对自己的力量和能力产生信任感，主要社会动因是教师和同伴。
发展任务是建立同一性和防止同一性混乱。青少年以新的目光审视自己，反复思考“我是谁”，如果不能正确评价自己，认识社会的要求，没有解决好角色的问题，就会出现角色混乱认同危机，甚至沦为罪犯。
1、认同感混乱：没有认真思考过同一性问题，对未来生活方向未能理清。
2、提前结束：未经历探索就形成了稳定的承诺和信念，多来自于父母或重要的人。
3、延缓偿付：正在经历认同危机，正在探索和尝试，还未形成承诺。
4、认同感获得：经历了探索，解决了认同问题，并对自己的职业和理想达成积极的承诺。
任务是形成亲密的友谊关系，与他人建立恋爱或伴侣关系。如果成人不能与配偶或朋友建立亲密的情感纽带，就会发展出孤独感，这对能否满意进入社会有重要影响。
指关心和指导下一代成长的需要，通过与年轻人的接触，感受生活的丰富意义。缺乏这种体验的人易对人生目标充满怀疑。
任务是获得完善感和避免失望、厌倦感。体验着智慧的实现，回顾过去的一生，如果认为是成功的有价值的，就能体验到满足感。反之则失望绝望恐惧死亡。
- 人格教育要抓住关键期。
- 营造良好的早期家庭成长环境。
- 多让6岁以前的孩子体验自主成功感。
左右脑功能的不对称性——大脑单侧化优势理论
左半球：控制身体右侧，负责语言，阅读，书写，数学运算和逻辑推理等。
右半球：控制身体左侧，和知觉物体的空间关系，情绪，欣赏音乐和艺术等有关。
2、随着年龄增长，大脑的两个半球功能会专门化，单侧化，趋向于优势化。因此成年人的脑损伤恢复不如儿童。
3、大脑功能单侧化存在性别差异。女孩的左半球生长及髓鞘化的实现比男孩早，而男孩则比女孩完成的快。女孩说话阅读比男孩早，语言能力也较男孩强。
- 合理全面教育，平衡发展左右脑：使儿童交替使用左右手可更好发展智力。
- 理性看待儿童偏科现象，尊重男女大脑发育差异，女孩左半球发展较快，男孩右半球发展较快。
- 开发右脑，发展儿童形象思维和创新能力。开发游戏：配对游戏，类似连连看。观察云朵启发儿童想象。将孩子熟悉的动植物图片遮住大部分来让他猜。多用左眼左手左耳。感受新鲜刺激。培养文艺才艺。
教养方式决定儿童性格——鲍姆令德
1、教养方式的两个维度：要求（命令、控制）和反应性（接纳）。要求指父母是否对孩子的行为建立适当的标准，并坚持要求孩子达到这些标准。反应性指对孩子接受和爱的程度及对孩子需求的敏感程度。
2、以上两个维度，可将父母的教养方式分为四个类型：
- 权威型，对儿童有适当的高严要求，根据发展需要，对儿童行为确定了灵活的指导原则和标准。能积极关心孩子情绪和行为反应以便及时调整，能了解并尊重孩子的观点，以合理民主形式引导孩子，激励孩子自我成长。在这种教育方式下，儿童有比较强的自信和自尊，容易形成独立、合作、积极乐观、善于社交的品质。
- 专制型，要求严格，很少对孩子进行解释，常常依靠惩罚和强制性策略迫使儿童顺从。不鼓励孩子独立性，不接受儿童反馈，限制儿童自主性。此类教育下的儿童容易形成对抗、自卑、焦虑、退缩、依赖等不良性格特征。
- 溺爱型，对儿童充满无尽的爱和期望，尽可能满足儿童的要求，但较少对儿童提出要求或施加任何控制。此类教育下的儿童随着年龄增长，会变得依赖、任性、易冲动、幼稚、冷漠、缺少同情心，做事缺乏恒心和毅力。
- 忽视型，对儿童需要置之不理或者不敏感，对儿童漠然、拒绝，缺少对儿童的爱和积极反应，做决策时很少考虑儿童的意见。此类教育下，儿童自控能力差，攻击性强，对人缺乏爱和关心，容易出现不良行为，严重的甚至出现反社会行为。
- 父母要以身作则，严格要求自己，做好榜样。建立家庭统一战线，形成教育合力。提出明确的限制和要求。给予孩子建设性的关怀，合理表达自己的感情。
- 教养的六本护照：独立自理，“请让我自己来”。文明礼貌。尊敬长辈。善良友好。诚实不说谎。爱护公共环境和财务。
期望照进现实——罗森塔尔的期望理论
1、皮格马利翁效应：儿童被赋予更高期望后，他们会表现的更好的一种表现。应向儿童传递积极的期望。
2、理论应用：创设良好的支持氛围；确定合理的期望值；运用恰当的评价和鼓励方式，给予学生积极的反馈与鼓励。
同伴影响儿童发展——皮亚杰
1、同伴是儿童社会化的重要动因，同伴关系主要指年龄相同或相近的儿童间的一种共同活动并相互协作的关系。同伴关系在儿童心理发展中具有承认无法替代的独特作用和价值。
2、儿童在与同伴交往中，逐渐认识到他人的人格特点及自己在他人心目中的形象和地位，学习如何坚持或放弃自己的意见，如何与他人建立良好的关系，解决冲突，如何对待竞争与合作等。良好的同伴关系对儿童有促进作用，但消极的同伴关系可能会导致人际交往和社会适应困难。同伴间的互动常常强化或惩罚了某种行为，从而影响了该行为出现的可能性。此外同伴还提供了行为的榜样和一种社会模式。
3、幼儿同伴关系的发展历程
- 0-2岁 单独活动，同伴交流很少
- 3-4岁 同伴关系不稳定，友谊多受空间位置影响。
- 4-5岁 同伴交往积极性增强，友谊以空间位置和自我需要的满足为标准。
- 5-6岁 同伴关系逐渐稳定，个性品质开始成为友谊的一个重要标准。
- 父母应对同伴交往给予关注和指导；教师要培养儿童亲社会行为，促进同伴关系发展。
- 正确引导同伴群体，有针对性地进行指导：做好群体核心人物的工作，利用其威信带动其他成员，对中性同伴的群体要适当加以引导。
- 提高不受欢迎儿童的社交技能：认知法——提示儿童思考和想想各种社会行为后果；提高学习技能，从而提高他们的社会地位。
游戏是儿童发展不可或缺的一部分——现代游戏理论
1、游戏反映儿童的发展，佛洛依德强调游戏的发泄和补偿说，认为游戏为儿童发泄情感提供了一条安全的途径，能够帮助儿童消除由创伤事件带来的消极情绪，并发展自我力量以应对现实环境。儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。
2、游戏强化儿童的发展，皮亚杰提出儿童游戏是由儿童认知水平决定的，游戏本身不能出境儿童的认知发展，而是提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。儿童在学习中获得的知识和技能，在游戏中得到练习和巩固。
3、游戏促进儿童发展，游戏创造了儿童的最近发展区，借助游戏，儿童可以顺利达到最近发展区，实现潜在的发展。游戏活动本身比游戏结果更重要。
利用游戏开展有效的幼儿教育；给儿童充足的游戏机会，使儿童在游戏中快乐成长；家长和教师应为幼儿游戏提供指导。
知觉是儿童的主体活动——吉布森的分化理论
1、自觉学习开始于儿童能够主动探索外部世界并觉察到刺激的区别性特征时。随着个体的成长，儿童的知觉能力越来越强，对环境刺激的理解越来越准确。知觉增加了儿童对事物的认识，并使儿童把获得的新知识整合到原有的认知结构中，从而改变、重组原有的认知结构，使之变得丰富和完善。
2、成人应提供丰富的样本，指导儿童多做观察练习，让他们学会从不同角度认识事物，提高知觉鉴别能力。在观察时，要重视对儿童观察的指导和培养，帮助幼儿明确观察任务，教给幼儿观察的方法，如比较两种事物的相同或不同点，有利于提高儿童的学习概括能力。
3、5岁前的儿童仍然会混淆类似的字母，如bdmw，6岁儿童已经能识别那些相似字母的细微差异。
注意资源是有限的——注意的中枢能量理论（丹尼尔.卡尼曼 行为经济学家）
1、注意资源分配受到四个因素制约：1、唤醒水平；2、当时的意愿，体现了任务的要求和目的；3、对完成任务所需能量的评估；4、无意注意（新奇刺激、突然的运动体或自己的名字）。理解为：调动注意力到某件事上来（唤醒水平）；是否想要完成这件事，对这件事的目的和流程有所了解（当时的意愿）；完成这件事的难易度评估；是否有嘈杂的环境或人员干扰（无意注意）。
2、通过调控四种因素，使儿童把注意资源更多分配在学习与生活中：
- 从情绪、强烈的刺激（游戏唱歌，肯定儿童等）方面提高唤醒水平
- 需要儿童集中的部分可添加无意注意的刺激（鲜艳的教具等），其他部分则要远离（教室布置、教师衣服不要花哨、安静的学习生活环境等）
- 在活动前，向儿童说明活动的目的、任务的意义等。
- 多练习，能改善儿童能力分配方案，也能通过提高技能来使儿童在完成作业时减少对能量的需求，有助于提高注意力。
- 减少儿童作业的认知负荷；在单位时间内呈现的内容不宜过多，速度不宜过快。
儿童语言的发展——语言的习得论和先天论
1、习得论：成人是通过示范和强化合乎语法的言语教会儿童语言的。先天论：儿童生来就具有学习语言的能力。
- 语言获得存在敏感期，在生命早期学习语言比较容易；
- 为儿童创设积极交往的语言环境，扩展语言经验；
- 扩大儿童眼界，生活丰富对周围事物的认识和理解加深，儿童才会有表达和交流的内容，才会有话可说。家长要不断与儿童交谈，引导儿童不断从活动中发型新事物，激发儿童语言兴趣；
- 强化儿童的语言训练，多念背感情丰富，音节和谐的文章；
- 引导儿童模仿规范语言，父母应有意识地引导儿童模仿规范的语言，纠正错误，不要讥笑或重复儿童错误的发音或语句。
7+2效应——短时记忆容量
1、人脑的记忆分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。短时记忆的容量又叫记忆广度，指信息一次呈现后，个体回忆的最大数量。短时记忆的容量有限，一般成年人为7+-2个信息单位，儿童容量会相对小一些，随年龄增长。
2、帮助儿童增大记忆容量：
- 激发儿童的记忆兴趣，根据儿童的记忆特点提出记忆要求，在孩子能力范围内循序渐进地培养。
- 通过改变组块的容量来增加短时记忆的容量，采取丰富孩子已有知识的方法，帮助孩子讲已有知识和新知识相联系等方法，帮助孩子扩大记忆容量。
- 音乐辅助法（知识内容编成歌）、游戏参与法、故事表演法、图片形象法、策略归纳法（教给孩子归纳分类联想比较等记忆策略）
遗忘先快后慢——艾宾浩斯遗忘曲线
1、识记后短期内遗忘较多，较长时间后遗忘发展减慢，新近形成的记忆比历时较久的记忆更容易遗忘。遗忘发展规律提示我们，要及时安排复习，巩固学习内容，以避免大规模的遗忘。
2、遗忘进程的影响因素（除时间因素外）
- 识记材料的性质和数量：熟练的动作和形象、有意义的材料、单位时间内少量材料的遗忘较慢。
- 学习的程度：对材料的识记没有达到一次无误背诵的标准，称为低度学习；能达到一次背诵后还继续学习一段时间，为过度学习。低度学习容易遗忘，过度学习会好一些。
- 识记材料的系列位置：最后呈现的材料最易回忆，称为近因效应；最先呈现的材料较易回忆，称为首因效应。
- 识记者的态度：生活中不占主要地位、不引起兴趣、需要的事情容易被遗忘。
3、五遍复习法:周一早上复习一遍，晚上再复习第2遍，三天后复习第3遍，一周后复习第4遍，两周后复习第5遍。
遗忘是由干扰所致——记忆的干扰理论
1、遗忘是信息对就信息的干扰所致，相隔时间越长，所受干扰越多，遗忘就越严重。
- 睡觉前和起床后，为两个绝佳的记忆黄金时段。
- 学科交叉复习，能避免学习疲劳。
- 变式教学，针对同一知识点，改变题型来帮助学生记忆。
选择最有效的策略——西格勒的适应性策略选择模型
1、儿童策略分为两类：提取策略和支持性策略。提取策略指儿童在解决问题时没有任何可见的外显行为而直接说出答案；支持性策略是指在解题时，发出声音或掰手指，查字典等。
2、儿童的策略运用是变化多样的，会同时使用多种策略，在获得策略的早期，儿童多使用单一的策略，当过度到熟练操作时，策略开始多样化；在解决复杂问题时，会选择支持性策略以保证答案的正确性。
3、家长要支持指导儿童尝试运用多样、复杂的策略来解决问题。
只能记住部分内容——布雷纳德和雷伊娜的模糊-痕迹理论
1、认知发展会从简要完全表征发展为模糊痕迹，但两种形式在认知过程中会交替使用。6、7岁儿童偏好记忆完全的信息，大一点的儿童更倾向于记忆模糊信息。简要表征或模糊痕迹并不比完全表征的效果差。
2、抑制认知对认知发展起重要作用，抑制能力的提高可能会减少认知混乱。把与任务无关的信息排除在工作记忆之外的能力存在年龄差异，这种差异影响了个体完成任务的成绩。年幼儿童无法排除环境中的无关信息，更无法抑制与任务无关的思维活动。
3、由于年幼儿童多使用完全表征记忆，导致在解决数学问题上占用有限的认知资源，干扰了问题的有效解决，在解题速度和效率上都会较差。完全表征记忆，被称为逐字逐句的编码，更容易受到干扰，且随时间推移迅速衰退，从而易形成错误记忆。逐字逐句信息的遗忘要快于要义信息的遗忘。
认知评价产生情绪——阿诺德和拉扎鲁斯的认知评价情绪理论
1、左右情绪的不是事件本身，而是我们对事件的认识和评价。评价有三个层次。初评价：确认刺激事件与自己是否有利害关系以及关系的程度；次评价：对自己行为反应的调节和控制；再评价：对自己情绪和反应行为的有效性和适应性评价。
2、理论应用：换个角度看孩子，引导孩子正确评价自己，辩证地看待问题；引导孩子换个角度看问题。
依恋对象作为儿童探索的安全基地——艾斯沃斯的儿童依恋类型分类
1、依恋指婴幼儿与其主要抚养者之间的一种特殊情感联结。分为3种类型：
- 安全型依恋：母亲在时，婴儿会独自探索，对陌生人随和友善。与母亲分离会引起明显的紧张不安。当母亲回来时，积极寻求接触，表示非常高兴。70%
- 抗拒性依恋：紧靠在母亲身边，很少有探索行为，当母亲离开时他们会相当压抑，但与母亲团聚时，表现矛盾，接近母亲但看上去他们对母亲的离去还在生气，甚至抗拒母亲主动的身体接触。不论母亲是否在场，他们对陌生人保持相当的戒备。10%
- 回避型依恋：很少表现出分离抗拒，对养护者有意回避或忽视，这类儿童对陌生人的反应好像对母亲的反应一样。20%
2、成人依恋类型分布情况与婴儿类似。儿童期的依恋类型影响成年后的亲密关系，但并不意味着童年时没有建立安全的依恋，成年后就无法建立长期稳定的亲密关系。
3、理论应用：培养婴儿与父亲之间的依恋，与父亲间的安全依恋可以减少非安全型母婴依恋所带来的的消极后果；重视“母子敏感期”中的身体接触；父母要承担起抚育子女的主要责任，有助于形成安全依恋。
依恋质量影响人的长远发展——鲍尔比和布雷斯顿的依恋内部工作模型
1、婴儿期的依恋类型对儿童后期发展有一定的预测作用，依恋类型能使婴儿形成对自己和对他人的内部工作模型，从而影响到他们对人对事的反应。儿童得到敏感和反应及时的照顾，可以建立起对他人和自我积极的工作模型。反之则建立起消极的工作模型。
2、儿童时期依恋类型会影响，但不必然影响成年生活质量。依恋类型也会因生活变故等发生改变。
3、父母要多与孩子进行交流和互动，营造良好的家庭环境；成为敏感的养育者；在与孩子互动时，保持热情；通过各种途径来调节不安全依恋关系。
针对儿童的气质特点选择教养方式——托马斯的婴儿气质类型
1、心理学中，气质是指因人而异的稳定的情绪反应品质和强度、活动水平、注意力及情绪的自我调节。
2、托马斯婴儿气质类型：
容易型：饮食睡眠有规律，较活跃，容易适应新环境，接受新事物，一般心情愉快，求知欲强，喜爱游戏，对成人交往行为反应积极。
困难型：饮食睡眠缺乏规律，平时不友好，情绪不稳定，易烦躁爱吵闹，不易安抚；对新生活难适应，遇到新奇事物或人容易退缩，主导情绪消极、紧张，容易分心。
迟缓型：平时活动不易兴奋，不活跃，反应强度比较弱，情绪消极，表现为安静和退缩，对环境的改变适应较慢。在没有压力的情况下，他们也会对新刺激缓慢发生兴趣。
3、气质的早期差异与遗传密切相关，后天可以对气质进行塑造，但改变为非根本，局部的改变。
智力有多个维度——加德纳的多元智力理论
- 言语——语言智力：听说读写的能力，表现为个体能够顺利而高效利用语言描述事件、表达思想并与人交流。
- 音乐-节奏智力：个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力。
- 逻辑——数理智力：主要指运算和推理的能力，表现为个体对事物间各种关系，如类比、对立、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。
- 视觉——空间智力：主要指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并以此表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。
- 身体——动觉智力：主要指运用四肢和躯干的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感。
- 自知——自省能力：主要指认识、洞察和反省自身的能力。表现为个人能正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志等，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律、自制的品质。
- 交往——交流智力：主要指与人相处和交往的能力，表现为个人觉察、体验他们情绪、情感和意图并据此做出适当反应。
2、多元智力彼此独立，难以相互迁移，个体具有差异性。理智看待“聪明”，促进儿童特殊才能的充分展示。
培养高情商的儿童——萨洛威和梅耶的情绪智力理论
1、情绪智力：准确地觉察、评价和表达情绪的能力（感觉出对方自己不高兴）；接近或产生促进思维的情感的能力（遇到问题怎么解决）；理解情绪及情绪知识的能力（理解对方或自己为啥不高兴）；调节情绪以促进情绪和智力发展的能力（帮助自己或他人从消极情绪中脱离，或洗脑）。
2、能力型情绪智力表——MSCEIT
3、帮助孩子辨识和觉察自己的情绪，例如询问孩子“所以你不开心了？”“你感到受委屈了？”这有助于孩子了解要处理的是自己的情绪而不是对方的，也有助于孩子学会换位思考。帮助孩子发展管理负面情绪的技巧，鼓励孩子培养健康的兴趣，排解压力。培养孩子的自信、积极乐观的态度，帮助孩子看到事物的优点，懂得对事情做正面思考。
人生的成功，取决于个人体的成功智力--斯腾伯格的成功智力论
1、学业智力只能对学生的成绩和分数产生作用，而不能使学生在学校以外的生活和工作中胜任。成功智力指用以达到人生中主要目标的智力，使个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重作用的智力。
2.成功智力包括分析性智力（用来解决问题和决定思维成果的质量），创造性智力（形成好的问题和想法），实践性智力（解决问题）。
3.成功智力者特征：能自我激励，学会控制自己的冲动，知道什么时候应坚持，知道如何充分发挥自己的能力，能将思想赚变位行动，以产品成果为导向，完成任务并能坚持到底，都是带头者，不怕失败的风险，从不拖延，接受合理的批评和指责，拒绝自哀自怜，具有独立性，寻求克服个人困难的办法，能集中精力达到自己的目标，不会对自己要求过高也不会对自己要求过低，具有延迟满足的能力，既能看到树木又能看到森林，相信自己可以合理地组织活动并实现目标，能均衡地进行分析性创造性和实践性的思维。
4.要关注儿童学业以外的成功，阻碍学生成功智力发展的最大障碍是权威人士的负面期望。传统以批评惩罚为主的教育方法会带给儿童消极的评价，很少体验到成功和喜悦感，使他们容易自卑。
从认知过程重建智力概念——戴斯特的智力pass理论
1、pass指的是计划（目标设定、对反馈的预期和监控）、注意（个体选择性注意某些刺激而忽略其他刺激、抵制分心和保持警戒）、同时性加工（右脑优势，个体对同时输入的信息作全面性的综合分析，以获得对问题的解答，如数学计算，空间想象等。）—继时性加工（左脑优势，个体对输入的信息作出时间上的安排，前一阶段的信息加工完成后，才会对下个阶段的信息进行加工。如记忆、语言能力。），三级认知功能系统的四个加工过程。
2、pass理论认知过程：
3、理论运用：尊重儿童个体差异。不同儿童在四个认知过程中存在不同差异，并针对相应环节进行训练。
创造是一种投资——斯腾伯格和洛巴特的创造力投资理论
1、人的创造如同投资，投资讲究最小的代价创造最高的利润，创造则是用现有的知识、才能等创造出更好、更有价值的产品。
创造力可以从资源、能力、观念、评价四种水平来理解，受到智力、知识、思维风格、人格、动机、环境等因素影响。
2、幼儿创造新行为的外显特征：强烈关心身边事物，有很强的求知欲，有问不完的问题；常显露出一些独特的思想或提出出人意料的解决方案；善于动脑，发散性思考问题，很少受思维定势；有丰富的想象力。
3、发散性思维不是创造力中最重要的环节，要重视元成分—智力过程中的高级控制成分的作用。在智力活动中，要引导儿童学会计划、控制、和监督自己的探索活动。
儿童自己的世界——韦尔曼的心理理论发展观
1、心理理论：一定程度上推测他人心理状态的现象，如果一个人认为，他人拥有欲望、信念，并且认识到他人的行为是以其心理或信念为基础的，那么他就拥有了心理理论。
2、2-4岁儿童心理理论发展阶段：
2岁——愿望心理学：儿童能够了解愿望、知觉、情绪、行为和结果之间简单的因果关系，认识到个体实现自己的愿望就会表现出满足和高兴，如果没有就会表现出失望。
3岁——愿望—信念心理学：知道自己和他人可能有不同的信念，行为是由信念指导的。对信念有初步的理解，但仍以满足愿望为出发点。
4岁——信念—愿望心理学：开始认识到个人关于世界的信念是对世界的一种解释，这种解释有错有对。信念和愿望被认为共同决定人的行为。
- 重视体验教育和移情训练，引导儿童增强对自己和他人心理状态的认识。
- 注重儿童与同伴尤其是年长同伴的交往。
- 通过假装游戏促进儿童心理理论的发展
站在他人的角度看问题——塞尔曼的观点采择发展阶段理论
1、观点采择，指区分自己与他人的观点，进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点或视角做出准确推断的能力。是儿童社会化的重要方面。
2、儿童发展5个阶段：
- 3-6岁：自我中心或未分化的观点采择。儿童只知道自己的观点，意识不到别人的观点。不能认识到自己的观点和他人的不同。
- 6-8岁：社会信息的观点采择。儿童开始意识到他人有不同的观点，但相信这是由于个人所接受到的信息不同。在这个阶段，儿童仍然不能考虑别人的想法，并事先知道别人对这一事件会怎样反应。
- 8-10岁：自我反省的观点采择。儿童认识到，即使接受的信息相同，自己和他人的观点也可能会有冲突。此阶段儿童能考虑他人观点，并据此预期对方的行为反应，但还不能同时考虑自己和他人的观点。
- 10-12岁：相互的观点采择。儿童能同时考虑自己和他人的观点，以第三者、旁观者、父母或共同朋友的角度来看待两个人的相互作用。
- 12-15岁：社会和习俗系统的观点采择。儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。
- 鼓励儿童参与各种游戏和活动。
- 增强同伴互动，多感受同伴的想法和情感，提高观点采择能力。
- 加强对儿童尤其是独生子女观点采择能力的训练。
为了追求长远的目标放弃当前的诱惑——米歇尔延迟满足的两阶段模型
1、延迟满足是人格自我控制的一个部分，指为了更有价值的长远利益而放弃即时满足的选择取向，以及在等待中展示的自制能力。是幼儿自我控制的核心成分和最重要的技能，也是儿童社会化和情绪调节的重要成分，是心理成熟的表现。含有两个阶段，一个是延迟选择（为了有价值的长远利益放弃即时满足），一个是延迟维持（为了维持延迟满足，调节处理自身不满足状态）。
- 对孩子提出的各种要求，不要有求必应、有求速应。
- 家长对孩子的良好表现要及时奖励。
- 引导幼儿学会适当的策略抵制诱惑。
- 不轻易对孩子做出整体性评价，如你真笨或你真聪明等。
- 不要说你看看你，在看看人家这种横向比较的话。
- 对孩子的失控行为要有惩罚、批评、说理、引导、冷落、暂停、取消权利等多方面措施，放任自流是不正确的。
- 要培养好品质，必然要在孩子做错事后激发他的悲伤、内疚、自责、羞愧等负面情感。
- 教育孩子时要保持家庭成员间的一致。
- 教育的秘诀体现在教育者与被教育者的情感关系中。
- 在具备基本的自控能力后，注意培养孩子的独立性。
- 父母具有较好的情绪和行为控制力，是正确实施教育的前提。
儿童有着自己对世界的理解——韦尔曼等的朴素理论
1、朴素理论：儿童具有自主建构自己的内部理论，通过直觉的认识和日常自己心理状态来解释和理解世界，具有预测和解释的功能。
- 教育者要认识到儿童拥有自己的理论，把儿童看做会思考，拥有各种心理状态的人。
- 采用多种方法唤醒儿童的朴素理论，给予表达交流的机会。
- 教学的目的不是为了消除儿童原有的认识，而是通过采用各种教学策略让儿童检验自己的理论，并通过与教师的互动引发儿童的认知冲突，从而促进他们在原有经验水平上发展。
他律与自律——皮亚杰的道德认知发展理论
1、儿童道德发展阶段：
- 前道德阶段（4-5岁前）：自我为中心，主要关注自己的感受和动作变化，很少表现出对规则意识的关注，谈不上道德观念的发展。
- 他律道德阶段（5-9岁）：主要是服从他人的道德表现，以成人的权威性为标准。
- 自律道德阶段（9-10岁）：有了自律的萌芽，已认识到人与人之间的相互协作创造出规则，规则不再被当做存在于自身之外强加的东西，判断行为时，不只考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
2、理论应用：针对发展不同阶段特点，采取灵活的不同的道德教育方法，自律阶段的儿童不应强制要求，要以理服人。尊重儿童个别差异，因材施教。改变传统的权威地位，和儿童平等相处。树立道德概念，增加榜样教育。
道德认知发展的阶段性——柯尔柏格的道德发展理论
1、将道德认知发展在皮亚杰基础上扩展为三个水平六个阶段。
- 前习俗水平（0-9岁），规则是外部的，由权威制定，非内化的，儿童为避免惩罚或得到奖励而遵守规则。分为两个阶段：惩罚与服从去向、相对功利取向。
- 习俗水平（9-15岁），为了赢得别人的赞同或为了维持社会秩序而遵守规则。社会奖励和回避伤害已经取代奖励惩罚成为道德行为的动机。分为两个阶段：好孩子取向、法律和秩序取向。
- 后习俗水平（16岁以上），达到最高道德推理水平，能以广泛的公平原则界定是非对错。包含两个阶段：社会契约取向、普遍的伦理取向。
敌意的攻击者——道奇的社会信息加工理论
1、攻击行为的两种表现形式：工具性侵犯（通过伤害他人来达到其他目的）、敌意性攻击（目的就是要伤害他人）
2、影响因素：儿童的教养环境、社会认知的缺陷和扭曲、交流及文化影响。
3、攻击行为的干预方法
- 表达性攻击（骂人，嘲笑人，在别人画上乱涂等）：设法转移攻击者的攻击目标，告知攻击者行为的不良后果，引导儿童互相进行协商，建立行为准则。
- 工具性攻击：给儿童足够的操作材料、玩具或食物，以免由争夺物品引起攻击，教儿童学会分享，掌握语言交流技巧，当儿童采取非攻击性方式解决问题时，成人要给予表扬，进行正面强化。
- 敌意性攻击：明确告诉攻击者其行为是不能忍受的，也是不被允许的，帮助儿童消除对他人语言或行为的误解，教儿童学会控制敌意性攻击冲动，如放松、深呼吸等，引导儿童形成正确的行为模式。
榜样的力量——班杜拉的社会学习理论
1、认为道德行为是通过学习获得的，可以改变。榜样具有替代强化的作用，学习者只要观察到榜样受强化就会产生强化的体验，并作出相应的行为。
2、案例：被试组分别看殴打娃娃的影片，1结局出现被惩罚，2结局被夸赞。3结局没有评价，被试者在面对娃娃时，观看1结局的被试者表现出的攻击行为明显少于2、3组。但给予奖励要求被试者模仿攻击行为时，3组被试者能完全模仿出攻击行为。说明替代性惩罚抑制的仅仅是对新反应的表现，而不是获得，即儿童已学习了攻击的行为，只不过看到榜样受罚，抑制了攻击行为，没有表现出来而已。
