育秀幼儿园
当前位置：
如何利用角色游戏培养幼儿的亲社会行为
发布日期： 8:10:09&　　作者：[]
如何利用角色游戏培养幼儿的亲社会行为
摘要：幼儿亲社会教育，是我国教育改革中亟待解决的问题。本文在国内外研究的基础上，初略分析了游戏对幼儿亲社会行为的培养的重要作用，并着重分析了角色游戏的特点及对幼儿亲社会行为方面的重要影响，指出角色游戏是培养幼儿亲社会行为的最为有效地方法之，从角色游戏的准备、进行及结束整个过程方面阐述了幼儿园中教师如何利用角色游戏培养幼儿亲社会行为的具体指导方法和措施。
关键词：亲社会行为、幼儿、角色游戏、培养
在我国，由于家庭教育存在的问题和社会不良风气的影响，一些独生子女存在着利己、自私等一些不良行为，在“众星捧月”中一些孩子根本就没有为别人着想的感情，和同伴们在一起更没有谦让、合作的习惯。
早在1989年底，国家教委副主任柳斌同志在贯彻《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程（试行）》座谈会上着重强调“重视儿童早期品德教育，要诱导幼儿形成亲社会的品德行为”，发展儿童个性提倡的是“健康的个性，是亲社会的个性”。针对我国的现实情况和教育工作存在的问题，进一步加强德育，对儿童进行亲社会的品德教育，是具有现实意义和深远的历史意义的。
一、亲社会行为的含义及培养幼儿亲社会行为的意义。
（一）亲社会行为的含义
&&&& 亲社会行为（prosocial behavior）是指从他人利益出发而不期望个人报偿的社会行为，主要包括人们在交往中表现出来的谦让、互助、合作、同情心与分享等有利于别人和社会的行为，是一种道德行为，是个体发展的重要标志。
（二）培养幼儿亲社会行为的意义
前苏联教育教马卡连柯说过：“如果在儿童的早期不能给与合理的教育，使儿童养成了不良意识和行为习惯就给以后的再教育带来了几十倍的困难。”幼儿期是个体社会性发展的关键时期，其社会性的好坏将直接影响其社会化发展的进程。今天的幼儿是未来社会发展的希望，而未来社会既是一个开放的、竞争性极强的社会，又是一个强调多方合作的社会。因此，面对未来的挑战，不能只考虑智力的开发、能力的提高，应特别加强幼儿思想品德教育，大力倡导对儿童进行亲社会教育，促使其及早形成亲社会的行为习惯，发展亲社会的个性，克服自我中心的弊端。
二、角色游戏的含义及对培养幼儿亲社会行为的重要作用
（一）角色游戏的含义
&游戏是一种符合幼儿身心发展的快乐而自主的假想中完成的想象和现实结合的一种社会性活动。游戏一般可分为两大类：一类是创造性游戏，包括角色游戏、结构游戏、表演游戏；另一类是规则游戏，包括音乐游戏、体育游戏和智力游戏（教学游戏）。
角色游戏是游戏的一种类型，是一种界乎于创造型游戏和规则型游戏两者之间即以幼儿为主体根据自己的生活经验和意愿，模仿成人劳动和交往的一种创造性活动。角色游戏是幼儿心理发展的一种社会性需要，是幼儿对人类现实生活的一种创造性再现。
（二）角色游戏对幼儿亲社会行为培养的重要作用
&近年来国内外心理学家对亲社会行为方面作出了许多研究，对影响幼儿亲社会行为方面的因素，培养幼儿亲社会行为的内容、培养途径和方法等方面都进行了大量探索。
在培养幼儿亲社会行为的教育方法上，许多学者都指出游戏是最好的方法。游戏是一种符合幼儿身心发展要求的快乐而自主的实践活动，它集教育与娱乐于一身，是儿童最喜欢的一种活动。人在幼儿时期的神经活动，兴奋大于抑制，这决定了幼儿好动的性格特点。同时，这时幼儿的思维是形象思维，它是靠具体的动作、直观的形象来完成的。幼儿随着年龄的增长，活动范围的扩展，幼儿逐渐接触到家庭及家庭之外的社会活动，什么事情自己也想试一试，他们对一切事物都感到新鲜、好奇，产生了参与成年人社会生活的强烈愿望，但是由于他们年龄尚小，处在生长发展时期，机体各组织及器官发育不完善，而又十分缺乏经验与知识，所以这种愿望尽管强烈，却不能直接实现。为了解决主观愿望与客观条件的矛盾，于是产生了一种最好的活动方式——游戏。游戏产生于儿童的心理需要，并且成为他们的第一需要，成为他们须臾不能离开的基本活动。因此，国家在颁布《幼儿园工作规程》中规定：“游戏是对幼儿全面发展教育的重要形式。”幼儿园应“以游戏为基本活动，寓教育于游戏之中。”
皮亚杰认为，儿童的认知和能力不能从外部形成，它只能以有机体自身发展来决定，这一观点说明幼儿的认知除了被动的接受成人的导向之外，更重要的是要让幼儿积极活跃地参与实践活动。心理学家证实，对于他人内心的体验，是一个人建立明确的自我角色概念的必要途径。也就是说，只有一个人内心世界之中具有了与他们相同（或类似）的体验时，他才知道在与别人发生相互联系时怎样行为和采取怎样的态度是适当的。
幼儿时期，由于思维的自我中心特征，他们往往考虑问题时只能从自己的角度出发，缺乏转换“社会视角”的能力（设身处地地站在他人的立场，用他人的眼光看待问题）。而角色游戏使幼儿能够亲自实践他人的角色，从而更好地理解他人的处境，体验他人内心的情感。角色游戏是以扮演某种社会角色为基本特征，必须从思想上尽量地摆脱自我，把自己放在角色的地位看待周围事物，想角色之所想，急角色之所急，认识角色的义务、职责和角色规范，不断演习社会经验和行为准则，学习处理人际关系，有利于幼儿摆脱“自我中心”。角色游戏以其丰富多样的材料和恰当的环境吸引幼儿进入角色，从这些事物的刺激中直接感知到实际生活的模式，联想到成人及周围生活等，寓性于乐。
斯陶布（Staub,1971）曾用实验的方法检验了儿童扮演角色的活动，对儿童道德行为发展的影响。实验结果发现，受过互惠训练的儿童比起没有受过这种训练的儿童表现出更多的帮助行为。莱诺提（Lanotti,1978）用角色扮演术和角色改变术研究了6岁和9岁儿童的捐赠行为。凯迈（Kameye,1976）和艾尔德（Elder,1982）分别研究了角色扮演训练幼儿和小学生助人行为的影响。我国陈虹（1990）和陈旭（1995）等人也进行过类似研究。其中，陈虹的实验研究证实角色扮演训练能提高大班幼儿的角色承担能力和亲社会水平。她认为，幼儿通过角色扮演而实现其角色转换过程，进入他人角色并体验他人情感和行为经验，从而相应地习得该角色行为规范和道德要求。杨心德（1997）也通过为期一年的社会戏剧性游戏的实验研究，表面了社会戏剧性游戏能够促进幼儿亲社会行为发展。
三、利用角色游戏培养幼儿亲社会行为的具体措施
理论和实践都证明，利用角色游戏培养幼儿亲社会行为无疑是最为行之有效的方法。但幼儿园角色游戏的开展存在着许多的误区和问题，所以对幼儿园中教师如何利用角色游戏有效的培养幼儿的亲社会行为，在理论和实践观察的基础上，我主要从角色游戏的准备、进行及结束的整个过程方面教师如何采取有效地措施培养幼儿的亲社会行为方面做了具体的分析与论述。
（一）角色游戏的准备阶段
1、角色游戏主题的确立
角色游戏的主题具有广泛性，如社会化方面、知识性方面、艺术教育方面等等都是角色游戏选择主题的源泉。亲社会行为是指个体在社会交往中所表现出来的一种积极良好的有利于别人的社会的行为，是一种使他人和社会获得益处的高度的社会化行为。所以，角色游戏主题应确立在社会性方面。
角色游戏主题的确立还应根据幼儿可理解水平，掌握主题的教育价值，提出角色游戏实施的方案。例如设计“逛花灯”的角色游戏，首先对主题做一下分析。逛花灯是中国元宵佳节的一个传统节日，通过“逛花灯”的角色游戏，可以对幼儿进行爱国爱家乡的教育。这个游戏活动是在幼儿已经对家乡、祖国以及花灯游园会有了粗浅的认识的基础上开展的。游戏中，幼儿能心情愉快、自主的活动，能积极反映他们所接触的事物，现实生活中的要求，身体力行地模仿成人的活动。在这个“逛花灯”的角色游戏中，幼儿在与同伴的相互游戏中，通过扮演各种角色，导演、游客、服务员、管理员、摄影师、记者等，学会如何分工、实践轮流、谦让、分享、协作等行为规范。
2、玩具和游戏材料的准备
玩具和游戏材料的准备是幼儿开展游戏的物质条件。玩具陈旧，不能吸引幼儿主动参与游戏。游戏材料单一、不丰富，满足不了幼儿的需要，引发不了孩子去想、去创造，从而阻碍了游戏的深入开展，影响游戏的教育功能的发挥，玩具是游戏的工具，也是学习的工具。从教育的角度看，玩具和游戏的准备配置不仅仅是为了娱乐，更重要的是开发智力，促进儿童全面发展。理性的游戏材料能传递符合教育原则的游戏信息、积极的社会关系、认知技能的学习和生活规则的内化。
材料准备和利用主要有三条途径：一是一物代物，教师在日常生活中注意收集各种废旧材料，这些废旧材料经过孩子的想象，可妙做他用。如老师收集一些废旧的吸管，这些吸管可以被孩子们用来做小吃店中串羊肉串。二是妙用教具。供教师教学用的各种教具，在角色游戏中也大有用场。如老师用的小黑板，小朋友可以作为超市中的宣传栏。三是让幼儿参与制造各种玩具。如：纸制的小船、小马、小动物等，泥制的锅、碗、饭菜等。儿童自己制作玩具是游戏材料准备和利用的最重要的途径，对幼儿全面发展有着十分重要的作用。在某种意义上讲，制造玩具和开展游戏是同一教育过程的两个阶段。幼儿自己制造玩具这实际上是一个一物代物的再创造过程，不但提高了幼儿的思维、想象、观察、动手能力，还培养了幼儿克服困难及自己解决问题的良好品质。在制造玩具的过程中，幼儿还可以相互协作，共同完成游戏材料的准备，这样也在无形中提高了幼儿的合作、互助的亲社会能力。另外，还可让每个孩子带1-2件玩具来幼儿园，这样不但丰富了游戏的材料，而且可培养幼儿良好的道德品质，知道如何与小朋友一起分享玩具，懂得爱护别人的玩具，使他们心中有他人。
3、角色游戏内容的选择
一般认为，儿童的合作、助人等亲社会行为水平会随着年龄的增长而不断提高，学期儿童的亲社会行为水平是不断上升的趋势，表现为大班儿童亲社会行为水平显著高于中、小班。但是，儿童亲社会行为的各种类型的发展是不均衡的，其中，大、中、小班儿童的助人、分享与公德行为发展呈现一种持平状态，而合作行为则随着年龄的增长而不断提高，具体表现为大班儿童的合作行为水平显著高于中、小班儿童。在观察研究中，发现儿童的合作行为多于儿童间自发的合作性规则游戏。有关研究也表明，儿童间合作性规则游戏的开展和顺利进行有赖于他们一定水平的合作意识、自制能力等。中、小班儿童的合作意识、自制能力较差，游戏多为无共同目的的玩耍，合作性的规则游戏较少；大班儿童的合作意识不断增强，社会技能不断提高，儿童之间的合作游戏也随之迅速增多，从而导致他们之间的合作行为提高，进而表现为大班儿童亲社会行为水平的提高。
儿童的亲社会行为包括多种类型，如助人、分享、合作、安慰等，国外的有关研究发现，在儿童的亲社会行为中，发现频繁最多的是合作行为，而其他类型的亲社会行为发生的频率相当低。观察研究结果表明，从总体上看，学前儿童的各种亲社会行为之间存在显著差异，合作行为发生的频率最高，占亲社会行为的53.2%，其次为分享行为和助人行为分别占19.8%和18.4%，公德行为和安慰行为很少，仅占4.0%和4.6%。
根据学前儿童亲社会行为随着年龄的增长而增大，各类型的亲社会行为分布不均的特点，在角色游戏的内容方面，应多进行一些培养幼儿的分享和助人行为方面的游戏。如角色游戏“玩具展销洽谈会”，请幼儿从自己家长带来玩具作为“商家”参加会议，在会上商家当场介绍自己商品的名称、使用方法、作用并当场表演，其他各商家根据自己的需要“订货购买”，并在使用后组织“反馈会”，让购买者说一说买的这些物品给自己带来的好处。并在使用后组织“反馈会”，让购买者说一说买的这些物品给自己带来的好处。如王欣从家里带来的自动电子称，经介绍后被菜点经理刘畅买去，在反馈会上，刘畅笑眯眯地说：“王欣厂里生产的电子称称东西又快又准又方便，受到顾客欢迎，也为我们的工作带来了方便，真是太谢谢了！”并深深鞠一躬，在相互感谢声中，幼儿感到自己小小的行为，为大家带来了快乐，同时大家也为自己带来了方便，分享从这里开始。
分享的对象可以是物质的，也可以是情感的。在角色游戏中，教师要引导幼儿学习表达自己内心的情感，提高幼儿善于理解他人情绪的能力，从而与之产生共鸣，促进幼儿分享行为的提高，如在角色游戏中，“医生”治好了“娃娃”的病，“医生”会很高兴，教师及时引导他把这件快乐的事通知“娃娃”的爸爸妈妈，让孩子的家人一起分享病愈后的喜悦。又如“超市”的工人被评为“优秀员工”，在“经理”宣布时，老师、小朋友也会鼓掌向他祝贺，一起分享成功的喜悦。
4、角色游戏的组织形式
角色游戏的组织形式是多样的，根据年龄阶段的不同，一般可以分为同龄（同班）和混龄班两种形式。以同龄班进行角色游戏，是幼儿园中普遍开展的一种形式。因为同班交往能使幼儿摆脱：“自我中心”，促使亲社会行为的发展。在游戏中，儿童进行交往，不肯谦让交往就不能继续进行；进行游戏要配合，合作的能力就要得到锻炼；大家一起游戏和生活，玩具事物就要求共同分享。这样，在游戏中同伴交往需要的合作、分享、谦让、同情，助人、宽容等亲社会行为都得到锻炼和提高。有关调查表明：约有60%的亲社会行为来自同龄人。幼儿心理发展由被动到主动的特点决定了幼儿的社会性发展是熏陶、感染与模仿学习的结果。
混龄的教育模式就提供了一种让孩子能和不同的孩子交往环境。有人做过研究，结果显示：幼儿的亲社会行为在不同的年龄阶段发展水平有显著差异，助人观念发展随年龄的增高而增高的趋势。根据大中小班幼儿合作能力水平的不同，可以以混龄教育的形式开展角色游戏。角色游戏需要相当的社会技能，而游戏在这些技能的获得中有积极作用，有人研究了儿童的角色游戏水平和他们在同伴心中的地位的作用，有人研究了儿童的角色游戏水平和他们在同伴心目中的地位及一般社会技能之间的关系，发现两者之间有显著的正相关。角色游戏水平高的儿童被他们的教师和同伴列为最受欢迎的人。
由于大小幼儿能力相当大，大的幼儿能力强，小的幼儿能力弱，大班儿童在游戏中处于支配地位，他们也很乐意帮助中、小班儿童，大的乐于指挥小的，小的喜欢听大的，面对比自己小的孩子，大孩子更愿意和他们分享自己的玩具、食物，更愿意在冲突中谦让他们。在进行混龄幼儿角色游戏时，把幼儿身心发展的年龄特点与游戏中角色的难易程度结合起来，让不同的幼儿担任不同的角色。根据年龄的大小分配主、次角色，提出不同的要求，以大带小从而达到游戏的目的。如在角色游戏“娃娃家”中让大班幼儿当爸爸、妈妈，小班幼儿当孩子，大班幼儿就要模仿成人：招待客人、打扫卫生、烧饭、照顾孩子；小班幼儿便可帮助“爸爸、妈妈”做一些力所能及的事情。
&& 角色游戏时孩子们对社会的再现和升华，以混班的形式开展角色游戏，年龄不同的幼儿在游戏中以不同的角色相互关心、相互照顾、相互学习，强帮弱，大帮小，形成一个团结友爱的集体，从小养成良好的行为习惯，这样，有利于在角色游戏中大小幼儿合作、互助，谦和等亲社会行为的培养。
(二)角色游戏的进行阶段
角色游戏时幼儿独立自主的活动。因此，教师应充分发挥幼儿在游戏中自主性，教师只能在尊重幼儿独立性、自主性原则下去指导游戏，针对游戏的特点和实际情况进行指导，并注重指导的随机性，使游戏真正成为幼儿喜欢的活动，使孩子成为游戏真正的主人，让幼儿在每次的游戏中，都能汲取养料，促进幼儿亲社会行为的提高。
观察是教师指导角色游戏的重要一环，在角色游戏过程中，教师应首先做好一个观察者，不能充当警察。观察幼儿在游戏中的兴趣、兴趣与知识经验的关系；观察幼儿在游戏中扮演的角色，角色与个性的关系；观察幼儿在游戏中的交往，交往与语言发展的关系；观察幼儿在游戏中的各种能力（创造能力、动手能力、组织能力、解决问题能力），能力与活动表现的关系。教师只有通过仔细、周密的观察，才能发现幼儿进行游戏的需要，了解幼儿的情况，从而使教师的指导可以根据幼儿当时的兴趣和需要，适时地对幼儿的角色游戏进行指导，让幼儿及时得到暗示和启发，使指导有益于帮助幼儿的发展，有益于幼儿亲社会水平得到提高。
在亲社会行为培养策略上，主要有行为结果强化策略、榜样示范策略、言语指导策略和个人体验策略。根据以上四种不同的培养策略，教师可以不失时机地对角色游戏进行有效指导。
一是行为结果强化策略。强化理论的先驱斯金纳认为，当人们的奖赏某种行为时，就增加了亲社会将来出现的可能性。幼儿一旦产生亲社会行为，父母、老师等成人要适时地加以强化（如表扬、鼓励等），使其获得正反馈信息，他以后很可能再度出现亲社会行为的概率。如果幼儿的亲社会行为未受到奖励表扬，已有的利他行为就有可能消退。积极的社会强化分为三类：（1）言语强化物，如“太好了”“正确”“对了”“真聪明”等等。（2）非言语强化物，如微笑、点头、抚摸幼儿的脑袋、关注幼儿等。如在“娃娃家”的角色游戏中，“医生”很努力地治好了“病人”，这时教师可以给“医生”进行非语言强化，给幼儿投以微笑，或点头。
二是榜样示范策略。A.Bandura通过许多观察学习的研究，令人信服地证明，幼儿能够模仿所观察的榜样的复杂行为模式，毋需附加强化。关于亲社会行为获得的近期研究与以往的结论一致，都证实了榜样对亲社会行为有积极影响。作为有效的亲社会行为的榜样，幼儿教师在日常训练中，自身必须养成和体现希望幼儿形成的亲社会行为，未幼儿做出表率，仅从原则上或道理上讲授利他行为远远不够。
在角色游戏中，教师可以以平等的身份巧妙地进去角色游戏中，并利用自己扮演的角色，有效地引导和掌握游戏的进程。教师药能在言语上觉察，关心他人困境，言语中表现出同情和帮助，表现出对他人幸福的愉悦感。通过观察成人榜样，幼儿能理解真实生活中的利他行为，从而在真实生活中培养自己的利他行为。显然，亲社会行为榜样的教师，其行为最有示范性。
如大班“开医院”的角色游戏，妈妈抱着孩子到医院，对医生说孩子发高烧 ，很危险。医生漫步经心地开药打针，这是作为教师要耳聪目明，善于观察，及时掌握幼儿在游戏中的各种动态和方向，可马上以角色身份对娃娃妈妈说“不要急，我是医生，咱们马上进行抢救。”医生（教师）拿出听诊器听听心脏，摸摸脉搏，并对其他医生护士讲“马上抢救”。在教师带领下，抢救工作开始了。教师这时的介入，扩大了孩子间的交往，更好的体现了人与人之间团结友爱，相互帮助，相互关心的良好气氛，给幼儿一个很好的榜样示范作用。在下一个环节的角色游戏中，幼儿也能模仿教师的这种敬职敬业的行为，乐于关心，帮助病人，更加积极的角色扮演角色，提高了合作、帮助、同情他人的亲社会行为。
三是言语指导策略。亲社会性的言语指导包括讲解、说教、指令及讨论性的指导。许多研究者提出，幼儿能够从成人的讲解和指导中获益，而教育者表扬幼儿的分享行为，批评其自私行为，这样的言语干扰对培养幼儿的亲社会是有效。父母和老师通过指导来教幼儿特定的行为方式，解释为什么有些行为是好的，有些行为不好。如果成人看见小强在哭，是因为小兵不让他一起玩球。教师可以帮助儿童学会两人一起玩球，用这种方式，成人在直接的教儿童学会分享和合作。
但如果在角色游戏正在进行中，幼儿之间出现问题，教师这时若以权威者的身份介入其中，就有可能中断角色游戏，幼儿就有可能不能按自己的意愿和想象展开游戏。
如在玩“娃娃家”的角色游戏时，小朋友都争着做爸爸，做妈妈，使这个角色游戏进行不下去了。对于这种情况，教师可以采取间断法，即教师运用陈述、提问或环境的改变去促使儿童脱离当时的具体情况去进行思考，间断策略通过让儿童意识到人的思维与行动之间的差异，来促进幼儿思维和解决问题能力的发展。这时老师可以适时的介入游戏之中，老师故意拿出一个娃娃说：“有那么多的小朋友都想做爸爸，也有那么多小朋友想做妈妈，可小娃娃只需要一个爸爸，一个妈妈，那可怎么办啊？”引导幼儿讨论，使他们明确了其他小朋友必须做出让步，使幼儿粗略懂得谦让含义，建立初步的谦让概念。同时，在分配角色时，教师可以让参加同一游戏的幼儿协商分配角色，当幼儿的意愿与需要的角色相吻合，或者协商没有争议，游戏可以开始。如果幼儿的意愿与角色之间的距离较大或有争议，就让他们继续讨论协商，有意让幼儿僵持一会儿，体验一下互不相让游戏就不能正常进行的干事，有的幼儿看到其他小朋友都在游戏了，而自己还没开始，就不情愿地说：“好好好，你们先玩，过一会儿我们再交换，要不谁也玩不成。”“轮流”玩的规则就这样制定了，幼儿产生了初步的谦让行为。
四是个人体验策略。个人体验策略，即是让幼儿感受到自己的行为体验，并为幼儿提供在亲社会性的活动中行动的机会，包括三种方法：角色扮演、合作体验，对自己的情感做出评价。个人体验即是幼儿在角色游戏中体验到各种角色行为，体会到同伴朋友的合作、互助等，并在对自己的情感反应做出评价。个人体验的第三种方法，对自己的情感做出评价，可在角色游戏结束时进行，而其他两种方法则贯穿于整个角色游戏中，这里就不再重复阐述了。
（三）角色游戏的结束阶段——角色游戏的评价
社会反馈影响亲社会行为，社会反馈是获取自我概念的重要来源。如果教师给幼儿贴上了“助人为乐”的标签，那么这个幼儿以后会更多的做出亲社会行为，这是因为人们总是愿意按照人们期望的那样表现自己。罗森塔尔就把教师的期望而在学生身上产生的符合期待的效应，叫做皮格马利翁效应。同时，在罗氏研究中，由一个结果非常引人注目，个人的年龄越小，则皮格马利翁效应就越明显，则更容易受到父母和教师的期待的定向影响。
社会反馈对于亲社会行为具有长期稳定的影响，原因有二：一是社会反馈可以内化于个人的自我概念之中。比如对于诸如“你很乐于助人”或“你很慷慨”这样的社会反馈，个体可能想到一些与之相一致的事件，同时也会以一种与社会反馈相一致的方式行事，从而促进社会反馈的内化并逐渐形成稳定的个人品质。社会反馈对亲社会行为具有长期影响的另一原因是反馈者的影响。如果周围的人认为你是一个乐于助人、慷慨大方的人，那么他们就会经常请求你帮助，从而使你具有了做出更多亲社会行为的机会。
社会反馈并不是万能的，如果人们对自己具有非常明确，非常稳定的自我了解，那么他就会拒绝与之相悖的社会反馈。只有个体对自我的品质具有模糊不清的认识时，社会反馈才具有显著作用，而儿童对自我的认识正具有这个特点，他们依赖于成人的评价，他们评价自己是好孩子是“因为老师说我是好孩子”，他们常常在这种评价的驱使下做出亲社会行为。
针对幼儿这一特点，在评价幼儿在角色游戏中表现时，我们要特别注意对幼儿的精神奖励。只有这样，才能使我们在角色游戏中获得亲社会行为的愉悦体验，使有过真正亲社会行为经验的幼儿在日后的困境中继续发扬光大，得以巩固，使利己行为的幼儿感到内疚从而改变其行为模式，发展亲社会行为。
而对于角色游戏的具体评价方式，可以有多种方式 ：讨论式、说理式、再现式、保留式。小班老师可用游戏口吻讲评游戏，指出不足；大中班教师可以以角色身份进行评价，或让幼儿在角色之间相互讲授等。可采取集体与分组相结合、全部与部分相结合、表扬与鼓励相结合多种形式讲评，式幼儿在轻松愉快的环境中结束游戏，最终获得亲社会水平的提高。
以上只是出略的论述了教师如何利用角色游戏对幼儿亲社会的培养，主要从角色游戏开始前的准备，角色游戏的开展过程以及角色游戏的结束部分进行了阐述。教师在角色游戏的指导过程中应树立正确的儿童观、游戏观，不断的提高自身素质。只有这样教师才能在角色游戏中，以幼儿为主题，一切从幼儿的兴趣出发，那么，角色游戏的开展就会在幼儿园更加深入，游戏水平将会进一步提高，幼儿在角色游戏中将获得更多亲社会行为，身心得到更全面的发展。
当然，影响幼儿亲社会行为的因素很多，培养幼儿亲社会行为的方法和途径也是多种多样的。教师必须考虑结合多种方法的优势，采取综合策略培养幼儿的亲社会行为。幼儿亲社会行为的培养也绝不仅仅是教师的事，而是全社会的事。社会、家庭、幼儿园要通力合作，采取切实有效的措施培养幼儿的亲社会行为，把亲社会教育放在重要位置上，让亲社会行为植根于幼儿的行为习惯中，使幼儿亲社会的个性得到全面健康发展。
参考文献：
（1）&&& 陈旭，幼儿亲社会行为培养策略研究述评（J）.学前教育研究。1996，6
（2）&&& 李幼穗，儿童亲社会行为及其培养（J）.天津师大学报。1999，2
（3）&&& 覃伟合，试论儿童亲社会教育（J）.广西师范大学学报（哲学社会科学版），&&&& 1994，2
（4）&&& 丁芳，培养儿童亲社会的方法刍议（J）.山东教育科研.2000，12
（5）&&& 王美芳，学前儿童亲社会行为的发展特点与教育（J）.山东师大学报2000，4
（6）&&& 王小英，张宇。幼儿亲社会行为发展制约因素于对策(J).学前教育研究，2000，6
（7）&&& 杨海英，魏莲，樊春。青角色游戏的障碍及解决办法(J).幼教园地（济南），1998，3
（8）&&& 周欣，游戏于儿童的社会性发展(J).幼儿教育.1990，4
（9）&&& 但菲，角色游戏——幼儿社会化的重要途径（J）.沈阳师范学院学报（社& 会科学版），1998，6
（10）杨心德，幼儿的社会戏剧性与亲社会行为的发展（J）.心理发展与教育，1998.2
[评论需管理员审核，请耐心等待]
【注】 发表评论必需遵守以下条例：
尊重网上道德，遵守中华人民共和国的各项有关法律法规
承担一切因您的行为而直接或间接导致的民事或刑事法律责任
本站管理人员有权保留或删除其管辖留言中的任意内容
本站有权在网站内转载或引用您的评论
参与本评论即表明您已经阅读并接受上述条款
奉贤区教育信息技术中心 版权所有