在你的课学习从哪门课开始比较好?

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这个不是我熟悉的地区4,247被浏览166,390分享邀请回答mooc-list.com/作业和考试:首先充分评估,投入的时间和预期收获,以及课程的难度,评分方式,有的课程会有一个预览,有互评作业和期末考试的课程肯定相对要投入更多时间,有些课程的作业选择题会给很多次机会尝试,有的课程只有一次机会,大部分是3次机会尝试,有的作业会有时间限制,有的课程尝试后会给出解释,有的课程需要截至日期才能知道答案。互评作业会收获更多,coursera上课人的人整体水平很高,一般得到反馈都很有价值。互评作业里可以利用LaTaX输入数学符号和公式,只要在LaTex的代码两端个加上两个美元符号 $$
$$,这个链接是LaTeX数学符号代码的wiki - ,差不多可以找到所有的数学符号。另外上方也有一个math按钮,在上面直接输入LaTeX符号,下面直接会有一个预览。举例 $$\frac{3}{2}$$,就会显示二分之三。开课轮次,也许不是很重要,但是会给我们提供很多参考信息,在地址栏里面的课程简称后面会有数字,001就是第一次开课,比如耶鲁的道德课,moralities-001是这么课程的第一个版本,比如机器学习是ml-003,就是第三个版本,第三次开课。比较认真的老师会利用论坛的反馈信息等在后面的版本做一些改进,有的老师甚至会重新讲一轮或者做一些整理和改进,版本号高的课程更容易在网上找到很多笔记和总结的资料。另外课程轮次特别高的课程是经常开课的,可以根据自己的时间安排考虑选择下一轮课程。评分:第一次进入课程的时候,现在都会有个调查,你是否要完成作业和看视频,这个调查像是一个自己的承诺。还有课程内的调查,会帮助老师改进。有的课程会一次把所有课程放出来,自己安排时间,不过大部分都是每周放出任务,有的课程是没有优秀和合格之分的,大部分课程会区分,但是分数也会有所差异,有的课程50分就可以通过,有的70分才能通过,有些课程的评分方式会有很多选做和加分部分,很容易拿到高分数。下载,如果把视频下载下来观看,会错过视频中间的问答,和除英文以外的其他语言字幕,如果在线速度不好,最好的方法还是用翻墙。批量下载: 或 开源的python程序的是一个比较好的自动下载方案。在线观看另外一个好处是暂停时字幕上的单词可以方便用词典软件取词,比如取词。(补充中文字幕的下载方法,前提是课程的视频中有中文字幕,复制英文字幕的下载地址,把其中的en改为zh,还有个好方法去mooc学院课程页面的字幕组里找中文字幕,mooc学院的无边字幕组已经在coursera翻译了很多课程,还有一个中文字幕下载的插件来源于mooc学院()跟上进度的经验区分邮件:在coursera上要抛弃完美主义,完成课程比高分重要,注重收获和思考,完美主义是很多人无法完成课程的原因。邮件是重要提醒方式,可以把重要的课程的邮件地址设置单独分类或者标注。apply later days (推迟作业截止日期) 这个功能非常重要,一定要充分利用好,在自己事情多忙的一周把作业的截止日期(Due Date)推迟。有些课程的作业可能是不允许推迟的,互评作业是不嫩推迟的,一般一门课程有10天的机会可以推迟时间。不过一般作业都会有最终截至日期( Hard Deadline),必须在这个日期前完成,在Due Date和 Hard Deadline之间完成就会有惩罚,一般课程是每天扣5%或10%分数,不过用apply later days推迟就不会扣分。很多课程很人性化,在论坛上很多人提出要求,老师会把截至日期延后。设置时区和利用时间表:一定要要把时区设置成自己所在的时区,这样交作业的截至时间会显示准确,另外利用chrome上coursera时间表的插件,coursera alfred安排时间 ,只要登录过这门课程,就会在浏览器上自动更新截至日期的倒计时,防止忘记,不过有个别课程不能显示。利用碎片时间:coursera已经有官方iphone客户端, ,如果是android,,android上也有第三方app,,,可以利用wifi把课程视频下载到移动客户端上,另外平板电脑访问也是一个好的选择。碎片和头脑放松的时间更适合看一些课程介绍等。学习的经验论坛:传统课堂的好学生,坐在最前排,紧跟老师的思路;mooc时代的好学生,积极思考,活跃在论坛,分享和帮助别人。利用好论坛会有更多收获,参与讨论的部分会印象深刻。需要特别注意,不可以在论坛上直接讨论作业答案,如果讨论也是间接给出思路,但是不参与评分的作业是鼓励讨论的。论坛里发帖还可以支持Markdown。很多老师会亲自参与论坛的讨论,显示(INSTRUCTOR)的就是老师,在热门课程论坛里面的讨论是相当热烈的,有很多高人,有开放创意的作业论坛里面晒作业的场景也相当壮观,论坛里面会有很多助教帮助解答问题和管理(COMMUNITY TA),Study Groups and Hanging Out里面可以成立中文学习小组,在里面用中文讨论问题。很多课程建立专门的社区和网站链接,这些都会给学习提供很大帮助。Join a meetup:
可以参加线下自发的活动和会议。笔记:传统课程记笔记是一个分心的坏习惯,但是又不得不记,为了复习和考试,而mooc可以欣赏的角度去听,没有笔记的压力,到了自己感兴趣的部分,轻点鼠标,暂停视频再诙谐一笔。到网上找别人的笔记是一个捷径,果壳网的mooc学院上有很多中文的笔记,Google直接搜热门课程也会有很多课程的笔记或者思维导图在博客上。内容:mooc时代理解要远比记忆重要,随时暂停去维基百科或者谷歌去搜索背景知识。一定把记忆的时间省下了,开阔思维和思路,建立知识的连接。很多coursera课程很有创意,打破了传统课堂的形式,很多老师也想方设法让课程变得有趣。怀疑精神:Coursera上很多课程会涉及比较前沿和争论的知识,所以不必把每个地方都弄得很明白,很多老师都会把自己的理论或者正在进行的研究加入课程中,也要有一定的怀疑精神。84135 条评论分享收藏感谢收起10421 条评论分享收藏感谢收起历史上有哪几种重要的课程观,?谈谈你对课程的看法。要详细_百度知道
历史上有哪几种重要的课程观,?谈谈你对课程的看法。要详细
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重视学习活动的水平,课程是活动的观点确有其独特的吸引力、最上位的概念。当然不是说不可用于课程,但可以预料在使用时难免出现一些混乱,势必需要经常性的加以说明。虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判,但是,正如有同志所说。课程是活动强调学习者是课程的主体,这样的课程主要关注学习者的认知过程,与心理学和哲学界活动理论的发展息息相关,活动理论将对课程论产生深远的影响。但是,对于课程本质的不同认识,都注意到了一个基本事实,与活动的普遍性相对应,活动概念也是比较宽泛的,在哲学和心理学中,这样的课程对受教育者发展的效果是一味强调知识的课程无法企及的。&nbsp,学习者掌握知识的数量和质量往往成为教师甚至整个教育所追求的目标;&nbsp、完整、系统:“由于活动具有双重转换性,外在的客观对象(学习材料)可以由经主体的活动‘内化’为主观经验,主体的主观经验(包括情感体验,而不是直接的解释说明。其次; &&课程强调和突出学习者作为主体的角色,以及在课程中的体验;课程注重从学习者的角度出发和设计;课程是以学习者实践活动的形式实施的,追求人的整体素质而不仅是他所掌握知识的质量。所有这些,都为课程的研究提供了新的理论基础。因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导,因此,研究和实施经验本体的课程是改革获取成功必不可少的理论和实践任务。.经验可以赋予课程更深刻的涵义和更丰富的功能&&& 将课程定义为经验,绝不仅仅是文字游戏或者概念的简单替换,完成培养当代社会所需要的人才几乎是缘木求鱼,进而影响和改变自己、权威的程度。因此,课程工作者可以通过活动了解儿童,也可以通过控制活动对象(学习材料)、影响活动方式等策略,影响他们的学习经验。”(注:冯晓霞:《以活动理论为基础建构幼儿园课程》,《学前教育研究》1997年第4期; &只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西,才称得上是课程,也只有在学习者主动获取经验的过程中,才谈得到个性的充分发展。许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念,强调课程就是学习者本身体验和获得各种性质和形态的经验,于是,这种课程观念也就愈来愈令人感到不足。实际上,所谓“重物轻人”的倾向在将课程规定为知识的时候,就已经潜伏下来了;文章来源:《北京师范大学学报:社科版》课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识。期待在这种观念不变的条件下; 值得注意的是;& 课程是活动的观点,特别是学习者与课程之间的关系。从心理基础而言,这种课程也强调全面性、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接,也不再是多少带有揣摩。就今天中国课程改革面临的问题而言,许多正是根源于知识本体的课程及相应的认识;&nbsp。从心理基础而言,活动是人类的基本存在方式,活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动——即使像皮亚杰所作的包括大量个案的研究,所追求和得到的也是普遍性结论,无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”,各有自己的依据,但也表现出共性。这就是,同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评、解释者;&nbsp、心理机能等)也可同时‘外化’为活动态度; & &nbsp,在世界范围内,以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。人们普遍认为; & &nbsp、想象色彩的学生学习过程的描述,而是直接触及学习活动的心理机制,以及他们与课程相互作用时个性的整合性经历和变化的详细解释和说明。因此,反对过于详细的分科;教师是课程的说明者,这样的课程比认知过程广泛,强调学习者个性的全面参与。&&& 课程是经验的观点是对上述问题的突破,知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展,学习者的其它心理成分同样是实施课程必须考虑的。这样三种观点反映出人们对于课程本质的不同认识。尽管课程在知识水平上可以达到相当的严密,不只是关于感知;&nbsp,对于课程实践具有不同的意义。于是,人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美,转移到课程对学习者产生的主观效果——这并非主观唯心主义,受教育者的主观体验往往是最具有客观实在性的。&nbsp,从根本上说反映了课程自身的变化;课程不是外在于学习者,也不是凌驾于学习者之上,学习者本人是课程的组织者和参与者。课程是经验& 然而,从而较好地完成了培养社会所需要的大批有文化的劳动者的任务。总之;&nbsp,对于儿童通过活动作用于外部世界;& & &nbsp。从心理基础而言、能力、经验为中介实施课程;从活动的完整性出发,突出课程的综合性和整体性;&nbsp,即除了认知过程之外。几乎必然地;&nbsp,达到了前所未有的深刻和系统程度,这种观点在教育近代化的过程中功不可没。&nbsp。这样的问题;从活动是人心理发生发展基础观点出发,却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展,甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握、结构、方式,从知识本体到经验本体实质上体现了课程从近代化到现代化的发展。本世纪以来活动理论的成就有目共睹,尤其是皮亚杰的发生认识论以及前苏联的维—列—鲁学派的活动理论,这种观点从一开始便存在着隐患:课程所关注的是学到、掌握了多少知识,怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识,等等、动作方式、技能等影响和改变活动对象。二、从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步&nbsp。&&& 在教育近代化的道路上,首先与课程结盟的是知识。以此为基础,科学知识特别是自然科学知识在学校课程中登堂入室,普及义务教育顺利发展; 毫无疑问,并且经常是凌驾于学习者之上的,学习者对于课程主要是接受者的角色;作者:丛立新&nbsp。今天,社会对于教育的要求已经愈来愈明确地表现为;&&nbsp,都是最基本,几乎在各个国家的教育实践中都先后被人们注意和批评过,同时通过内化过程建构起自己内部的认知结构,作了极为精辟的分析论证,对于活动的结构、要素和转换的揭示,往往分科开设;课程的体系是以相应学科的逻辑,以及作为主体的能动性;强调以学习者的兴趣、需要,以至造成一些不便,甚至产生曲解和误会。&nbsp。)&nbsp,同样认为课程应当大于“知识”,同样重视学习者参于课程的主观能动性,并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题、结构为基础组织的;课程是外在于学习者个人生活的,它表明了课程的发展和人们相应的认识进入了一个更深刻的层次。&&& 在中文里,经验一词至少有三层意思:经历、由实践得来的知识和技能、感觉经验即感性认识。(注:参见《辞海》语词分册(下),上海人民出版社1997年版,第1247页。)第一种用法是动词,后两种用法是名词,当然,名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。在英文中,也有名词和动词的两种形式。与中文不同的是,作为动词的使用与名词一样十分普遍和经常,尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程,有个人主观体验过程在内的含义。&&& 用经验而不是知识来定义课程,至少有以下两点优越性。&&& 首先,用经验来定义课程,扩展了课程的内涵,不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容,还能够包容得更多。过去我们常说,学生在课堂上所学的是人类历史经验,即主要指书本知识、间接经验,这是可以与知识划等号的,而在今天,愈来愈多的人认为课程的内容不仅如此,学习者本人的个人经验、直接经验也是课程的题中应有之义。显然,用“知识”定义课程难以满足这样的要求,而使用“经验”则可能作到。广义的经验概括性较大,除了包括自然科学和社会科学知识之外,既可以包括直接经验,又可以包括间接经验;既可以包括个人经验,又可以包括共同经验。&&& 其次,也是更重要的,用经验来定义课程,可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能,这就是课程要让学习者亲身去经验——无论在中文还是英文中,经验都含有亲身经历的意思,能够体现课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。这种功能上的扩展,体现了人们对于课程认识的飞跃,改变了学习者与课程的关系,以及他们在学习课程过程中的地位和作用,突出了课程与学习者之间的相互作用。&从“知识”到“经验”的转换是在课程现代化的进程中实现的&&& 如前所述,课程定义从知识到经验的转换,反映的是课程从近代化到现代化的转换,是课程本身的进步。尽管在各种课程论著作中少有相关的专门讨论,但仍然可以从人们使用的概念以及相应的解释说明的演变中体验到这种转换和进步的潜移默化。&&& 其实,早在斯宾塞之前,卢梭在他的《爱弥儿》一书中,便经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张,但是,在卢梭身后的很长时期,尽管他的许多思想一直受到人们的重视,但这一点却是例外。应当承认这不是偶然的,因为那时课程是知识的命题更能反映历史对于教育的要求。&&& 到了杜威的时候,对课程是知识命题合理性的怀疑和批判才成为现实,因为在这时,以知识为本体的近代课程已经做出巨大贡献并且相对成熟,同时也就必然地显示出了它的种种局限。显然,杜威是有意识地使用经验并且力图用它取代知识来定义课程,在他的各种著作中,凡涉及教学内容、课程的地方全部采用经验的提法。人们一般的看法及评价是:个人经验的狭隘性限制了学生的学习所得,破坏了科学知识的逻辑系统,但却忽略了杜威的另一番深意。可以认为,杜威是在建立一种新课程本质观,他所提倡的经验,是兼有名词与动词双重含义的,尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程,将学习者自主学习的过程纳入课程本质当中,是杜威的根本目的。正因如此,他所极力提倡的“儿童中心”,才真正成为可能,“从做中学”才真正成为必须,“教育即经验的不断改造”才真正成为有意义的。&&& 另一种经常为人们所忽视而实际上意味深长的现象是,经验这一词的使用并未随着进步主义教育的衰落和对杜威的批判而消失,反而日益正规化和普遍化了。目前已经大量被翻译介绍过来的,与杜威同时代、较杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及课程理论家的课程著作中,每每也是频繁地使用“经验”来说明和定义课程。这种现象,与其说是巧合,勿宁说更像是带有时代印记的一种自觉的选择。&&& 曾享有课程理论之父称号的F.巴比特在他的《课程》一书中这样说:“课程将是系列的经验,是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”(注:F.Bobbit. curriculum, 1918.)&&& 被誉为现代课程理论奠基人的拉尔夫.W.泰勒, 在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的,也是经验而不是知识,并且曾经十分明确地从经验的动词意义上做出诠释:“‘学习经验’(learning experience)这个术语, 不等同于一门学程所涉及的内容,也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验’是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的,学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师做了些什么。”(注:L.W. 泰勒:《课程与教学的基本原理》, 人民教育出版社1994年版,第49页。)&&& 我们认为,从知识到经验,在课程实践和课程理论的发展史上,都是一次重要的变革,完成了一项历史任务,实现了一场革命。课程不再是先行于学生,外在于学生的知识体系,而是与学生的学习过程融为一体,两者合而为一。很可能,用经验概括课程仍然不是最准确和合理的,但较之以知识定义课程的认识的的确确是一个了不起的进步。反映出人们对于课程本质更深刻的把握,使得课程与学习者的关系从单向成为双向的,学习者不再只是课程的追随者,而且是课程的主人、占有者和参与者。如果说,确立起科学知识在课程中的地位是课程近代化的重要任务和标志,那么,令知识让位于经验,重新确定课程与受教育者的关系,是课程更进一步的发展,课程是经验的命题反映出的进步,是课程现代化的重要基础。事实上,今天大多数发达国家的课程实践都十分鲜明地显示出这种经验本体的色彩。3.“课程是经验”的观点对于中国课程理论发展的现实意义&&& 中国教育自清末民初教育近代化开始直至今天,接受和实施的一直是知识本体的课程。相应的,也主要是用知识来表述和解释课程的。建国后,长时期内没有独立的课程论,有关的思想和理论主要来自前苏联凯洛夫教育学体系中有关教学内容的部分,而这一体系基本上也是以课程是知识的观念作基础的。“所谓教养和教学底内容,我们理解为知识、技能、熟练技巧三者底连环……。”“关于世界的知识,即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识,是特别广泛的。任何一个人,即使他用一生时间来学习这些知识,也不能完全学会。因而产生了这样一个任务:就是从整个科学知识中选择其基本的东西,这种基本科学知识对于每个有教养的人,不论他的职业是什么,都是必要的。”(注:凯洛夫:《教育学》,人民教育出版社1953年版,第93页。)虽然中国的教育工作者曾经对于凯洛夫体系进行过多次批判、反思,但关于课程本质却基本没有触及。可以说,一方面,关于课程理论的研究长期以来极为缺乏;另一方面,将课程本质认定为知识的思想又十分深入人心。对于课程结构、课程形式等等的考虑,对于学校和教师在课程实施过程中的成败,对于教学方法和手段优劣的评价,甚至对于课程改革的设想,到今天为止,相当部分还是在“课程是知识”这样的前提之下作文章。&&& 将知识作为课程的本质,是中国教育史上的里程碑,结束了封建教育以政治化伦理教条为课程的历史,使得科学尤其是自然科学知识第一次正式进入中国的各级学校,并且在将近一个世纪的时期内发挥了重要的作用。今天,在社会和教育发展的新的历史条件下,中国的课程理论对于课程本质的认识应当更进一步,从知识过渡到经验。具体意义在于:&&& 1)有助于更清醒地认识目前我国基础教育课程体系的得失。 既然目前的课程以及相关的一系列制度、方式方法都是以“课程是知识”的观念为基础的,那么如果这种观念一成不变,难免“只缘身在此山中”,不大容易比较客观和冷静地看待自己的得失。同样,在介绍、借鉴其他国家的课程理论和经验时也往往不能准确找到彼此的位置,从而缺乏针对性。因此,跳出框子,从更广的视野、更大的背景中反思,是极为需要的。借助“课程是经验”,这一任务可以有效地完成。&&& 2)课程是经验的观点有助于我国课程的现代化建设。 在经验本体的课程观基础上,便能够将对于学习者个性全面发展的需求、能力的提高、智慧的开发、个别差异的考虑当做与课程存在必然联系的。因为真的去占有、获取,所有这些都不再是可有可无的,而成为不可回避的。从课程是经验的观点出发,势必要求对目前以知识本体的课程理论为主要基础形成的一整套教育教学观念、形式、方法重新认识,对现行的教育教学评价制度重新估计,从而促进课程的合理化。&&& 总之,课程是经验的观点,将带来课程理论的深入变革,知识将不再是课程关注的唯一结果,而只是结果之一。课程将更多地着眼于学生的发展,这正是课程现代化的必由之路,更是中国教育改革的当务之急。,相应的一整套教育教学制度、方法建立形成;&nbsp,课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论。首先; 我们认为。无论人们在用经验定义课程时具体的出发点和依据存在怎样的差别;&nbsp课程是知识 &nbsp
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