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2015年全国学术年会综述
中国教育学会秘书长谈2015学术年会亮点
记　者：秘书长好，我们知道，中国教育学会年度学术会议已经成为学会的品牌学术活动，受到基础教育界的高度关注，学术影响力也在不断增强。我们想请您谈谈年会的概况。
秘书长：学会成立36年来，已成功举办27届学术年会。学术年会是中国教育学会创办并长期经营、精心打造的品牌学术活动，是中国基础教育的年度学术盛会。会议主要关注当前国内、国际基础教育领域改革发展重大理论和现实问题，研讨交流最新学术理论和实践成果、以主题报告、学术研讨、专题交流、热点对话、经验分享、成果推广、技术展示等形式，影响和服务教育公共治理和决策、推进群众性学术科研、助推校长教师专业成长和职业发展，已成为具有基础教育博览性质的综合性学术会议。业界对年会关注度极高，基础教育领域教育工作者们的参与热情也逐年高涨,近几年的年会规模一再突破我们的预期,教育部领导以及相关司局都对会议给予极大的重视和关注,多次出席会议并讲话，同时也给予高度评价。
记　者：11月28-29日将在厦门召开次第二十八次学术年会，主题是“核心素养与适合的教育”。这一主题是基于怎样的考虑最终确定的？请您简要解读一下年会主题。&
秘书长：学会第二十八次学术年会将于11月28日—11月29日在厦门举行。学会对学术年会主题的确定非常慎重，每年年初便开始向学会学术委员会委员征集，汇总后，提交会长办公会议确定。28次学术年会的主题是“核心素养与适合的教育”。我理解，这个主题抓住了当前基础教育改革发展的关键，深度契合十八届五中全会提出的“全面提高教育质量”这一教育改革发展的核心问题。核心素养体系明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，“适合的教育”关注每一个学生的个性发展，一个强调共性，一个强调个性。二者的合题，体现了全面发展与个性发展的协调统一、普适教育与个性教育的和谐发展，对于提高教育质量、改进人才培养模式至关重要。通过这样一次高端的学术会议，进行理论探索、思想交流、学术研讨、经验分享，对于基础教育深化改革、创新实践无疑具有重要的理论和现实意义。
记　者：本次学术年会与往年相比，最大的亮点是什么？
秘书长：本次年会最大的亮点:一是年会主题“核心素养与适合的教育”，这个主题深度契合了党的十八届五中全会提出的“全面提高教育质量”的要求,刚我已经说过了，这里不再重复。
其二，为了贯彻《教育规划纲要》提出的“大力支持民办教育”精神，同时也按照学会学术年会改造办法的要求——“举办主体多元、承办单位多元、支持部门多元、参与对象多元”，本次年会首次选择由民办教育机构——学大教育集团承办，他们在承办大会的同时，还承办了我们的一个分论坛，这也是学会第一次为民办教育机构提供宣传展示、研讨交流的平台。
第三，本次年会坚持“高、大、上”与“微、实、众”相结合，努力使年会内容更加丰富，通过“主旨报告”、“对话教育专家”、“现场嘉宾访谈”等环节仰止教育大家、追踪教育风向、对话教育学者、剖析教育热点；通过“分论坛”多角度、多层面解读教育难点；通过“微论坛”聚焦教育实践，由“大家”来谈教育教学实践过程中的“小”问题。如果将我们的年会比作一颗大树，那么主会场的报告、访谈就是大树的树干，“分论坛”是大树上的枝桠，而“微论坛”则是树枝上的硕硕果实，我们想把年会打造成为基础教育领域先进学术思想的饕餮盛宴和教育教学改革创新实验的交流互动平台。
第四，因为“八项规定”以来各地对外出参加会议住宿标准要求不尽相同，本次年会依然坚持不统一安排代表住宿，只提供会议周边不同住宿标准宾馆信息供代表选择。
同时，因为会议规模有限，我们在报名后期婉拒了很多要来参会的校长老师们，借此，我也想对被我们婉拒而未能来参会的老师们表示歉意，同时我们也承诺，会议主要内容在征得专家同意后，通过学会的官网和官微上发布，也请大家及时关注。
记　者：可否透露一些下届年会的信息？相信大家都很期待？
秘书长：下一届学术年会的主题及承办单位一般会在本届会议上发布。年会主题也已完成征集，将提交今年年会前的会长办公会议确定；年会的承办单位是采用申办制，在发布年会通知的同时也发布了下届年会的申办征集通知，由有意愿承办的单位提出申请，申办单位可以是地方政府、教育部门、教育学会以及其他教育组织，同时按照“坚持公益、遵章守则、互惠共赢”的原则，共同承办年会，最终结果由学会秘书长办公会在承办候选单位中投票产生。我们将在本届年会的闭幕式上揭晓下届年会的主题和承办单位，请大家关注会议的相关资讯。
什么是核心素养？
核心素养：为了培养“全面发展的人”
《教育部关于全面深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于3月30日正式印发，这份文件中有个词引人关注：核心素养体系——研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？
提升人才培养质量的关键环节
核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。
本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21 世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？
多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21 世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009 年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005 年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划——《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo 计划）。
分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。
我国也不例外。随着时代发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。
同时，经过多年教育改革，素质教育成效显着，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。
具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。
教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。
构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。
核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。
强调跨学科，更重视综合素养
何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？
核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。
在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。
义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。
核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。
并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”
用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。
核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。
核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。
例如OECD 指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。
澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。
“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。
核心素养体系将对课程、教学产生什么影响
一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？
据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。
在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。
刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。
“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”
同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。
在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。
为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。
“下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。”教育部基础教育二司副司长申继亮介绍。
核心素养：重构未来教育图景
去年 3 月，一个崭新的概念——“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。
为什么要提出核心素养?
十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢?这是个问题。
曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗?
人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。
教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。
更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。
国际上长达 20 多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾 ;只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。
那么“核心素养”到底是什么?
不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。
落到学校教育上，还需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系?
一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。
核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。
对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。
这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。
基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。
当然，它不仅挑战我们现有的课程设计与评价体系，同时也拷问着校长和教师的教育素养，从概念到行动，从“知识至上”转向以核心素养为导向，您准备好了吗?
核心素养中的“核心”到底在哪里？
大家都知道，在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。而学生的核心素养则特指借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。深入推进新一轮基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养，改革就缺了灵魂。但“核心素养”这一概念是怎么出来的？我们通过怎样的框架来界定核心素养？核心素养与学科素养之间的关系如何？核心素养中的“核心”究竟在哪里？希望下文能有助于增加您对这些问题认识和了解。——编者
在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。
核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。
核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它又是怎么出来的呢？
核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。
基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。
众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。
近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例，从这些典型案例我们或许可以看到核心素养中的“核心”究竟在哪里。
一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知（learring toknow），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事（learringto do），包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处（learning tolivetogether），包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展（learning to be），包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变（learning tochange），包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。
三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。
那么核心素养与学科素养之间的关系又是怎样的呢？
从某种意义上来说，核心素养与学科素养之间是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。（钟启泉
华东师范大学课程与教学研究所教授 博士生导师）
国外学生核心素养框架有哪些？听听专家怎么说
学生核心素养框架
国民素质决定国家竞争力，国民的核心素养决定一个国家的核心竞争力与国际地位。自上世纪90年代以来，“核心素养”就成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生核心素养框架。核心素养成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。
我国《教育规划纲要》明确指出，要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。建立质量标准是进一步提高教育质量、推动基础教育改革的重要抓手。而建立质量标准的核心首先是建立学生核心素养模型，换句话说，建立核心素养模型是为建立我国教育质量国家标准服务。
为认真落实《教育规划纲要》等相关文件要求，进一步推进教育教学改革，创新人才培养体制，中国教育学会将以“核心素养与适合的教育”为主题，于2015年11月28-29日在福建省厦门市举办第二十八次学术年会。为了让您深入了解“核心素养”对我国教育教学改革将会产生的积极作用和重要影响，今天我们为大家介绍一下国外关于学生核心素养框架的相关知识和类型。
核心素养是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是在现代民主社会中，为儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要，也为社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战所需要。
关于素养的研究由来已久，心理学中能力模型可以看做是素养研究的前身。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。
国外的诸多核心素养框架并不相同，有的走的是“全面路线”，几乎把学生的所有素养都包括在内；有的走的是“简约路线”，只涉及一些关键的、高层级的素养。核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看，核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。
自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡、中国台湾地区等也积极开发核心素养框架。此处主要介绍国际组织、美国（西方国家代表）、新加坡（亚洲国家代表，与我国具有同样的儒家文化背景）所开发的核心素养框架。
三个国际组织的学生核心素养框架
1997年12月，OECD启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。（1）能互动地使用工具，包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。（2）能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。（3）能自律自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。
2006年12月，EU通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。
2013年2月，UNESCO发布报告《走向终身学习--每位儿童应该学什么》。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。
美国的学生核心素养框架
2002年美国制订了《“21世纪素养”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图1）。
美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。（1）学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。（2）信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。（3）生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。
新加坡的学生核心素养框架
2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架（见图2）。其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。
学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。
柳斌：提升学生素养是基础教育之本
清华附小举办的这次“世界基础教育高峰论坛”关注学生素养的问题，我觉得非常重要。这是基础教育的重要课题，更是基础教育的重要使命。我认为，社会如果以升学为本，教育如果以考试为本，学习如果以分数为本，决定一个人命运的是考试和分数，而不是道德、品质，不是能力、本领，这样的社会，是会出问题的。
教育家办学，教育改革家办学，已成为时代的呼声。我们应当深刻地认识到，教育是育人的大事业，在应试的窄小胡同里是出不了教育家的。素质教育的广阔天地，为教育家的涌现提供了广阔的舞台和无尽的机遇。正因为如此，关注学生的品德素养、语文素养、数学素养、科学素养，使每个人都能成为有素养的国家公民，那才是我们基础教育的历史使命。
素养不是先天就有的，而是后天形成的，素养的形成过程就是习得过程。习得过程不是一次完成的，而是要经过多次培养，反复训练，才能够完成。基础教育阶段，正是各方面素养最好、最重要的养成阶段，抓住这个素养养成的黄金时段，切实有效地开展养成教育，机不可失，时不再来。
在我国两千年前的《汉书o贾谊传》里面，就有“少成若天性，习惯如自然”的古训，指出各种良好习惯要从小养成。现代教育家叶圣陶也说过：“教育就是习惯的培养。”哲学家亚里斯多德更强调，“优秀是一种习惯”。所以好习惯成就人的一生，坏习惯毁灭人的一生，这确实是一个真谛。
由经济合作与发展组织发起的项目——PISA（国际学生评估项目）在许多国家展开，他们主要关注的是学生的阅读素养、数学素养和科学素养的状况，这三个素养都很重要。除此以外，我想着重强调的，还有道德素养。人就其本质而言，是一种关系性的存在，人的个体不是孤立的，而是与他人共生、共存的。非关系性的人，在世界上找不到，也不会有。道德规范是人类社会生存的、人类自己制定的规范，人受制于这些规范。人正是因为拥有了道德行为规范，才从动物群里走出来。道德是整个人类社会得以存在、得以健康发展的重要基础。
所以，道德教育从其本质来讲，是使人成为人的教育。一个人如果没有良好的道德素养，是难以融入社会，难以为社会成员所接受的。
这里，我还想就关注语文素养的问题讲点看法。阅读素养是语文素养的重要组成部分，语文素养是包括阅读在内的包含听、说、读、写多种能力的综合素养。语文之所以特别重要，在于它是思想的工具，是沟通交流的媒介，是文化的载体。我们都生活在语言、文字之中。具有语言能力和文字能力之后，才能够谈学习，谈数学，谈科学，谈劳动，谈发展，谈弘扬文化，谈报效祖国。
语文是什么？我觉得语文首先是一种能力。现在社会上对教育批评很多，对语文教学批评尤其多，我觉得对一些问题展开讨论是好事，但是讨论当中需要真知灼见。我认为，语文是一种能力，是通过表达能力、交流能力、获取信息能力等体现出来的生存能力；是通过概念表达、是非判断、逻辑推理等思维能力体现出来的发展能力。语文也是一种素养，是一种通过诗、词、歌赋、小说、散文等语言形式的创作、欣赏和传承体现出来的艺术素养、文化素养。人类正是通过这样的素养，使得人类创造的物质文明和精神文明得以世代相传。
其次，语文才是一门知识，一门关于语言和文字、文章的知识课程。因此，把语文作为一门单纯的知识课程，围绕着百十个所谓核心知识点讲来讲去，考来考去，那是舍本逐末。
语文既然是一种能力，就要讨论一下什么是能力。所谓能力就是指完成某项任务，解决某个问题，实现某项目标的一种能量，一种本领。这种能量或本领，是实践主体（指学习者）在实践过程中从对课题的重复接触、多次尝试和反复联系之中获得的。语文既然是一种能力，那么语文课就应当按照能力培养的模式去运作，即语文能力要在学习者听、说、读、写的实践过程中获得，要在学习者听、说、读、写的实践过程中提高。听、说、读、写互为依存，互为助力，是一个整体。所以，要强调多听，多说，多读，多写。为什么要强调“多”？因为能力也好，记忆也好，是依靠多次重复才能够获得的，所以把要求学生背诵一首诗词、背诵一篇课文说成是读死书，这是错误的。多次重复可以使生疏演变为熟练，多次重复可以从熟练中产生技巧，具有了熟能生巧的活力，然后创新能力、其他的修养也就在其中了。我想这就是德国哲学家、教育家狄慈根所说的“重复是学习之母”这样一个道理。
在初中阶段，尤其要重视读，读是更为基本的技能，多读、多诵，体验就在其中；多读、多诵，感悟就在其中。因诵成好，因诵成悟，因悟入巧，因巧入神，语文素养就是这样一步一步升华的。所以，诵读是语文能力获得的重要基础。把诵读说成是死记硬背，加以贬低，我觉得是非常荒谬的。针对当前科目讲得多读得少、实效低的状况，我赞成提“返璞归真”这个口号。（柳斌：教育部原总督学，原国家教委副主任、党组副书记。本文为作者在清华附小举办的“世界基础教育高峰论坛”上的发言。）
如何培育学生的核心素养？北京教科院副院长褚宏启教授这么说
改革开放以来，我国教育发展取得历史性进步，但也存在一些突出问题，集中表现在学生总体发展水平不高，片面发展严重，可持续发展能力不强。由于过度追求升学率，中小学生课业负担过重，身心健康受到严重损害，学生的学习能力、创新能力、实践能力不足，各级各类学生适应社会和就业创业能力不强，以分数为本的教育导致了人的异化而不是人的解放，学生素质不能适应自身可持续发展的要求、不能适应经济社会变革的要求、不能满足国际竞争的要求。
评价一个学生是不是好学生不能只看分数，现在教育部提出培养核心素养，提升学生素质综合评价。通过前面的介绍，我们已经知道了什么是核心素养，这一概念是怎么出来的，提出核心素养的目的是什么，核心素养中的核心究竟在哪里，以及国外有关核心素养框架的相关知识，充分认识到了核心素养对于当前我国教育教学改革和创新型人才培养的重要性。那么，在日常的教书育人活动中，学生的核心素养该以哪些方式培育？我们又该如何培养落实“核心素养”呢？请看北京教科院副院长褚宏启教授为您带来的精彩解读。
近来，教育界纷纷讨论学生核心素养的培育问题。其实，从上世纪60年代罗马俱乐部提出从“维持性学习”转变为“创新性学习”，到联合国教科文组织《教育--财富蕴藏其中》报告中提倡“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存”，中国于上世纪90年代开始进行素质教育改革实践，这一系列改革思路与行动的轨迹都围绕人才培养而展开。
自上世纪90年代以来，国际组织及美国、新加坡等国家相继构建学生核心素养框架。褚宏启、张咏梅业内相关专家认为，我国应根据人的发展与社会发展的要求确定核心素养，突出“关键少数”素养，并将核心素养具体化为针对不同学段学生的具体素质发展的阶段性要求。具体而言，可以通过以下几个方面着手来推进学生的核心素养培育。
1 围绕核心素养开发课程体系
要落实培养目标，需要依靠课程。核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的推动作用。据欧盟统计资料显示，欧盟核心素养提出后，对3/4 以上成员国的课程改革产生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。欧盟将信息素养、创业能力和公民素养等跨学科核心素养整合到小学和中学的多门课程中。跨学科素养的课程形态趋向于多样化，可以以独立学科的形式存在，也可以作为更广泛的课程或学习领域的一部分，还可以贯串于整个课程体系，由全体任课教师负责。
我们在开发课程时，一定要强调课程的整体性，注重学科之间的相互融合，以整体性之课程培育整体性之素养。
２ 围绕核心素养改进教学方法
核心素养的培育，要求改进教学方法。死记硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。美国在培育学生的“21世纪素养”时，力图做到教学设计与课程相匹配，由教师引导转向学生独立应用、说明和解释，发展批判性思维和问题解决能力。要求教师在教学过程中以学习者为中心，参照每个学生的知识和经验，满足他们独特的需要，使每个学生的能力都得到发展，并确保学生有真实的机会去运用和证明他们对“21世纪素养”的掌握。此外，美国在创设学习环境方面还提出具体要求：（1）为集体、小组和个人学习提供 21 世纪的建筑和室内设计，物质空间可以灵活改造，便于学生离开座位自由移动，促进合作、互动和分享信息；（2）有丰富的学习实践、人力资源和环境来支持 21 世纪的教与学；（3）教师与学生保持沟通，建立一种乐观的教育文化气氛，积极影响学生的学习。
我们在教学改革中，需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。
３ 提升教师素质是培育学生核心素养的关键
培育学生的核心素养，教师必须具备必要的专业素养。为此，必须加强教师培训。新加坡非常重视教师培训，所有教师都必须接受新加坡国立教育学院的职前培训，该培训依据2009 年发布的“教师教育21框架”（Teacher
Education 21，TE21），使教师具备必需的技能和资源，以便能够培养学生的“21世纪素养”。
我国的教师培训需要整体变革，根据学生核心素养培育的要求，重新建构教师培训的目标、课程、模式等。
４ 通过评价改革推进学生核心素养培育
核心素养所具有的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，尤其是其所包含的大量隐性知识和态度层面的要素，给评价带来极大挑战。自2000年以来，OECD围绕核心素养组织实施了旨在考查学生适应未来社会能力的国际学生学业评价项目（PISA），目前已涵盖阅读、数学、科学、合作问题解决、财经素养等多个核心素养领域，其研究结果在近70个参与国引起了强烈关注与反响。欧盟国家的思路则是将核心素养转换为可观察的外显表现，进而开发出相应的测量工具和量规，通过态度调查问卷、表现性评价等形式对核心素养开展评价。
就我国而言，评价重点需要由分科知识的评价转向基于核心素养领域的评价，评价方法技术则要求多元化。需要选取有代表性的关键指标探索建立测评技术方法与标准体系，形成一套从抽象概念-工具测量-实证数据的核心素养指标研究流程和范式。当前需要重点关注：如何将学生核心素养评价体系的建构、实施，和当前的课程与教学体系、评价体系（含评价工具）、标准体系进行深度整合；如何全面提升针对核心素养指标的评价方法与技术，特别是对于复杂认知能力、态度与价值观的评价，以及网上测验的开发等。
张民生：以改革创新精神深入推进素质教育
2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，描绘了我国未来十年教育改革和发展的宏伟蓝图，其中作为战略主题的“素质教育”更是落实中的重点。近年来，随着科学发展观的提出，以人为本，提供适合每个孩子发展的教育成为素质教育内涵的进一步深化。那么，什么样的教育才是适合每个孩子发展的教育？适合每个孩子发展的教育又有那些特性和标准呢？
为深入贯彻党的十八大和十八届三中、四中全会精神，认真落实《教育规划纲要》等相关文件要求，进一步推进教育教学改革，创新人才培养体制，中国教育学会将于2015年11月28-29日，以“核心素养与适合的教育”为主题，在福建厦门召开第28次学术年会。国家教育咨询委员会委员、原国家督学、中国教育学会原副会长、上海市教委原副主任张民生将应邀到会作大会主旨报告，届时，您可近距离分享他精彩观点和独到见解。今天我们与您分享张民生《以改革创新精神深入推进素质教育》，希望这篇文章能对增进您认识和理解本届学术年会的主题有所帮助和启发。
2010年7月，党中央、国务院召开了全国教育工作会议，发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（年）》，描绘了我国未来十年教育改革和发展的宏伟蓝图，下一步的任务就是要认真落实《规划纲要》所提出的各项要求，其中作为战略主题的“素质教育”更是落实中的重点。
素质教育的内涵是动态发展、与时俱进的。早在20世纪80年代中期，针对较为普遍的“片面追求升学率”现象，提出了提高民族素质的教育；而应试教育的愈演愈烈促使教育界的有识之士提出了素质教育；当1997年东南亚金融风暴来袭，经受住考验的中国清醒地意识到，创新是国家和民族可持续发展的不竭动力，“以德育为核心，以创新精神和实践能力的培养为重点”的要求为素质教育赋予了清晰的育人内涵；而近年来，随着科学发展观的提出，以人为本，提供适合每个孩子发展的教育成为素质教育内涵的进一步深化。素质教育，是中国人用自己的智慧去解决中国教育实际问题的实践和理论创新。
对于素质教育，目前社会上的共识已经基本形成，但其推进仍然是困难重重。这首先是片面的人才观，传统的用人制度，唯学历，唯名校，加剧了升学竞争。第二是在社会和教育中，重育分轻育人的应试教育势头不减，单一的教学模式，致使学生思维受束缚，课业负担过重；
第三是全国虽然有山东等省市和不少学校的改革经验，但聚焦内涵的突破动力不足。推进和深化素质教育，还需继续加大力度。
为此，在《规划纲要》中，进一步明确了坚持以人为本、推进素质教育是教育改革发展的战略主题，并提出了“三个坚持”， 进一步深化了素质教育的内涵。
坚持德育为先，必须在继承的基础上创新。
政治思想和道德品质是一个人成长的根基。当今我国处于开放的国际环境与多元文化的背景之中，而青少年学生又正处在世界观、人生观、价值观形成的过程之中，德育为先更具有必要性和紧迫性。第一，要把社会主义核心价值体系融入到国民教育的全过程。要明确不同学段德育的重点，以形成相互衔接的内容体系。第二，把德育贯穿到教育的各个方面和全过程。第三，不断提高德育的针对性与实效性。
坚持能力为重，必须在观念的提升中突破。
要着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。要以兴趣为起点，以能力为目标，在不同学段突出不同的重点，上下联系，相互衔接。
学前教育重点在保护和激发学生的好奇心与培养好习惯。义务教育阶段要培养学生广泛的兴趣和爱好，帮助学生认识和激发自身潜在的创造能力，乐学、喜学、会学。高中阶段要增加课程的选择性，综合运用多种教学方式，帮助学生的兴趣深入发展，培养实践能力和创新精神。高校要营造良好的创新、创业氛围，让学生充分选择课程，既注重基础，又保证时间和精力用于有志领域的学习、实践和研究，增长学生的见识和才干。要让有潜力的学生参与一流的研究工作，要加强创业教育。
能力为重就是要优化知识结构，丰富社会实践，改进教学方式， 强化能力培养。教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。
坚持全面发展，必须深化中小学课程改革，全面提高教育质量。
深化中小学课程改革。促进德、智、体、美诸育有机融合，文化知识学习与思想品德修养的统一，理论学习与社会实践的统一，
全面发展与个性发展的统一。
树立科学的质量观。全面发展是科学质量观的核心，要制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。
减轻中小学生课业负担。过重的课业负担严重的影响了学生的全面发展，“减负”应成为全社会的共识和共同责任，特别是各级政府更应把“减负”作为自已的重要任务予以落实。
教师是提高教育质量的关键。温家宝总理指出：“有好的教师，才可能有好的教育”，要创造各种条件不断提高教师队伍素质， 这是落实全面发展的关键所在。自国家推进基础教育课程改革以来，各地创造了丰富经验。这些勇于改革的地区和学校，
已成为众所瞩目的学习榜样，他们为我们探索了改革之路，也增强了我们改革的信心和决心。
推进素质教育是各级政府部门，各级各类学校以及全社会的共同责任，推进教育改革，深化素质教育必须坚持改革的正确方向。改革开放30多年的经验告诉我们，只要坚持改革、勇于改革、智慧改革，素质教育的目标是一定能够实现的。（张民生：国家教育咨询委员会委员、原国家督学、中国教育学会原副会长、上海市教委原副主任）
陶西平：提升综合能力，推动学生综合素质的全面提高
马克思曾指出：未来社会是“一个更高级的，以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。所谓“全面发展”就是人的素质得到充分的提高，所谓“自由发展”就是和谐而又富有个性的发展。
基础教育应当重视培养学生核心素养中的各项能力，把学校教育和社会熏陶有机结合起来，为培养包括国际化人才在内的各级各类人才奠定坚实的基础。
作为教育工作者必须先转变学习观念，要以培养能力为主线，融基础知识于实践，即提高学生综合素质。只有观念转变，提高自身综合素质，才能全面培养学生的综合能力，才能使学生综合素质普遍得到提高和发展，适应社会发展需要，适应跨世纪人才的需要。而教师的综合能力对学生综合素质提高会又发挥什么的作用和影响呢？听听教育大家陶西平是怎么说的吧。
时代发展对学生综合素质的要求越来越高，而教师的综合能力对学生综合素质提高起着重要的推动、引导和示范作用。我们必须将综合能力的提升作为教师专业发展的重要目标和内容。
2015年，李克强总理提出了“互联网+”行动计划。“互联网+”改变了我们的生产、工作、生活方式，引领了创新驱动发展的新常态。“互联网+”时代需要集网络信息技术和多种业务知识技能于一体的“互联网复合型人才”，即不仅具有硬技能，还具有很多软技能，包括勇于创新的精神、批判性思维能力、独立自主精神、跨界复合能力、学习适应能力、交往合作能力等。
当前，世界各国对于人才的基本素质都提出了一些新的要求，而且都更加重视学生综合素质的培养。联合国教科文组织2012年可持续发展教育报告《塑造明天的教育》指出，学习包含丰富的内涵，包括学习以批判的方式提出问题，学习阐述本人的价值观，学习设想更加光明和可持续的未来，学习有条理地思考问题，学习通过实践知识来解决问题，学习探索传统和创新之间的辩证关系。美国提出的“21世纪学习框架”中包含三种能力：第一类为学习和创新能力，包括创造力、批判性思维、沟通和协作能力；第二类为信息、媒体和技术技能，涉及有效利用、管理和评估信息数字技术和通讯工具；第三类为生活和职业技能，包括灵活性和适应性、自我导向、团队精神、对多样性的欣赏、问责制和领导力。新加坡最近提出了“21世纪技能”框架。其核心层是“品格与道德培养”，第二层是“社交和情感技能”，最外层是“面向全球化世界的关键能力”（全球意识、跨文化技能、公民素养、批判思维和信息与通讯技能）。
总之，各个国家都面临着对于人才素质和能力的重新界定，这必将引发教育的变革，也将对教师的专业发展提出新的挑战。比如：最近美国开始在一部分学校探索一种性格教育，即Grit教育。Grit是指对长期目标的持续激情及持久耐力，是一种包含了自我激励、自我约束和自我调整的性格特征。Grit教育认为：决定孩子成功的最重要的因素，不在于教师给孩子灌输了多少知识，而在于教师是否帮助孩子获得了以Grit为首的七项重要的性格特质（Grit坚毅、zest激情、selfcontrol自制力、optimism乐观态度、gratitude感恩精神、socialintelligence社交智力、curiosity好奇心）。也就是说，一个六岁的孩子是否知道“3+2=5”根本不重要，重要的是在学习的过程中，他是否愿意在第一遍回答成“3+2=4”之后重新尝试，直到得出正确答案为止。（陶西平：国家总督学顾问、国家教育咨询委员会委员、联合国教科文组织协会世界联合会副主席、亚太地区联合国教科文组织协会联合会名誉主席、中国教育学会顾问、中国民办教育协会名誉会长）
合适的教育又是什么？
教育大家陶西平为您解读“适合的教育”
“核心素养”是当前教育界正在广泛关注和深入研讨的热点话题，学生”核心素养“的形成最终要靠适合的教育来培育。那么，什么样的教育才是适合的教育？适合的教育又有那些特性和标准呢？为深入贯彻党的十八大和十八届三中、四中全会精神，认真落实《教育规划纲要》等相关文件要求，进一步推进教育教学改革，创新人才培养体制，中国教育学会将于2015年11月28-29日，以“核心素养与适合的教育”为主题，在福建厦门召开第28次学术年会。国家总督学顾问、国家教育咨询委员会委员、联合国教科文组织协会世界联合会副主席、亚太地区联合国教科文组织协会联合会名誉主席、中国教育学会顾问、中国民办教育协会名誉会长陶西平和国家教育咨询委员会委员、原国家督学、中国教育学会原副会长、上海市教委原副主任张民生将应邀到会作大会主旨报告，届时，您可近距离分享他们精彩观点和独到见解。
陶西平在《最好的未来——一种视角改变着教育》一文中曾经指出：“适合每个学生发展的教育，就是最好的教育。要创造适合每个学生发展的教育，通过创造适合的教育，促进个性化学习，使不同的学生都能在自己的基础上打好全面的素质基础，从而增强社会责任感，增强适应社会、服务社会的意识和能力。通过创造适合的教育，促进个性化学习，使不同的学生都能在自己的基础上发展优势潜能，使自身的个性得到充分发展，成为最好的自己。”今天，我们重温陶老这篇文章，相信大家一定会对本届年会主题“核心素养与适合的教育”有一个新的认识和了解。
最好的未来——一种视角改变着教育
改革开放30年来，中国教育事业经历了令世人瞩目的快速发展期。2010年中国在读学生规模为：幼儿园2976.67万人、小学9940.70万人、初中5279.33万人、普通高中2427.34万人、中等职业教育2231.76万人，高等教育在学总规模3105万人。现在教育发展的重点不是规模的扩大而是着力提高教育质量。
在信息时代到来、社会民主化进程加快的时候，以工业化时代的教育理念支撑的学校教育，陷入了诸多困惑。
20世纪初，法国心理学家阿尔弗来德o比
奈为了能够区分孩子的学习能力，发明了第一个智力测验。1912年，德国心理学家威尔海姆o斯 特恩提出了“智商”的概念和测量方法。这种智力理论应用于教育，就产生了一种人才观、学校观、教学观、学生观、评价观，支撑着学校教育制度，并逐步发展完善，形成了以这种智力观为基础的完整的教学体系，也成为近代中国传统教育的理论支点。
这种传统的教育视角主要表现是：重视学生的共性而忽视学生的个性；重视学生知识的积累而忽视学生的发展；重视奠定学生的全面基础而忽视发展不同学生的优势；重视教学方式的一般规律而忽视针对学生不同特点的教学；重视以统一标准评价学生而忽视多元评价。
教育界也在寻求教育的新视角，譬如，赞可夫的“一般发展理论”、维果斯基的“最近发展区理论”、戈尔曼的“情绪智力”理论、斯腾伯格的“成功智力”理论。
特别是霍华德o加德纳的多元智能理论的引入，在中国教育界产生巨大反响。
2001年6月16日—20日在山东诸城召开了“开发学生潜能塑造健全人格的实践研究”课题的开题研讨会，这次会议明确了研究的指导思想、主要内容、基本方法和目标，标志着多元智能实践的课题研究开始了。
2002年2月1日，中国教育学会批准《借鉴多元智能理论 开发学生潜能的实践研究》课题立项，并被确定为“十五”科研规划重点课题，本课题进入了大规模、有组织的、群众性的实践研究阶段。
这个课题有两个关键词，一个是“借鉴”，一个是“实践”。
“借鉴”是指，加德纳的多元智能理论并不是从基础层面到技术层面的完善的应用理论，而是以其心理学的研究成果提供了一种关于人的认知的教育哲学，对中国的教育改革有着非常重要的借鉴意义。它所揭示的人的智能结构的多样性和差异性，成为一种审视教育的新的视角。
“借鉴”是从中国教育改革，特别是基础教育改革的需要和实际出发，探索多元智能理论与中国基础教育改革的结合点，吸纳多元智能理论的主要成果，并在我国的教育实践的过程中发展和创新，使其在转变观念和教学改革实践中发挥积极作用。
“实践”是指多元智能理论研究涉及到一些我们力所难及的脑科学研究领域，因此，课题把重点放在运用多元智能理论开发学生潜能的实践研究上。明确地提出，多元智能理论在实践层面上的价值，在于它体现的教育哲学有助于我们更新教育观念，激发教育创新。
《借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究》课题，取得了重要成果，促进了实验学校教育观念的转变，进而对推动中国的基础教育课程改革和教师专业发展产生了重要影响。
一、多元智能理论的传播对传统教育观念的挑战
（一）对传统教育智力内涵局限性的挑战
多元智能理论认为智能是多元的，不应局限在以语言和逻辑智力为核心的传统智力，因而，挑战了传统智力内涵的局限性。
多元智能理论认为智能的基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力；智能的基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在；人的智能包括语言智能、逻辑数学智能、音乐智能、身体动觉智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能、存在智能等。因此，每位学生都有自身的智能
结 构，自身的优势智能，不能以单一目光看待学生。学生没有不好，只有不同。人人都能成　　功，都有成材的潜能。要以欣赏的眼光看待学生的优点，以发展的眼光看待学生的缺点。
（二）对传统教育智力与现实世界割裂性的挑战
传统智力理论注重人脑的智力水平，而多元智能理论则强调人在实践中表现出来的各种智能，人在解决问题时所表现出来的各种智能，从而把人的智力和现实密切结合起来。
霍华德o加德纳认为，智能是“一种处理信息的心理潜能。这种潜能在一定文化背景之下，会被激活以解决问题或是创造该文化所珍视的产品。”
智商测试中的智力概念，主要是指解答问题、寻求特定问题的答案以及迅速有效地学习的能力。多元智能理论中的智能概念不是单纯指解答问题的能力，而是指解决问题和生产产品的能力。
（三）对传统教育智力活动与道德教育割裂的挑战
传统教育的智力活动比较单一，多元智能理论打破了这种凝固性，使得智力活动成为多种智能互相作用以及智能与道德相互作用的过程。
霍华德o加德纳提出，“没有一种智能本身是道德或者不道德的，任何智能都可以用来做出对人类具有贡献性或破坏性的事情。显然，我们必须努力同时培养智能和品德，并尽可能使二者并驾齐驱。”
他同时指出，“新千年的当务之急，不仅仅是认真研究我们的各种智能，以及如何恰当地运用它们。我们必须想出办法，使智能和道德结合在一起，共同创建一个所有种族都愿意生活的世界。即使一个由‘聪明人’领导的社会，仍然有可能自我爆炸或毁灭别的国家。因此，智能虽然极具价值，但是正如爱默生这位着名评论员所说：‘品德比聪明才智更重要’。这句话的含义，无论对于个人还是对于社会来说，都是正确的。”
传统智力理论只局限于学业智力范畴，只通过传授学业知识发展学生智力，只以学业成绩作为评价标准。这一系列偏颇不但对学生智力的发展造成了直接的不良影响，最终导致教育难以适应不同智能结构的人的发展，影响了不同学生潜能的开发。
单一的智力观引导学校教育以片面追求学业成绩为目的，适应和强化了教育的应试化倾向。所以从某种程度上说，传统智力理论支撑了教育应试化现象，而多元智能理论挑战的正是这种应试化现象。
二、多元智能理论的实践给中国教育界的启示
全国多所学校参与的“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”取得了可喜的成果，产生了积极的影响，给中国教育界带来许多启示。
（一）每个学生都是重要的
“人永远是目的”——全部教育活动的出发点和归宿。在任何情况下，要始终把人作为目的而非手段。把人作为目的，这是人类尊严的基础。学生的发展永远是教育活动的目的，也是教师专业发展的目的。任何时候都不能把学生当成手段。
2010年，温家宝总理在十一届全国人大三次会议所作的《政府工作报告》中提出，“我们所作的一切都是要让人民生活得更加幸福、更有尊严”。“尊严”主要指三个方面：第一，每个公民在宪法和法律规定的范围内，都享有宪法和法律赋予的自由和权利；第二，国家发展的最终目的是为了满足人民群众日益增长的物质文化需求；第三，整个社会的全面发展必须以每个人的发展为前提。
陶行知先生曾告诫我们的教师，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分，才认识他们是你当年的小学生。”
义务教育均衡发展是教育机会公平的重要体现，而树立“每个学生都是重要的”理念并贯穿于教学过程之中，是教育过程公平和结果公平的重要体现，是回归教育本源，是义务教育均衡发展的重要标志。
（二）每个学生都是不同的
我们应当把“面向全体学生”理解为面向每一个学生。学生有共性：共同的生理基础，共同的生存方式，共同的时代特征，共同的发展环境。但学生也有差异：生理基础的差异，智能结构的差异，不同时代的差异，不同地区的差异，生存环境的差异，成长历史的差异。
我们探索出许许多多以“理想的学生”为对象的规律和模式，以为它们可以在每个学生身上发挥教育作用。当然，这些规律和模式都可以为我们提供指导和借鉴，但它们在实践中往往并不能取得预期的教育效果，这是因为实际上并不存在“理想的学生”。
每个学生的智能结构以及原有的学习史造成的发展基础与水平的差异决定了他与别人的不 同，而且，影响每个人内因发挥积极作用的外因也不尽相同，可以说，教育学发展的原动力就来自于这一个个不同的“非理想”的人。
如果我们的教育只停留在对一般规律进行研究与应用的层面，以假设的学生逃避现实的、具体的学生的挑战，并以固定的模式为标准，对教育教学工作作出评价，那么就难以真正引导学校和教师面对现实的、个体的差异，当然也就难以发挥学校和教师的创造性。
（三）要认真了解每个学生
苏霍姆林斯基说：“教育，这首先是人学。不了解孩子———不了解孩子的智力发展，不了解他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”
研究学生可以说是一个与教育的产生相伴而生的古老的话题，而我们今天之所以再次将其作为一个重要的课题提出来，一是因为现在的学生变化很大，更加多样化、复杂化，他们的年龄特征、生理特征都与原来的学生有较大的差异；二是因为现在我们对学生的研究十分薄弱，研究学生受到多种因素的干扰，因此有必要加以强调。
在推进课改的过程中，我们比较多地重视课堂教学呈现方式的转变和通用原则的运用，而忽视针对不同学生的情况研究教学。这种方向性引导的偏差使得教师越来越漠视对教育对象差异性的分析，越来越远离所应追求的教育目标。在这种背景下，研究学生也就有了特殊的现实意义。
（四）要创造适合每个学生发展的教育
重视不同学生智能结构类型的差别，通过创造适合不同类型学生的教育，使不同类型学生的潜能都得到充分开发。
教育需要模式，但是绝不能将这些模式神化，并且凭借权威不加区别地推行这种模式，甚或将这种模式作为唯一的标准来评价教育教学工作。要重视研究不同的人在自身发展过程中的变量，这样才能减少其对教育效果的制约。
通过创造适合的教育，促进个性化学习，使不同的学生都能在自己的基础上打好全面的素质基础，从而增强社会责任感，增强适应社会、服务社会的意识和能力。
通过创造适合的教育，促进个性化学习，使不同的学生都能在自己的基础上发展优势潜能，使自身的个性得到充分发展，成为最好的自己。
学生的个性化学习过程是社会性发展和个性发展相统一的过程。既是全面发展的过程，又是个性发展的过程；既是融入并服务社会的过程，又是个性充分张扬的过程；既是增强社会适应能力的过程，又是发展优势潜能的过程。
适合每个学生发展的教育，就是最好的教育。这对于教师的专业发展、对于达成教育目标具有本源性意义。
作为一种关于“人”的理论，多元智能理论提供了一个新的视角，从智能结构的研究出发，为我们正确认识“人”提出了一种认识论和方法论，从而为回答当代教育面临的困惑提供了可贵的借鉴。
不同的教育工作者根据自己的理解多角度地阐释和应用这一理论，从而在呈现百花齐放局面的同时，也引起了百家争鸣。有人对推进这个研究过程中产生的对多元智能理论的诸多误读进行了抨击，其实，有些曲解的产生在一种理论被逐步接受和应用的过程中是难以避免的，至少说明它引起了许多人的关注，是一种可用和有用的理论。
多元智能理论本身并不是教育学，它并没有直接提出教育改革的具体方案。但它所提供的视角改变了教育，并且给面向未来的教育留下了广阔的探究空间。
张绪培：办不一样的学校　培养不一样的人才
学生是学校一切工作的出发点和归宿。要了解学生的现状、困惑和需求，为学生传道解惑创设健康成长的环境。要了解学生的习惯、兴趣和志向，养成好习惯，引导帮助学生完成潜质、兴趣与志向的统合，做好人生规划。只有这样，学校才能有的放矢地开展教育。基础教育到了普及的阶段，我们追求的是一个都不能少的全面的、全体的教育。但同时我们必须认识到，人是有差异的，社会需求是多元的。由此要求学校培养的人应该是不一样的。中国教育学会副会长张绪培指出：在以提高教育质量为核心的教育改革发展新的历史阶段，广大中小学校长作为一个关键群体，其重要使命是办不一样的学校，培养不一样的人才。
作为访谈嘉宾张绪培将出席于11月28-29日在厦门举办的中国教育学会第二十八次学术年会，就“核心素养与适合的教育”这一年会主题，与广大教育工作者进行研讨和交流。今天我们先为大家奉上《办不一样的学校　培养不一样的人才》这篇文章，您将可以从中了解到他独特的教育理念和办学思想。
在以提高教育质量为核心的教育改革发展新的历史阶段，广大中小学校长作为一个关键群体，其重要使命是办不一样的学校，培养不一样的人才。
基础教育到了普及的阶段，我们追求的是一个都不能少的全面的、全体的教育。但同时我们必须认识到，人是有差异的，社会需求是多元的。由此要求学校培养的人应该是不一样的。长期以来，我们企图把不一样的人培养成一样的人，于是就带来了烦恼：学校有烦恼，教师有烦恼，家长有烦恼，学生更有烦恼。教育质量主要不是指分数的高低，其指向应该与教育的本旨相一致：一是人的全面发展；二是培养出来的人要适应社会的需要。人的充分、自由、全面发展是人自身发展的需要，而每个人是不一样的，因此我们应该给每个人提供不同的发展机会。同样，教育培养的人最终要回到社会，所以教育培养的人要能动地适应社会，改造社会，推动社会进步，为社会提供多样化人才。
从公平角度来说，让每个不一样的人接受一样的教育是最大的不公平。所谓教育公平，一是有教无类。每个人都要有书读，而且要有相对好的读书条件，这是机会公平。二是因材施教。学校要根据不同的“材”量身定做、去教，最终实现人尽其才。从这个意义上讲，我们应该办好每所学校。需要注意的是，办好每所学校并不是要把每所学校都办成一样的学校，这是两个完全不同的概念。学校没有最好的，只有最适合的。能够把自己的学生教好，让他得到最大的发展的学校就是最好的学校。从这个角度讲，教育内部要进行协调，要尊重各类学校。同时，要改变教育局长当大校长的局面。每个校长必须认真琢磨学校的发展，根据自己学生的情况制订学校的发展规划，实施适合学生成长的教育。
校长要办自己的学校，培养不一样的学生，首先就要研究学生。校长要静下心来，研究自己的学生，因为学生是学校一切工作的出发点和归宿。要了解学生的现状、困惑和需求，为学生传道解惑创设健康成长的环境。要了解学生的习惯、兴趣和志向，养成好习惯，引导帮助学生完成潜质、兴趣与志向的统合，做好人生规划。只有这样，学校才能有的放矢地开展教育，学习才能由“外压”变“内驱”，从而解决学生学习的动力机制问题。
其次是研究课程。校长要树立开放的大课程观，构建一个开放的大课程体系。学校课程建设首先要符合自己学生的实际，满足他们的需求。“校本”的依据是“生本”，“校本”必须服从于服务于“生本”。要教学生学得会的东西，教与学生性向一致的东西。校长要努力增长自身的课程领导力，包括必修课的目标设定、选修课的开发和使用、学校活动的课程化管理等方面的能力。
再次是研究课堂。课堂是学校工作的主渠道，是师生生命消耗最多的地方，校长理应关注课堂。目前，学校存在大量的“题海战术”现象，这对学生思维的培养具有破坏性。所以，校长不能再去表彰搞题海战术的教师，要把其后路断掉，鼓励教师提高课堂效率，在课堂上解决“会”的问题。要以学生为主体，要以能力为重，把课堂上更多的时间、空间还给学生，开启学生的思维，发展学生的智力，提高学生的能力。
最后是研究资源。校长要研究用现代教育技术去实现教育的个别化，让每个人都得到充分、自由、全面的发展。校长要实行民主化管理，调动教师的积极性，要给教师搭平台，引导教师常反思。学校要善于教育、引导家长，统一家长的思想，形成教育合力。学校要开放办学，与社区合作，充分利用社区资源来开展教育活动。与此同时，校长要勇敢地引领社会舆论，而不是被动地满足某些人的需要。
当然，要让校长办不一样的学校，培养不一样的人才，加强现代学校制度建设十分重要，这是重要的保障条件。现代学校制度建设的核心就是政校分开、管办分离，校长做校长，局长做局长。我希望更多的校长能够成为教育家型校长。教育家型校长有一个明显的特征，即学校一切工作的出发点都是为了自己的学生，为了他们的健康发展。（张绪培：中国教育学会副会长、国家督学、教育部课程改革专家工作委员会委员）
分论坛主持人张鹏举解读“深化语文教学改革”
在中国教育学会第28次学术年会即将来临之际，中国教育科学研究院副研究员；中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长张鹏举将受邀担任学术年会第4分论坛主持人，就“语文核心素养与适合的教育”这一主题与业内相关专家和广大教育工作者展开研讨和交流，届时，热忱欢迎您与我们齐聚厦门，共襄盛举！
在笔者听过的语文课中，不乏精品好课，也有相当一部分不能尽如人意。其中较为普遍的现象是，课上得太“飘”。何谓“飘”？“飘”，本意为“随风摇动或飞扬”，引申为“轻浮，不踏实”。现代汉语中含有“飘”字的词多有摆动、浮动、流散、摇曳、游荡的意思。以“飘”形容对语文课的感觉，是说课上得不扎实、不到位、不饱满，或如断线的风筝，或似脱缰野马，或像水中浮萍，或若山中云雾。笔者将其概括为四相，即散而无神，浅而无根，乱而无序，淡而无味。
散而无神 方向失控
先说散而无神。“神”是什么？“神”就是精神，即事物的主宰、统帅，也指主旨、宗旨。说一节课上得散而无神有两层意思，一是指对文本的解读过于涣散，不聚焦，不完整，缺少“篇”的整体感；二是指课堂总体设计无重心、无主帅，好似面面俱到，却又面面不到。更多的时候，这两种情况是交织重叠在一起的，故统称为“散”。
这种“散”表现在对文本的解读上，有三种情况：
一是偏解。所谓偏解，是指当文本出现可能有多种解读结果的时候（这在阅读文学作品时常遇到），不能联系课程标准的要求和学生实际情况，反而将多解中不太适合学生的那一种作为“主解”。比如《柳叶儿》这篇课文，是赞美、欣赏童心童趣，领会作者对柳叶的感恩之心，还是强调珍惜今天的幸福生活，将语文课变成忆苦思甜教育？再比如《散步》一文，是定位在赞美亲情，表达对生命延续的感慨？还是感叹上有老下有小的中年人的社会责任和家庭责任？显然，对两篇课文的前一种解读定位相对恰当，后者则或有些偏离课文本意，或偏离学生实际。
二是“旁解”。所谓“旁解”，就是以目标文本作为一个点、一个话题放开去，脱离了目标文本，也可以称作“漂移”或“放飞”。这种解读还戴着一顶漂亮的帽子，即“拓展”。
三是“肢解”。所谓“肢解”，是忽视文本阅读的整体性，阅读中只抓住所谓的重点段落，而置课文其他重要内容于不顾的做法。这是一种只见树木、不见森林的解读，显然与《课标》中“语文课程的建设应继承语文教育的优良传统……注重整体把握和熏陶感染”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”的要求相违背。
对文本解读的失误，自然带来了课堂教学整体设计的“跑偏”，失去了对方向的掌控，这就非“飘”不可。
浅而无根 脱离传统
次说浅而无根。什么是语文教学的“根”？小而言之，一篇课文的“根”就是用以表情达意的语言材料的最基本单位，即字和词。脱离了对这些在文中起关键作用的字词的理解，去分析课文内容及主旨，就只能是浮光掠影，难以深入，显然无根；大而言之，就语文课程而言，汉语并无古代现代之分。这是因为，古代汉语和现代汉语是一种语言的两个不同时代概念的表述，古代汉语和现代汉语之间有着难以割断的天然血脉联系。古代汉语孕育、滋养着现代汉语，现代汉语凝聚着古代汉语的精气神。古代汉语的凝重洗练、典雅庄肃、简洁明快，铸就了现代书面语言的内在神韵。因此，古代汉语就是现代汉语的根，脱离了对古汉语的源流回溯，对现代汉语文本的理解必定是肤浅的。
就教学方法而言，在数千年的历史长河中，我们的祖先创造积累了汉语教育的优良传统。这些传统经过实践的长期检验，顺应汉语文教育的特点，体现了先人对语文教学规律的认知和把握，是珍贵的教育财富，也是现今语文教育方法之根。就教学内容而言，语文中蕴含着博大恢宏的中华民族文化，追求工具性与人文性的统一。因此，我们要在汉字、汉语、汉文化框架中诠释语文课程。在这里，语言与文化是融为一“体”的，此“体”体现着人文性，是本，是根，而工具性则体现了“用”。以上这些，无不聚焦于课堂之上，有根则实，无根则虚，无根必“飘”。
乱而无序 不得要领
再说乱而无序。这里所说的“序”，主要是针对一篇课文的解读顺序而言。做任何事情，须守规矩，循次序，即所谓循序渐进。做事如此，读书亦然。而有些教师则随心所欲，随欲而教，将完整的课文随意拆解，东一榔头西一棒子，乱而无序。宋代教育家朱熹将读书无序视为一患，认为“学者所患，在于轻浮，不沉着痛快”，他主张“凡读书须有次序，且如一章三句，先理会上一句，待通透，次理会第二句，第三句待分晓，然后将全章反复细经玩味，如未通透，却看前辈讲解，更第二番读过，须见得身分上有长进处，方为有益”。而“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，字求其训，句索其旨，未得于前，则不敢求其后；未通乎此，则不敢志乎彼……读书别无法，只要耐烦仔细，是第一义”。读书“切不可容易躁急，厌常喜新，专拣一等难理会无形影的言语，暗中想象，杜撰穿凿，枉用心神，空费目力”。这些主张既是读书法则，也是语文教育经验之谈。
文本解读之“乱”必然造成课堂教学的“无序”。而课堂教学的“乱而无序”只是一种现象，其实质是“用心躁也”。心浮气躁，必不得课文门径而入。虚头巴脑，如何不“飘”？
淡而无味 缺失文化
最后说淡而无味。好的语文课讲究上得“有味道”，什么味道？有人说是“语文味”，而笔者觉得这个“味”应该是“文化味”，即语文课堂文化，就是力求在课堂上营造浓郁的文化氛围。这种“文化味”怎么体现？它应该体现在目标定位，体现在内容取舍，体现在学习方式，体现在教师的仪态风度和言谈举止。这些都要求教师具备扎实的语文教学基本功。所谓“基本”，就是必不可少；说它是“功”，就要达到相当的水平，具备相当高的造诣，比如对文本的解读功夫，字正腔圆、声情并茂的诵读功夫，达到或接近书法水平的板书功夫，准确生动、妙语联珠、引人入胜的表达功夫，等等。
通观我们的语文课堂，教师的板书少了，代之以放映幻灯片的多了；教师的范读少了，代之以名家朗诵音频的多了……这多与少的变化，正反映了语文课堂“文化味”的缺失。所谓多了声光电，少了读写说，这无滋无味的语文课，让人感觉多了轻浮，少了凝重。
深化语文教学改革，何不从“防飘”始？
内容来源：《中国教育报》
张鹏举：中国教育科学研究院副研究员；中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长。毕业于北京师范学院中文系。长期从事中小学语文教育研究，参与多种丛书编写，著有《初中语文自学辅导教学》、《小学语文教学基本问题》；并在《人民教育》、《中国教育报》、《课程o教材o教法》、《中学语文教学》、《民族教育》、《中华活页文选o教师版》等报刊发表文章；主编《聚焦中学课堂：反思与评价》、《九年义务教育初中语文课本》，参与北京版高中语文课本的策划与编写；主持“语文自学辅导教学实验研究”、“新课程语文个性化教学实验研究”等多项中国教育科学研究院及教育部课题，并参与各级各类课题若干项。
微论坛是中国教育学会学术年会组织形式的创新，旨在聚焦几个教育热点“话题”进行深入研讨，话题突出“微”（具体、可行）、“实”（实际、实效）、“重”（关键、关注），尽量贴近校长、教师的教育教学生活。具体组织信息以会前印发的《会议手册》为准。
中国教育学会第二十七次学术年会在教育界引发的大讨论还在持续，第二十八次学术年会的大幕又将开启。作为中国教育学会三大学术品牌活动之一，本届年会，中国教育学会将携手学大教育，共同打造这场具有基础教育博览性质的综合性学术盛典。
中国教育学会第二十八次学术年会将于2015年11月28—29日在福建省厦门市举办，本期“年会倒计时”，我们将带您走进由天津市红桥区教师进修学校组织的年会微论坛会场，一起研讨如何“构建移动学习环境，营造适合的教育”这一热点话题。
集团化办学背景下教师专业成长新机制的实践探索
微报告分享主持人
沙培宁，资深媒体人。《中小学管理》原主编、编审。全国教育管理学学科委员会常务理事，教育部领航工程导师，北京市小学教育研究会副理事长。追求做专家型编辑的职业境界，主要关注中小学学校管理及教育研究方法的有关问题。
一、主报告人：洪伟（北京史家教育集团书记、副校长）
报告题目：构建“动力群” 激发“群动力”
洪伟，史家教育集团党总支书记，史家小学德育副校长，中央国家机关青联委员，北京市青联委员，北京市友协理事，北京市手球协会副主席，东城区青联常委，东城区教育工会常委。曾获“全国教育系统职业道德建设标兵”称号，北京市“优秀党务工作者”，东城区优秀校长、东城区先进德育工作者等荣誉称号。
发言提纲：
一、直面时代”聚变“
二、集团办学面临的挑战
三、教师领导型治理结构的构建
1.以价值融合铸魂。
2.以战略融合奠基
3.以运行融合立轴。
4.以机制融合组轮。
5.以研修融合驱动。
二、报告人：管杰（北京方庄教育集群）
分享主题：教育集群教师发展机制
管杰，北京市第十八中学校长，硕士，中学高级教师，教育部基础教育质量监测国家视导员，北京交通大学硕士生导师。一九八九年毕业于北京师范大学，历任北京十一学校教育教学副校长、北京十二中书记兼副校长、北京十八中校长。荣获全国科研先进校长、北京市先进德育工作者、北京市五四奖章等荣誉称号。兼任北京市青年研究会主任委员，中国伦理学会德育专业委员会高中分会副会长等学术职务。在学术期刊上发表《集群模式推进区域教育治理现代化》、《基于过程视角的教师专业自主发展》等近二十篇文章。
一、集群教师交叉站讲台机制
二、骨干教师集群内流动机制
三、资源共享的智慧学习机制
四、教师培训集群联动机制
五、教师专业发展生态性机制
六、教师成长教育叙事机制
三、报告人：田冬（沈阳市沈河区文艺路第二小学教育集团）
分享主题：集团化办学背景下的教师专业发展
田冬，中学高级教师，现任沈阳市沈河区文艺路第二小学教育集团总校长。曾先后被授予全国优秀教师、辽宁省特级教师、省优秀教师、省百千万人才工程百人层次、省华育十佳中小学校长、辽宁五一奖章、沈阳市优秀专家、市教育专家、市劳动模范、市优秀校长等荣誉称号。
发言提纲：
一、打造雁阵团队，立足教师抱团成长。
以学科组团，由名师领衔，借核心带动，求共同发展，在流动的教师群体中，形成稳定的专业发展力量。
二、实施”快车道提升计划“，促进教师快速成长。
开发设计体现灵活性、特色化、多元化的研修方式，通过骨干引领、团队联动、建立”研究共同体“、评价促进与委以责任等实施方略促进教师的快速成长，实现自身”造血“。
三、研发项目管理，引领教师自主成长。
基于教育教学实际问题，以课题项目研究为载体，组建项目管理团队，开展实证研究，让教师参与到有意义、有价值的教学行动中，协同创新，在项目教研中全方位培养教师。
四、报告人：麦峰（北京黄城根小学教育集团）
分享主题：让教师过专业的生活是校长的责任与使命
麦峰，2007年担任北京市西城区黄城根小学校长至今，西城区教育学会副会长，北师大小学校长培训中心兼职副教授，教育部影子培训基地学校指导校长，北京教育学院小学校长培训基地学校指导校长，西城区黄城根小学教育集团校校长。
一、通过精神管理促进教师的职业意识以及对教育的敬畏之心。
二、帮助教师制定自主专业发展的目标与规划。
三、构建学习型组织，促进教师文化的生成。
四、反对标准化，激励教师进行创新性工作的开展。
五、报告人：郑仁东（杭州求是教育集团）
分享主题：管理创新催生教师专业成长
郑仁东，中学高级教师，杭州市求是教育集团总校长、党总支书记。杭州市中小学中青年学科带头人，长三角首届教科研标兵，长三角名校长培养对象，浙派名师名校长实践导师。从教三十年，痴情教坛，潜心研究，积极投身教育改革。创新办学机制，推进连锁式集团化办学，实现优质教育均衡化、最大化、平民化教育理想。求是教育集团”名校集团化“探索发展模式成功入选”浙江省改革开放三十年典型事例100例。
发言提纲：
一、营造和谐精神家园
1.弘扬求是精神
2.落实人文关怀
3.实施多元激励
4.构建互助团队
二、催生教师专业成长
1.规划教师发展目标
2.营造以学为本氛围
3.落实分层培养举措
4.搭建诉求发展平台
六、报告人： 崔学鸿（深圳市南山外国语学校）
分享主题：提升教师核心能力，培育未来创新人才
崔学鸿，中学高级教师，深圳市南山外国语学校（集团）总校长，教育部重点培养的专家型校长，兼任北京师范大学客座教授，深圳大学硕士研究生导师，国际赏识文化研究会副会长，全国小学英才教育研究会副理事长，全国小学骨干校长工作研究会副秘书长，全国名校长“崔学鸿工作室”主持人，广东省名校长培养对象，深圳市首批教科研专家工作室主持人。长期致力于赏识教育理论研究和实践探索，“崔学鸿赏识教育工作室”被教育部小学校长培训中心授予“全国小学名校长崔学鸿工作室”称号。近年来，专注于绿色教育理论的建构和探索，被评为“全国教育创新杰出校长”，广东省名校长、深圳市“十佳校长”。著有《赏识教育初论》等多部学术著作，主持省市级课题十多项，发表论文数十篇，主持的研究项目《“绿色课堂”文化建设创新实践研究》荣获教育部首届国家基础教育成果二等奖。
发言提纲：
一、价值力构建
教师的教育教学价值观是教师核心能力的重要体现，学校将加强和谐、高效、可持续的绿色教育价值观的构建行动。
二、课程力建设
课程是培育未来教育人才的基本载体，必须加强教师课程开发能力、课程实施能力、课程整合能力建设行动。
三、教学力提升
未来人才的培养需保障学生的个性发展、充分发展、全面发展，必须加强教师学情分析、反思改进、特色建构、信息技术等教学力提升行动。
四、指导力塑造
现代教育的学生发展平台将从传统课堂向课外延展，打造培养学生综合素养的平台是学生发展重要支点，必须加强教师对学生发展平台指导力的塑造行动。
七、报告人： 肖方明（重庆人和街小学）
分享主题：系统设计，协同发展--人和街小学教育集团教师专业发展机制
肖方明，重庆人和街小学校长。享受国务院政府特殊津贴、全国五一劳动奖章获得者、西部之光访问学者、重庆市首批未来教育家培养对象、重庆市有突出贡献的中青年专家、重庆市先进工作者、重庆市道德模范、重庆市十大杰出青年、重庆市骨干校长、重庆市政协委员。还兼任了中国教育学会管理专业委员会理事、中国教育学会整体改革专业委员会常务理事、重庆市教师教育学会副会长、重庆市创造教育学会副会长、重庆市课程改革联盟副理事长、重庆市学习指导专业委员会副理事长。主持的课题获得教育部基础教育教学成果二等奖、重庆市一等奖等。他提出“人和教育”的教育思想，实现文化、课程、教学三维一体化发展，在全市乃至全国产生了广泛影响力。
发言提纲：
一、人和街小学集团化办学现状
二、集团教师专业发展的核心：集中力量办大事
（一）集团化办学带来的教师专业发展问题
1. 队伍庞大，难以组织；
2. 各个校点，思想不一，进程不同。
（二）集中力量办大事的必要性和可行性
1.大的发展主题才能够把更多的教师团结起来；
2.大的发展主题才能够把教师的命运与集团发展结合起来；
3.集团有在教育教学研究上攻克大主题的人力和物力。
三、形成学校教师专业发展系统
（一）推进教科研一体化
（二）建立基于集团发展的教师专业发展