由于改革的逻辑本身存在漏洞，事权-财权的政府间关系严重失衡，以及其他制度环境的联动作用，三次改革都带来了很大的未预期效应：先是减少了教育机会供给，随后加重了乡村和农民的负担、造成乡村教育贫困和城乡教育差距扩大，最后是将乡村学校直接夺走、形成对乡村人口和资金的双重虹吸效应，强化了乡村的凋敝和城市对乡村的剥夺性。

　　从1977年的拨乱反正、1985年的分级办学，到新世纪的“以县为主”和学校大撤并，中国乡村的办学制度在四十年间经历了三次改革，追求的分别是乡村教育的正规性、“发挥人民群众办学的积极性”，以及办学效益和规模效应。由于改革的逻辑本身存在漏洞，事权-财权的政府间关系严重失衡，以及其他制度环境的联动作用，三次改革都带来了很大的未预期效应：先是减少了教育机会供给，随后加重了乡村和农民的负担、造成乡村教育贫困和城乡教育差距扩大，最后是将乡村学校直接夺走、形成对乡村人口和资金的双重虹吸效应，强化了乡村的凋敝和城市对乡村的剥夺性。

　　本文是作者张玉林老师授权转发，感谢张老师对食物天地人的支持！

　　张玉林老师是南京大学社会学院教授，日本京都大学农学博士（2000），研究方向为农村问题和环境问题。著有《转型期中国的国家与农民（1978～1998）》（日文，日本农林统计协会2001年出版，2003年获日本地域农林经济学会奖）、《流动与瓦解：中国农村的演变及其动力》（中国社会科学出版社，2012），以及《大清场：中国的圈地运动及其与英国的比较》（2015）等论文多篇。

　　中国的乡村教育问题是乡村问题的重要组成部分，也是理解国家-农民关系和城乡关系的重要切入点。这是因为，在这个实行制度上的城乡分割和城乡差距过大的二元社会中，当教育的普及成为国家“现代化”的重要内容和途径，作为短板的乡村教育能否达到预期具有至关重要性。而乡村地区学校的设置和办学经费的出处，既体现了国家（或政府）与农民之间的责任分担状况，也决定着乡间少年儿童的受教育机会和教育者的境遇，进而影响到乡村的经济和社会，乃至于乡村整体发展的可能性。

　　有鉴于此，本文将从乡村社会和国家-农民关系、城乡关系的角度，循着基础教育改革的历史脉络，回顾四十年来乡村教育的演变历程和改革的未预期效应。大致说来，这一领域的改革经历了三个阶段和两种办学制度，包括1977开始的“拨乱反正”阶段，1985—2000年的“分级办学、以乡为主”阶段，以及2001年延续至今的“以县为主”阶段。在三个阶段中，关于改革的理念、主导性逻辑、经费分担的划定和实际效果都并不相同，后两次改革则建立了两种责任主体和社会效应差异很大的办学制度，对乡村教育和乡村社会产生了深远影响。

　　作为一项回顾性的研究，本文的论述主要依据对已有文献的归纳与整合。其中，对第一、第二阶段的梳理主要源于本人早期关于分级办学制度和城乡教育差距、乡村教育贫困的研究[1]，并结合新近发现的史料，凸显改革的政策话语及其内含的逻辑缺陷；对第三阶段的考察将在参考学术界已有研究[2]的基础上，吸收更多的典型案例资料（主要来自官方文件、官员的叙说和新闻报道，以及我本人的调查所获），力求对大规模的乡村学校撤并和教育城镇化现象进行更系统的呈现和深入解读。论述的重点是，改革的理念和逻辑依据及其内含的问题，它在推行过程中所遭遇的制度条件或环境的约束，进而与其他因素相互联动最终造成影响深远的非预期后果。

　　这也就意味着，我将回避政策评估专家惯用的“全面、系统”的方法，也并不在意——当然也不否认——宣传家强调的巨大成就[3]。我相信，从历史的和社会（学）的角度，这种并不全面但力求客观的问题导向的研究，对于理解中国乡村教育的演变及其与乡村社会的关系，并不是没有必要。

　　分级办学：农村自己管自己

　　教育革命的遗产与拨乱反正

　　让我们首先回顾1977年教育改革启动时的乡村教育状况。单从学校的设置和农家子女的就学机会来看，当时的成就堪称辉煌：几乎每一个生产大队都拥有自己的小学，数个大队拥有一所初中，平均每3个公社有一所高中。小学入学率和初中升学率都快速提升：从1962年到1976年，全国学龄儿童（７-11岁）入学率从56%上升到97%——这主要是由乡村儿童入学率急速上升所拉动；小学毕业生的升学率从44%上升到94%，其中乡村地区的升学率从32%提高到93%。鉴于当时普遍的经济贫困状态，如此高的就学机会体现了穷国办大教育的非凡成就，也因此引发了许多第三世界国家“向中国模式学习”的运动[4]。

　　这一成就归因于1964年春节毛泽东在教育工作座谈会上发表的“甲辰谈话”及其引发的教育革命，它直接推动了全国农村小学和初中的大量兴办和少年儿童的就学机会的提升。当然，如果转向教育的内涵和质量，评价结论将截然不同。设施条件简陋，课程设置单调，师资水准低下，教育内容贫乏，“贫下中农管理学校”的方式也违背了教育的规律和专业化。而随着1977年邓小平复归政治舞台后主抓教育——他主动提出“要当教育的后勤部长”，教育领域开始了“拨乱反正”，教育革命的遗产受到清理，上述状况迅速改变。

　　拨乱反正的核心是“恢复、整顿”，也即恢复到毛泽东曾经批评的做法，整顿教育、教学和管理秩序。后来的受益者们都高度赞赏它对“两个估计”的否定和恢复高考，却忽略了乡村教育受到的不利影响：在强调学校的正规化、追求教育质量的同时，没有重视如何防止农家子女因学校调整而失去受教育的机会。尽管在一些地区遭到了农民和干部的反对，但大量的乡村小学、办学点和初中仍然被撤并。

　　如同苏珊娜·佩珀指出的那样，

　　在小学这个层次，毛以后的政府虽未直接加以说明，但允许农村地区接受失学者。教育部门的负责人私下对外国人承认——虽然这不是为在国内公布——农民的孩子最需要学的是怎样耕种……。这种‘宽厚的忽略’态度取代了70年初开始的积极发展农村初级小学的政策。[5]

[44].21世纪教育研究院前引著作，第26-27页；《中国教育报》2011年12月5日。
[45].童海华《“我们想教育移民850万”——全国政协委员、甘肃省副省长郝远谈教育改革和发展》，《中国经济导报》2010年3月11日；21世纪教育研究院前引著作，第25-26页。
[46].《江西省人民政府关于推进全省城镇新区教育园区建设的意见（试行）》，赣府发【2010】26号；徐光明等《教育托起红土地的希望》，《江西教育》；李安泽《努力探索统筹城乡一体化发展之路》，《江西日报》2011年7月18日。
[47].钟炳明《建好一个园区 做大一个城市》，《中国经济导报》2010年7月17日；义勇、肇银《教育园区建设助推城乡教育均衡发展》，《江西教育》2010年第28期。
[48].21世纪教育研究院前引著作，26-27页。
[49].21世纪教育研究院前引著作，第25-26页。
[58].两地的资料分贝来自笔者于2018年10月、11月实地调查期间的访谈。
[59].21世纪教育研究院前引著作，66-67页。
[60].李旭东《汾西并校：农民的福音还是困境？》，《山西晚报》2006年8月29日；李旭东、康景琳《正在消失的村庄之印记篇：一位摄影师与空壳村》，《山西晚报》2011年3月2日。
[61].林辉煌、贺雪峰《中国城乡二元结构：从“剥削型”到“保护型”》，《北京工业大学学报》2016年第6期；夏柱智、贺雪峰《半工半耕与中国渐进城镇化模式》，《中国社会科学》2017年第12期。

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