17岁男生怎么长高，现在167.5，高一到高二才长了2.5cm
17岁男生怎么长高，现在167.5，高一...
17岁男生怎么长高，现在167.5，高一到高二才长了2.5cm
医院出诊医生
擅长：抽动多动、自闭症、遗尿症、智力低下等
擅长：多动抽动、自闭症、尿床、弱智、不会说话
擅长：矮小增高、性早熟、肥胖症、生长发育落后
共4条医生回复
因不能面诊，医生的建议及药品推荐仅供参考
职称：医生会员
专长：常见妇科炎症，肿瘤
&&已帮助用户：242951
病情分析： 身高和遗传有很大关系，不过如果你现在尚未满25岁，那么只要你遵行下面所说的方法，仍然有机会再增高一点。多吃富含蛋白质的食物，传统的运动加营养的方法是最自然也最安全的。意见建议：建议多运动，多吃蛋白质丰富的食物
职称：医生会员
专长：从事内科，癫痫病，脉管炎面瘫，痛风
&&已帮助用户：161569
病情分析： 要想充分发挥长高潜能,就应多吃蔬菜和高蛋白食物和优质蛋白食物和含钙丰富的食物和含锌丰富的食物.防止偏食.保证休息时间和质量.多参加体育锻炼.意见建议： 建议你到医院做一个骨骺线方面的检查,如果骨骺线将要闭合并没有完全闭合的情况可以短期使用生长激素.但是必须现在抓紧时间.机不可失!如果使用过早可能导致骨骺过早闭合影响最终身高的啊.
职称：医师
专长：骨科疾病，
&&已帮助用户：4823
病情分析： 你好，看了你的描述，你现在是17岁的，一般男生的话会长的25岁左右的意见建议：建议积极锻炼，参加体育运动，篮球等，可以促进长高的，祝身体健康，
职称：医生会员
专长：肺部感染,慢性呼吸衰竭,慢性肺心病
&&已帮助用户：94074
指导意见：引起身高变化的有脊柱和腿骨的骨骼间隙。建议到医院做骨骺线检测，如果没有愈合是有增高的机会的。饮食上多吃含钙多或能促进钙吸收的食物.经常参加体育锻炼，打打篮球、跳跳高都是有助于增高。
问男17岁现读高二170cm还能长高10cm吗？？
职称：医生会员
专长：心血管疾病、高血压
&&已帮助用户：117553
病情分析： 你可以去医院拍一下长骨的骨龄，看看骨龄线有没有愈合。
没有愈合的话可以多进行些含有跳跃动作的运动，如篮球就很不错；平时多吃些高钙食品，如牛奶，动物软骨，大豆等；晚上早点睡觉，意见建议：最好在九点前进入深度睡眠，因为人的生长激素分泌高峰就在此时；当然如果骨龄线快要愈合的话，可以注射生长激素。
问我17岁了还能长高吗
职称：医师
专长：脂肪瘤，痔疮，疝气，阑尾炎等，
&&已帮助用户：406342
你好 个子与遗传有一定的关系，另外注意检查是否缺乏微量元素，建议医院血液科抽血检查微量元素，根据检查结果针对补充，加强营养，适当的运动
问我今年21岁，周岁19，男生，高一17岁之后身高几乎没怎...
职称：医师
专长：冠心病,早搏,心肌梗死,心绞痛,慢性心功能不全,扩张型心肌病,心肌炎
&&已帮助用户：1387
问题分析：您好，建议您先去骨科拍个片子，看一下那的骨骺线有没有闭合意见建议：谁跟您说男生能长到23岁的？您17岁停止发育很正常，如果骨骺线闭合了就不会再长个了
问高一男生15.6岁想长高
职称：医师
专长：高血压、糖尿病、
&&已帮助用户：194045
建议的多吃蔬菜和高蛋白食物和优质蛋白食物和含钙丰富的食物和含锌丰富的食物.防止偏食。保证休息时间和质量。
问我还可以长高吗？
职称：医师
专长：内科 两性健康
&&已帮助用户：105790
您好，你描述的情况是可以做一下骨龄的检查，看是否可以增高。
问我17岁，高二，1米67，还能再长高吗？能有1米7吗？
职称：医生会员
专长：高血压、糖尿病、心血管疾病
&&已帮助用户：21777
病情分析：人的长高，决定于骨骼的生长发育，其中下肢长骨的增长与身高最为密切。也就是说，只有长骨中骺软骨细胞的不断生长，人体才会长高，钙、磷是骨骼的主要成分。意见建议：要多补充牛奶、虾皮、豆制品、排骨、骨头汤、海带、紫菜等含钙、磷丰富的食物。另外，要到户外多晒太阳，增加紫外 线照 射机
会，以利于体内合成维生素D，促使胃肠对钙、磷的吸收，从而保证骨骼的健康成长。
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Interface (Botucatu) vol.3 no.5 Botucatu Aug. 1999
http://dx.doi.org/10.-00021
FRAGMENTOS...
O professor de medicina - conhecimento, experi&ncia
e forma&&o
Maria L&cia Toralles P Miriam
Cel& Pimentel Porto Foresti
Departamento de Educa&&o. Instituto
de Bioci&ncias - Unesp - Botucatu
O professor de medicina - conhecimento, experi&ncia
e forma&&o
Batista, N.A.; SILVA, S.H.S. S&o Paulo: Loyola,
O percurso de implanta&&o e constitui&&o
da Medicina abriu caminhos para o ensino m&dico: para al&m de
experi&ncias cl&nicas, propostas pedag&gicas foram sendo
delineadas com destaque para a observa&&o cuidadosa, a descri&&o
detalhada, o estudo sistem&tico dos casos e o hospital como lugar privilegiado
da pr&tica m&dica e, portanto, do ensinar e do aprender em Medicina.
ENSINO M&EDICO
A organiza&&o do processo de forma&&o
do m&dico foi sendo produzida em meio & constitui&&o
da medicina como pr&tica e como ci&ncia, refletindo as op&&es
feitas em rela&&o ao profissional que se desejava formar. (p.20)
Capra (1982) aponta para a predomin&ncia
do modelo biom&dico na forma&&o e no exerc&cio profissional
do m&dico, sendo ressaltada uma concep&&o mecanicista da
vida. (...) o autor aponta a tend&ncia & concentra&&o
em partes cada vez menores do corpo, fazendo com que, freq&entemente, se
perca de vista o paciente como ser humano, substituindo-se o "homem doente"
pela "doen&a do homem". (p.37)
DOC&ENCIA EM MEDICINA
... quem & o professor que tem assumido
a media&&o neste processo de forma&&o? Como tem
ocorrido o seu preparo para a fun&&o docente? A pesquisa da CINAEM
(Comiss&o Interinstitucional Nacional de Avalia&&o do Ensino
M&dico) nos traz dados importantes sobre o docente de Medicina. (...)
"para a grande maioria dos entrevistados, a doc&ncia constituiu-se
como atividade complementar & profiss&o m&dica. (...) Como
decorr&ncia deste perfil docente, a educa&&o m&dica
parece caracterizar-se como um processo de reprodu&&o end&gena,
sem &nfase na produ&&o do conhecimento".(p.50)
Por um lado, a fun&&o docente em
Medicina caracteriza-se pela complexidade, diversidade, multidetermina&&o,
dinamicidade, exigindo a interdisciplinaridade. Por outro, a forma&&o
em medicina implica triangula&&o entre conhecimentos, habilidades
e atitudes, concretizada nos espa&os de ensino, pesquisa e extens&o
que envolvem os condicionantes relativos & miss&o e ao processo
de desenvolvimento curricular, ao planejamento de ensino, & intera&&o
professor-aluno, & produ&&o de conhecimento sobre a pr&pria
fun&&o docente e & atividade assistencial. (p.48)
A racionalidade did&tico-pedag&gica,
entendida como reflex&o cr&tica, consistente e conseq&ente
sobre o processo educativo que est& sob a responsabilidade do professor
permanece, de modo geral, como algo separado do investimento na compet&ncia
t&cnica em Medicina. (p.52)
Teorizar e praticar a a&&o educativa
em uma perspectiva integradora, superando a fragmenta&&o e despolitiza&&o,
caracter&sticas do ensino superior ao longo de sua hist&ria, &
um dos desafios que se colocam para aqueles que t&m como horizonte um
projeto de universidade comprometido com o processo de transforma&&o
democr&tica. (p.47)
PEDAGOGIA M&EDICA E DID&ATICA
As disciplinas Pedagogia M&dica e Did&tica
Especial representam um momento intencionalmente colocado na p&s-gradua&&o
stricto sensu em Medicina com o objetivo de formar o professor: vindo
de uma trajet&ria acad&mica que n&o tematiza nem mesmo a
dimens&o educativa do exerc&cio profissional do m&dico,
e que enfatizou a chamada compet&ncia t&cnica, o p&s-graduando
tem, em muitos casos, a primeira oportunidade de discutir aspectos da doc&ncia
universit&ria e do ensino m&dico. (p.61)
P&OS-GRADUA&C&AO
Masetto (1988), analisando essas disciplinas
na P&s-Gradua&&o, identifica quatro tend&ncias em
suas organiza&&es. A primeira tend&ncia ele considera legalista,
consistindo em cursos ministrados para cumprir um dispositivo legal. (...) A
segunda tend&ncia identificada & a tecnicista, baseada em
t&cnicas que facilitem e aperfei&oem a comunica&&o.
A terceira & a filos&fica, privilegiando os aspectos s&cio-ideol&gicos
da educa&&o. Finalmente, a quarta & a tend&ncia multidimensional,
segundo a qual os cursos estabelecem como ponto de partida e referencial para
trabalhar na sala de aula os problemas nela vividos, as poss&veis solu&&es
para os mesmos, a discuss&o e o treinamento de t&cnicas pedag&gicas.
Com muita freq&&ncia observa-se a
tend&ncia legalista nas disciplinas de forma&&o did&tico-pedag&gica
dos cursos de P&s-Gradua&&o.
A tend&ncia tecnicista tamb&m &
bastante recorrente, reduzindo a disciplina ao dom&nio de recursos instrumentais
que, supostamente, asseguram a efici&ncia ao trabalho do professor na
condu&&o do ensino. (p.59)
A organiza&&o das disciplinas Pedagogia
M&dica e Did&tica Especial nos programas oficiais de p&s-gradua&&o
em Medicina no Brasil tem sido, freq&entemente, considerada um desafio.
A interdisciplinaridade, as peculiaridades e expectativas da clientela, a car&ncia
de professores habilitados a desenvolv&-las e a escassez de pesquisas
sobre a forma&&o do professor de Medicina s&o caracter&sticas
que apontam para a necessidade de estudos nessa &rea. (p.63)
A Pedagogia, entendida como fundamentos da pr&tica
docente baseados nas ci&ncias da educa&&o, visa a descrever
e a explicar o fen&meno educativo recorrendo & contribui&&o
de outros campos do conhecimento como a Sociologia, a Psicologia, a Comunica&&o,
a Filosofia, a Linguagem etc.
Enquanto a Pedagogia se preocupa com os fundamentos,
condi&&es e modos de realiza&&o, & Did&tica
cabe transformar objetivos s&cio-pol&ticos e pedag&gicos
em objetivos de ensino, estabelecendo seus v&nculos com aprendizagens
e selecionando conte&dos e m&todos com vistas ao desenvolvimento
dos alunos. (p.60)
PEDAGOGIA E DID&ATICA
Tom&-las como pr&ticas de forma&&o,
procurando compreend&-las pelo olhar de docentes que a desenvolvem, pela
an&lise de planos de ensino e pela observa&&o de uma experi&ncia
concreta no &mbito das referidas disciplinas, permitiu uma fecunda aproxima&&o
com sentidos e significados que assumem em diferentes contextos acad&micos.
FORMA&C&AO DO PROFESSOR
Entendemos ... que a pedagogia ao apreender a
din&mica dos processos educativos em sua concretude e ao manter trocas
com outros campos do saber cient&fico, elabora (ou deveria elaborar)
uma teoria da pr&tica pedag&gica, a qual ilumina os fazeres no
que tange & explicita&&o das l&gicas que os orientam.
Articulada a essa concep&&o de
pedagogia, emerge a de did&tica: de modos diversos aparece expressa como
campo do dom&nio instrumental (t&cnicas, planejamento e avalia&&o)
que o professor precisa ter para realizar seu trabalho educativo. Esse dom&nio
ora surge como quase auto-suficiente ora assume car&ter instrumental
que somente adquire significado em meio a problematiza&&o sobre
os valores, id&ias e cren&as que dirigem um dado trabalho pedag&gico.
Concep&&es do processo de forma&&o
nas disciplinas pedag&gicas:
as ambig&idades e contradi&&es
que t&m caracterizado o uso de express&es como atitude reflexiva,
curso voltado para a reflex&o, ensino reflexivo, podem ser apreendidas,
ainda, quando analisamos os objetivos, os conte&dos e as metodologias:
assumindo a reflex&o como eixo privilegiado nas disciplinas, que objetivos
definimos como importantes? Que conte&dos parecem fomentar de maneira
especial a reflex&o? As estrat&gias de ensino escolhidas coadunam-se
com uma proposta que se quer reflexiva? (p.66)
A riqueza dessa observa&&o reside,
por um lado, na explicita&&o de que a op&&o pela
estrat&gia anuncia, tamb&m, os valores que orientam o fazer docente.
ATITUDE INTERDISCIPLINAR
... o reconhecimento da incompletude dos saberes,
de que estes n&o podem resumir-se &s experi&ncias, implicando
na constru&&o de instrumentos te&ricos e metodol&gicos
que permitam analisar a doc&ncia para al&m das viv&ncias
e/ou dos modelos pr&-estabelecidos, e a percep&&o de que
articular com profissionais de &reas diferentes amplia possibilidades
e descortina &ngulos n&o visualizados, delineiam uma atitude interdisciplinar
e um saber docente como uma constru&&o plural e multideterminada.
... nem o professor que & pedagogo ou
psic&logo da educa&&o nem o que & m&dico
d&o conta, isoladamente, da tarefa de formar o docente de Medicina. O
movimento dos professores s&o exemplos significativos da busca de parceiros
na dif&cil constru&&o de pr&ticas interdisciplinares.
No bojo desse cen&rio institucional complexo
e das trajet&rias de forma&&o do profissional que trabalha
com o ensino e sobre ele produz conhecimento, identificaram-se perspectivas
A perspectiva docente que centra o processo de
forma&&o no professor coaduna-se com a tradi&&o
existente no ensino. A transmiss&o parece ser o eixo das intera&&es
em sala de aula. (p.79)
Na segunda perspectiva ... A atitude interdisciplinar
se anuncia, identificando que o espa&o universit&rio pode e deve
criar n&cleos de interlocu&&o entre diferentes &reas
do conhecimento. (p.81)
Uma terceira perspectiva & aquela do di&logo
entre professor e aluno, procurando n&o somente ampliar o conhecimento
relativo & doc&ncia, mas articul&-lo no concreto das a&&es
de professores de Medicina (p.83).
PROBLEMATIZA&C&AO
Um dos principais elementos no desencadeamento
da discuss&o & a problematiza&&o. Freire e Shor
(1986) afirmam que tal estrat&gia transforma a sala de aula em ambiente
prop&cio & re-elabora&&o e produ&&o
do conhecimento. (p.117)
A PR&ATICA
No espa&o da sala de aula, a intera&&o
se d& por meio das rela&&es professor-aluno e aluno-aluno.
Para haver interc&mbio que propicie a constru&&o coletiva
do conhecimento, & preciso que a rela&&o professor-aluno
tenha como base o di&logo. (p.124)
O processo deve permitir a liga&&o
com conhecimentos previamente discutidos com os alunos, estabelecendo as correla&&es,
a contextualiza&&o do conte&do & realidade vivenciada,
sua relev&ncia e aplicabilidade, o desenvolvimento e a conclus&o
ou s&ntese dos aspectos discutidos. (p.115)
H& necessidade de uma atitude cr&tica
do professor perante a escolha do procedimento, apresentando situa&&es
desafiadoras para seus alunos e, assim, ajudando-os na incorpora&&o
de novos conhecimentos. (...) A t&cnica, por si s&, n&o
garante a qualidade da educa&&o m&dica, por&m, em
uma discuss&o mais ampla do fazer docente, a sua escolha, desde que contextualizada
num processo reflexivo sobre a gradua&&o e relacionada a um planejamento
efetivo, desempenha importante papel no processo ensino-aprendizagem do curso
m&dico. (p.124)
A avalia&&o deve subsidiar todo
processo, fundamentando novas decis&es, direcionando os destinos do planejamento
e reorientando-o caso esteja se desviando dos objetivos delineados. (p.128)
A sele&&o de t&cnicas ou
instrumentos de avalia&&o deve considerar os objetivos do ensino
e da aprendizagem, a natureza da &rea de estudo, os m&todos e
procedimentos usados e o n&mero de alunos. (p.149)
DOC&ENCIA NA MEDICINA
A exist&ncia de um projeto de doc&ncia
m&dica caracterizada por uma reflex&o sistem&tica e consistente
sobre os determinantes do trabalho do professor na universidade, particularmente
na escola m&dica, incluindo as dimens&es filos&ficas, sociais,
epistemol&gicas, pedag&gicas e as relativas ao conhecimento da
&rea em que o docente atua, parece possibilitar a busca por edificar
trabalhos docentes que sejam reconhecidos por atributos/compet&ncias que
ultrapassem a racionalidade t&cnica. (p.156)
Essa forma&&o ter& que instrumentalizar
o docente para uma an&lise que assuma a incompletude e a transitoriedade
do conhecimento, delineando uma media&&o que se caracterize por
compet&ncias do professor no campo do dom&nio do conte&do,
da produ&&o do conhecimento, da organiza&&o do processo
de comunica&&o do ensino e das experi&ncias de aprendizagem,
das implica&&es &ticas, humanas e sociais, enfim, que esteja
orientada para um ensino prospectivo. (p.165)
AVALIA&C&AO
As concep&&es presentes quanto
& forma&&o de professores, por serem m&ltiplas,
geram perspectivas do que deve ser privilegiado quando se pensa sobre o que
constitui o processo de formar um docente. As diferen&as e as converg&ncias
entre estas perspectivas se explicitam, por exemplo, quando comparamos o que
os pesquisadores colocam como importante para definir o que deve saber um professor
ou o que deve caracterizar a pr&tica docente. (p.165)
CONSTRU&C&AO CONT&INUA
O bom professor, longe de ser uma abstra&&o,
& uma constru&&o cont&nua de todo o docente comprometido
com uma forma&&o profissional que extrapole a mera aprendizagem
de procedimentos e t&cnicas. (p.169)
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